Educacion corporal

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La educación corporal

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La educación corporal tiene que ver, en gran medida, con la idea de un ser humano concebido de forma íntegra. Pero la propia historia de la humanidad puede ser leída como un verdadero ejercicio de segmentación del ser humano. Hablar de eduación corporal forma parte del ejercicio arqueológico de recuperación (así como del pensar nuevas formas) de la mirada al cuerpo desde la educación. Para poder entender la profundidad de la educación corporal (el ejercicio más práctico de la misma) es necesario desplegar una pedagogía de lo sensible, una pedagogía que ponga en juego las sensibilidades de los educandos, en lugar de mantenerlas anestesiadas

Jordi Planella Catedrático de Teoría e Historia de la Educación de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC)

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pesar de que en las últimas décadas hemos asistido a significativos cambios en las formas de entender y ejercer la educación, en la actualidad seguimos encontrando flagrantes contradicciones que obligan a pensar y a seguir buscando otras vías para ejercer las profesiones pedagógicas. Una opción son los temas que conciernen al cuerpo y la educación. No se trata de la “educación del cuerpo”, sino, de forma consciente, de romper esa clásica perspectiva que entendía que el cuerpo debía ser educado. Y es que la educación del cuerpo va mucho más allá de esta visión restringida que lo asimila a algo anatómico o fisiológico. El cuerpo es, en realidad, un elemento central de las praxis educativas, hasta el punto de poder afirmar que sin cuerpo no hay educación. En este sentido, no se trata de volver a ofrecer fórmulas cerradas que den indicaciones sobre qué hacer con el cuerpo, sino de abrir puertas y ventanas a las posibilidades de: • Hacer con el cuerpo. • Hacer desde el cuerpo. • Hacer al cuerpo. • Aprender el cuerpo. • Aprehender el cuerpo. • Aprender desde el cuerpo. • Aprender con el cuerpo.

Dichas aperturas en la mirada al cuerpo proporcionan un sinfín de posibilidades pedagógicas que bien merecen ser pensadas y aprovechadas en pos de una educación que no niegue la dimensión corporal de los sujetos de la educación. Una educación que, si se acerca a la sentencia lapidante de Spinoza (“nadie sabe lo que puede un cuerpo”), puede terminar multiplicando sus expectativas en relación al tema que nos ocupa. Aprender desde el cuerpo: la pedagogía sensible De forma habitual, es la incercia –una determinada forma de actuar– la que nos conduce a realizar ejercicios de repetición. Y, en cierto modo, esto es lo que viene sucediendo en una parte de la actual praxis educativa. Una simple

mirada a las prácticas educativas permite darse cuenta de que se encuentran alineadas con las pedagogías que se pueden denominar de “corte cartesiano”. Es así de simple: hasta una determinada edad (que puede variar enormemente en cada contexto escolar y social), el cuerpo es el elemento central del ejercicio de la educación. Aprendemos desde el cuerpo, a pesar de que seguimos aprendiendo muchas cosas sobre el cuerpo. Aprendemos con el tacto, con los sabores, con los olores, a través del despliegue de múltiples sensibilidades. Es algo que fácilmente podemos conectar con la idea primaria del placer o con el deseo, ya que se trata de sensaciones agradables que vinculan, en cierta forma, lo que aprendemos con nuestra sensibilidad. Este tipo de pedagogía –que bebe de fuentes pedagógicas como el naturalismo de Rousseau o los proyectos al aire libre de la Escuela Nueva– podría denominarse “pedagogía sensible”. Sensible porque permite (y obliga) a poner en circulación los sentidos de los educandos, y también porque demuestra que es algo contrario a una pedagogía anestesiada o anestesiante.

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Cuadro 1. Formas semánticas de concebir el cuerpo • Entendido en contraposición al alma. Se sustentaría en una antropología dualista. • Conceptualizado como la parte física de la persona. Esta parte se limita a lo óseo, lo anatómico, lo orgánico. Se basa en una clara perspectiva materialista. • El cuerpo se concibe como sinónimo de persona. Fuente: adaptado de El oficio de educar, de Planella (2014)

Pensar el cuerpo más allá de lo físico: símbolos y registros corporales La fragmentación de las formas de pensar, de concebir el mundo, así como la comprensión general del ser humano, ha hecho que, históricamente, se haya visto a las personas como seres formados por dos estructuras radicalmente separadas: la mente y el cuerpo. A la luz de determinadas formas de pensar, esta separación podría parecer obvia, pero en las siguientes páginas vamos a defender que no es así.

