Educación Ambiental y Desarrollo Humano

Habitamos un mundo diverso, en el que la complejidad de sus viejos y nuevos problemas, la globalización, la crisis ambiental, las redes telemáticas ... concurren aportando señas de una identidad emer gente. Con visión local o planetaria, en ella se expresan múltiples for­ mas de construir y desarrollar sociedades. También diferentes modos de afrontar los ries­

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gos ecológicos, los sinsabores de las injusticias y las desigualdades sociales. Aún en la incertidumbre, asumimos que no basta con saber hacer o saber ser. Además, es pre­ ciso reconocerse y saberse, en lo personal y lo colectivo, como actores de una Historia que no ha concluido: partícipes en la toma de decisiones, en la interpretación de los desequilibrios socioambientales, en el quehacer cívico y político, en la determinación de los estilos de vida... Tareas en las que la educación está llamada a restablecer muchos de sus significa­ dos perdidos y, si cabe, a aceptar desafíos que amplíen su protagonismo en el desarrollo

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En este escenario, la educación ambiental no podrá reducirse a «educar para conser var la

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Naturaleza», a «concienciar personas» o a «cambiar conductas». Su cometido es mucho más profundo y comprometido: educar para cambiar la sociedad, procurando más y mejores con­ diciones de perdurabilidad, equidad y responsabilidad global. Por ello ha de ser una práctica social crítica, estratég ica y coherente con alternativas que renueven el pensamiento y la

José Antonio Caride Pablo Ángel Meira

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acción humana. Es la invitación que late en este libro, en el que el saber ambiental y el hacer pedagógico se rehabilitan alzando su mirada hacia horizontes más comprensivos y dialogantes con los sis­ temas que sostienen la vida.

JOSÉ ANTONIO CAR/DE es doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Santiago de Compostela, de la que es profesor titular de Pedagogia Social en el Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Profesor visitante en diferentes universidades europeas y latinoamericanas. Su labor docente e investigadora se ha proyectado en publicaciones relacionadas con la educación ambienta/, la animación sociocultural y el desarrollo comunitario, la educación en Ga/icia, los tiempos educativos y sociales, etc.

PABLO ÁNGEL MEIRA es doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Santiago de Compostela, de la que es profesor titular de Educación Ambiental en el Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Su trabajo académico e investigador se desenvuelve en la convergencia entre la educación ambiental y la pedagogía social, con diferentes publicaciones.

)OSÉ ANTONIO CAR/DE

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PABLO ÁNGEL MEIRA han participado en el diseño, elaboración y redacción

de la Estrategia Gallega de Educación Ambiental, así como en otras iniciativas y proyectos educativo-ambienta/es de alcance nacional e internacional.

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Ariel Educación

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José Antonio Caride Pablo Ángel Meira

Educación ambiental y desarrollo humano

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Diseño cubierta: Vicente Morales

l." edición: abril 2001 © 2001: José Antonio Caride y Pablo Ángel Meira Derechos exclusivos de edición en español reservados para todo el mundo:

© 2001: Editorial Ariel, S. A. Provenva, 260 - 08008 Barcelona ISBN: 84-344-2634-X

ÍNDICE

Deposito JOgal: B. 14.061 - 2001 Impreso en España

Introducción . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de la cubierta, puede ser reproducida, almacenada o transmitida en manera alguna ni por ningún medio, ya sea eléctrico, químico, mecánico, óptico, de grabación o de fotocopia, sin permiso previo del editor.

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PRIMERA PARTE CRISIS AMBIENTAL Y DESARROLLO HUMANO

CAPITULO J.

Las dimensiones de una crisis: urgencia y emergencia de la conciencia global . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2. 3. 4.

5.

E l despertar d e l a conciencia ecológica . . . . . . . . . . . . . . . . . Los peligros del deterioro ambiental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La crisis como trayecto hacia un cambio global . . . . . . . . . . . Las manifestaciones críticas: la civilización ante el declive de la Modernidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 . 1 . La aceleración y ruptura del tiempo histórico . . . . . . . . 4.2. La globalización y mundialización del Planeta . . . . . . . . 4.3. La generalización del «pensamiento único» y el anuncio del «fin de la historia» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La crisis ambiental como construcción social . . . . . . . . . . . . .

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CAPÍTULO 2.

Las alternativas a la crisis: ambientalismo versus ecologismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

l.

2. 3.

Un sustrato común . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La reforma ambientalista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El cambio ecologista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPÍTULO 3.

l.

2.

Del progreso sin límites al desarrollo sustentable

El declive del progreso: un mito que se desvanece La exaltación del desarrollo: un concepto mutante

. . .

67 67 69 80

95 95 1 10

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EDUCACIÓN AMBIENTAL Y DESARROLLO HUMANO

SEGUNDA PARTE EDUCACIÓN AMBIENTAL: DE LA IDENTIDAD A LA CONSTRUCCIÓN HISTÓRICA Y PARADIGMÁTICA

CAPÍTULO 4.

La Educación Ambiental como estrategia y prácticas: señas de identidad y perfiles históricos . . . . . . . . . . . . . . . .

..

J. Los antecedentes: el medio ambiente como tema y problema pedagógico . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . J. J. Secuencias para una lectura diacrónica . . . . . . . . . . . . . 1 .2. Del Romanticismo a la Pedagogía intuitiva . . . . . . . . . . 1.3. Del Modernismo a la Escuela Nueva . . . . . . . . . . . . . . . 2. Génesis, expansión e institucionalización d e l a Educación Ambiental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. Los primeros años: educar para conservar . . . . . . . . . . . 2.2. La transición: educar para concienciar . . . . . . . . . . . . 2.3. El presente: educar para cambiar . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. La Educación Ambiental en el horizonte de la sustentabilidad .

CAPÍTULO 5.

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131 132 134 14 1 149 150 159 166 184

La construcción paradigmática de la Educación Am-

biental: educar para un racionalidad alternativa .......... .

J. Discursos y prácticas en la Educación Ambiental: modelos de racionalidad teórica . . .. .. . . . . . . . . ... . . . . .. . . . . . . . . 2. La Educación Ambiental como acción tecnológica y ciencia aplicada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. La Educación Ambiental como práctica social crítica . . . . . . .

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189 199 213

Epflogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Bibliografía . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . .... . ...

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INTRODUCCIÓN

Con iniciativas que se proyectan en muy diversos planos del queha­ cer político y social, las crisis que en las últimas décadas han· impactado en los modos de crecer y desarrollarse las «Sociedades avanzadas», casi siempre han generado algún tipo