Concepciones

Autores

El cuerpo es una prisión para el alma

Platón

El cuerpo no me permite acceder al conocimiento

Descartes

El cuerpo es una de las fuentes del pecado

Cristianismo

Fuente: adaptado de Cuerpo, cultura y educación, de Planella (2006)

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los sistemas gramaticales no siempre coinciden con las “cosas” a denominar, sino que cada cultura, cada contexto sociocultural, posee formas de denominación específicas. Visto desde esta perspectiva, se puede afirmar que el cuerpo es concebido tal y como se muestra en el cuadro 1.

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Si se hiciera el ejercicio de analizar el concepto de “cuerpo” desde un punto de vista gramatical, se observaría que

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Este tipo de pedagogía se abre a las posibilidades del cuerpo, pero, a la vez, busca despertar al educando, no dejarlo dormido, darle la palabra y, en cierta forma, permitirle circular. Su objetivo es despertar todos los sentidos de los niños, ponerlos en movimiento y provocar que exista actividad corporal. Y ello termina conviertiéndose en algo contradictorio, porque una parte importante de los rituales que se llevan a cabo en las instituciones educativas tiene bastante que ver con los usos del cuerpo y con el dominio de determinadas técnicas corporales. Desde el uso de instrumentos para el aprendizaje (como aprender a utilizar un lápiz para escribir y, de esa forma, dominar el trazo, o aprender a utilizar el ratón y el teclado de una computadora para teclear textos que deberán ser leídos y evaluados por otros) hasta, por ejemplo, el aprendizaje de técnicas para esconder el cansancio (disimular

Cuadro 2. Formas de pensar el cuerpo desde la negatividad

los bostezos en medio de clase, por ejemplo), la pedagogía no puede escapar del cuerpo.

La unidad del ser humano es algo que nos parece fundamental, aunque es cierto que, a lo largo de los siglos, la opción predominante ha sido bien distinta: no unir lo que de natural debería estar separado. Durante tiempo se han combinado formas de entender el cuerpo que han pasado por ciclos de negatividad (ver cuadro 2) y ciclos de positividad. Así, en parte, se ha construido un proyecto antropológico occidental que, a su vez, ha alimentado una pedagogía occidental que entiende –de forma generalizada– el acto formativo como algo dicotomizado entre el cuerpo y la mente. Y, justamente, en esa concepción dividida se sustenta una parte relevante de la educación escolar. Para ejemplarizarlo, se puede pensar en los niños y las niñas, que, por naturaleza, no están quietos e “inquietan” a los dispositivos pedagógicos (maestros, escuelas, Administraciones, políticas sociales...). Pero ¿qué alternativas se ofrecen a esos chicos? ¿Es mejor una escuela con muchas actividades basadas en el silencio y la quietud corporales? ¿Es correcta la premisa de estarse quieto durante el aprendizaje?

El objetivo de la pedagogía sensible es despertar todos los sentidos de los niños, ponerlos en movimiento y provocar que exista actividad corporal

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Desde esta perspectiva, es a pesar del cuerpo como se llevan a cabo determinados procesos educativos; el cuerpo es concebido y erigido, en ciertas pedagogías, como el enemigo de toda praxis educativa. Lo que sucede es que existen formas canónicas, asentadas, de aprender que promueven el intelecto (pedagogías de corte cartesiano) y dejan de lado el aprendizaje a través de los sentidos (como sería el de Maria Montessori). Por ello, hablar de educación corporal tiene un especial sentido en el momento y el contexto actuales. Nos guste o no, somos seres, primariamente, corpo-

rales. El cuerpo juega un papel fundamental en la vida, hasta el punto de que se puede afirmar que “somos nuestro cuerpo” (frente a la clásica concepción materialista que habla de la idea de que “tenemos un cuerpo”). Tal vez se puede ir más allá y decir que somos un cuerpo que dice “yo”, que toma decisiones, que se posiciona, que se moviliza y que comunica su subjetividad. Ello plantea la posibilidad de tener muy presente lo corporal, traspasando la dimensión puramente anatómica (o, por lo menos, no quedándonos enquilosados en ella, ya que ese ha sido uno de los principales problemas de determinadas pedagogías).

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Conectar la pedagogía con el cuerpo Actualmente existen diferentes pedagogías, clasificables en una pedagogía del cuerpo físico y una pedagogía del cuerpo simbólico. 1. La pedagogía del cuerpo físico

Tiene por objeto la higienización de los cuerpos y un especial interés en clasificarlos, ordenarlos, estudiarlos, controlarlos y, si es necesario, castigarlos. Cuando el cuerpo es estudiado, siempre lo es desde el punto de vista biológico. A menudo, en muchas instituciones educativas actuales, que despliegan amplios dispositivos para el ejercicio de la educación, se pueden encontrar ejemplos claros de la pedagogía del cuerpo físico. Aquí se podrían encajar las filas en el patio para acceder a las aulas (con la finalidad de alinear ordenadamente los cuerpos de los educandos), los niños uniformados en las escuelas (especialmente en el continente europeo), los actos de expulsión de las aulas de los niños que son primariamente corporales (prescindir de la presencia de los cuerpos que “molestan” y relegarlos a espacios escolares periféricos), la separación en habitaciones de niños y de niñas en unas colonias escolares o la inexistencia de algo parecido a la educación sexual que incorpore realmente algo del orden de la diversidad sexual, entre otros ejemplos.

Cuadro 3. La pedagogía de la piel La piel es el órgano más grande del cuerpo humano, de ahí que seamos seres de tacto. Y es que este sentido tiene un campo de posibilidades y experimentaciones casi infinito a través de los poros y extensiones nerviosas que llegan hasta nuestra piel. ¿Por qué la pedagogía da la espalda a la piel y al tacto? Las sensaciones y los aprendizajes que se obtienen a través de la experiencia provocan placeres, deseos y saberes que pasan, por ejemplo, por sentir cómo se eriza nuestra piel. ¿Podemos luchar contra ello o es mejor aprovecharlo para hacer de ese acto algo pedagógico? La carta que Franz Kafka –escritor obsesionado con el cuerpo y sus representaciones– envió a su amigo Oscar Pollack hace casi cien años pueda ofrecer un poco de luz a lo que se pretende mostrar.

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a a v m i r t i o n i F f i e n i d t s o o n g n A ó e i s D r e V aneta l P © 2. La pedagogía del cuerpo simbólico

La pedagogía del cuerpo simbólico se refiere a la dimensión existencial, subjetiva y relacional, basada en la experiencia educativa del cuerpo propio y del cuerpo entendido como cultura

Es un sinónimo de la pedagogía sensible. A través de la simbolización del cuerpo desplegamos nuestras sensibilidades en los contextos educativos. Esta pedagogía ha existido desde siempre, pero en muchas ocasiones ha permanecido escondida o sobreviviendo en los márgenes de las instituciones educativas. Es una pedagogía que se refiere a la dimensión existencial, subjetiva y relacional, basada en la experiencia educativa del cuerpo propio (frente a la idea de un modelo de cuerpo impuesto) y del cuerpo entendido como cultura (y no como biología). Se trata de cuerpos que

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“Estoy sentado ante mi hermoso escritorio. No lo conoces. ¿Cómo podrías? Se trata, concretamente, de un buen escritorio burgués, bien organizado, pensado para tareas docentes. Tiene, en el sitio donde se hallan las rodillas del escritor, dos terribles puntas de madera. Y ahora presta atención: cuando uno está terriblemente sentado, es cuidadoso y escribe algo bueno y burgués, entonces está perfectamente. Pero, ay de ti si te emocionas y mueves el cuerpo, aunque solo sea un poco; porque, entonces, inevitablemente, se te clavan las maderas puntiagudas en las rodillas y ¡cómo duele! Te podría enseñar los cardenales. ¿Y qué es lo que eso quiere decir?: ‘No escribas nada emocionante y no permitas que tu cuerpo se mueva’”.

Kafka, en muchos de sus textos, se ha preocupado por el cuerpo. La carta que envía a su amigo recoge de forma muy parecida la esencia de lo que le sucede al cuerpo en muchas instituciones educativas. El cuerpo del estudiante, a menudo, se convierte en cuerpo que no puede dejar de ser cuerpo-quieto, cuerpo-sin-emociones, cuerpo-sinsensibilidad (el cuerpo que no está quieto es un cuerpo que inquieta al docente). Kafka nos habla de un mueble, de un mueble típicamente burgués, pero también del mueble en el que un estudiante puede pasar muchas horas de su vida. Pero ese escritorio, a pesar de que por fuera pueda ser el mismo que otros, no lo es. Este incorpora un mecanismo físico de control de la sensibilidad, de las pasiones de los sujetos que en él se sientan. Estar sentado, quieto y sin moverse es lo que buscaba el ebanista que construyó el escritorio. Y eso forma parte del sueño de algunos docentes, que siguen viendo en el cuerpo una verdadera fuente de problemas y molestias radicales. Este escritorio simboliza el paradigma platónico y cartesiano, tal vez depurado por la moral victoriana, que ve en la carne una posibilidad de dejar perder las mentes de los estudiantes. Como ya se ha comentado, no se trata de poner piel con piel, por ejemplo, en la clase de educación física, sino más bien de pensar el cuerpo y su educación más allá

de la biomecánica, de lo fisiológico o del rendimiento en el ejercicio transmisor de actos motores en la práctica deportiva. Existe –y debe seguir existiendo– otra forma de educación física, casi vinculada con una poética del cuerpo en la escuela, que no piensa la piel en términos de sudor, esfuerzo o impulso. No se trata de ir contra la educación física del cuerpo, sino de reclamar una educación física de corte existencial y fenomenológico. Tal vez se trate de hablar de afectos pedagógicos, de una acercamiento a lo educativo desde una pedagogía sensible. Aunque no existe una metodología específica aplicable como una fórmula matemática, algunas reflexiones pueden orientarnos en el camino: •“  Desordenar” los espacios docentes (rompiendo con la dicotomía dentro-fuera, recto-torcido, ordenadodesordenado). • Organizar las aulas no únicamente con criterios de edad (tal vez con la mezcla de grupos de edades cercanas). Esto puede permitir experimentar la diferencia corporal, la diferencia de habilidades. • Desarrollar un buen plan de educación sexual vinculado con la idea de diversidad sexual (en coordinación con colectivos comunitarios vinculados a ello). • Permitir ejercicios de autoorganización de niños y niñas que no dicotomicen de forma radical al educando a partir de las categorías femenino/masculino. • Erradicar determinadas prácticas docentes que desplazan a los niños actuadores (más corporales) del centro de las actividades escolares.

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que sostienen determinadas posiciones basadas en la diferencia.

Cuadro 4. La pedagogía del perfume Oler, reconocer al otro por el perfume que desprende, es una forma ancestral de ejercer las relaciones humanas. Lo que sucede es que, con la depuración de los cuerpos en Occidente, los olores han sido negados, borrados y conceptualizados como algo negativo. Pero contra eso es difícil luchar, especialmente en nuestra infancia y a través de las experiencias que atraviesan nuestras vidas en la escuela. El perfume de una maestra, el olor a pintura y el olor de la clase, incluso los malos olores,

permanecen en nuestro recuerdo. En un ejercicio realizado por Miguel Beas Miranda con estudiantes de la Facultad de Educación aparecieron ideas como las que se muestran en el cuadro en relación a sus recuerdos sobre el perfume en la escuela. Los relatos de las narrativas del cuerpo vinculadas con los olores en la escuela son claros y no pueden ser silenciados. Se trata de un lenguaje libre que transmite múltiples saberes sobre el otro.

Permitir desplegar la pedagogía del cuerpo simbólico abre las puertas a formas de trabajar (educativamente hablando) que promueven determinados valores en la persona del educando: autonomía, experiencia de la libertad (al escoger, por ejemplo), apertura de miras en las temáticas, conexión psicocorporal con el entorno, creación de comunidades no segregadas, eliminación de microviolencias sexistas, etc.

Relato 1

La vida es olor, perfume agradable o no, pero fragancia. Fragancia en el hogar, en la calle, en el aula, en el trabajo, en las personas más o menos cercanas.

Relato 2

De preescolar me gustaba el olor que apreciaba un poco antes de la hora del recreo. No sé por qué, pero era solo a esa hora cuando me llegaba el olor a bocadillos, a papel de aluminio, a chorizo, jamón york, atún…

Relato 3

El sistema educativo también está impregnado de múltiples fragancias que se acumulan durante el tiempo y que se rescatan del olvido cuando recordamos el pasado escolar o cuando percibimos algún olor similar que nos transporta en el tiempo a vivencias y emociones pasadas.

Relato 4

Cuando llegué a primaria nos cambiaron de planta; ya éramos mayores, y eso se notaba en los olores. Había desaparecido el olor a plastilina, a pegamento y a pinturas; ahora, lo que resaltaba, sobre todo al principio del curso, era el olor a libros, a libros nuevos por estrenar.

Lo vinculado con el cuerpo puede llegar a ocupar un espacio central de las prácticas y discursos educativos, y esa centralidad puede ser interpretada de formas bien distintas: políticas vinculadas a la liberación corporal o políticas vinculadas al control de dichos cuerpos. Es interesante insistir en lo que atraviesa de forma anatómica nuestras vidas configurando nuevas dimensiones y procesos, para poder mostrar un cuerpo que se modela, moldea, forma o deforma en las instituciones educativas. Un cuerpo que, en definitiva, se muestra o esconde según convenga a las políticas educativas de cada momento vigente.

Relato 5

Quizá el relato más característico de primaria es el de esa tiza que chirriaba en la pizarra y que soltaba un polvo blanco que dejaba un olor que penetraba en nuestras narices y que a algunos nos asfixiaba.

Hablar de la dimensión simbólica del cuerpo y de su pedagogía es posible

Relato 6

En primaria olía a alegría, a ilusión. Todos estábamos siempre entusiasmados y animados para realizar cualquier actividad; se respiraba felicidad.

Relato 7

El laboratorio de física olía a hospital y el de biología olía a carne, porque hacíamos prácticas con corazones de cochino, con pulmones y con ojos. El gimnasio olía a pies, a colchonetas, a maderas pasadas. Los servicios desprendían un hedor horrible a orina… Prácticamente todos los días, a la hora del patio, este mal olor se mezclaba con el tabaco.

El perfume en la escuela Pensamientos sobre el perfume en la escuela

porque cada vez se entiende menos el cuerpo como cuerpo-objeto y más como cuerpo-sujeto. Una forma de llevar a la praxis lo que aquí se plantea es analizar dos dimensiones muy concretas que se vinculan con la pedagogía corporal (ver cuadros 3 y 4): el tacto en la enseñanza (a través de la piel como uno de los órganos que permite poner en juego otros aprendizajes) y el perfume (demasiadas veces hemos anulado el olfato como algo que nos pone en contacto, que nos vincula con el mundo que nos rodea). A modo de conclusión La educación corporal, la pedagogía sensible, simboliza otra forma –ni antigua ni nueva– de llevar a cabo los procesos que hacen que el ser humano llegue a ser justamente eso. Permite el desarrollo de la subjetividad de manera ampia, sin las sombras que determinadas morales, políticas o pedagogías proyectan en la persona. Y permite darse cuenta de que, más allá de los reglamentos escolares, los modelos de ejercer la docencia, los currículums o las praxis educativas, el sujeto –como cuerpo encarnado– tiene la necesidad de proyectarse, y esa proyección cuenta con unas posibilidades increíbles a partir de la vivencia de su corporalidad.

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Bibliografía DIOTIMA. El perfume de la maestra. En los laboratorios de la vida cotidiana. Barcelona: Icaria, 2002. Esteban, J. (ed.) Marcas del cuerpo en educación. Imaginarios simbólicos y materiales. Valladolid: Universidad Europea Miguel de Cervantes, 2013 Gamelli, I. Pedagogia del corpo. Roma: Meltemi, 2002. Green, B. y Hopwod, N. (eds.) The Body in Professional Practice, Learning and Education. Londres: Springer, 2015. Moviment de Cooperació Educativa. A l’escola amb el cos. Barcelona: Graó, 1986 Planella, J. Cuerpo, cultura y educación. Bilbao: Desclée De Brouwer, 2006. Planella, J. El oficio de educar. Barcelona: Ediuoc, 2014.

Fuente: estudio de Miguel Beas, explicado en Marcas del cuerpo en educación. Imaginarios simbólicos y materiales (Esteban, 2013)

también en la escuela corpografían: hablan, comunican, escriben, narran a través de los trazos de su piel, etc. En esta pedagogía podemos ubicar múltiples imágenes muchas veces observadas: el movimiento de los cuerpos en una clase de expresión

corporal o de baile, donde los cuerpos fluyen, se mueven libremente, buscando y rebuscando los espacios, rompiendo los límites; la disposición no regulada de los cuerpos de los escolares en el aula (un aula no entendida ni dispuesta como un espacio lineal ni simétrico); las posiciones formativas que mues-

tran la diversidad de los cuerpos con completa normalidad (cuerpos con diversidad funcional, con diversidad sexual, con diversidad cultural); la no separación por género en juegos o actividades, recreando formas de poder y de construcción binaria de la realidad, etc. Y eso se hace con maestros

“La educación corporal”. © Planeta DeAgostini Formación, S.L.

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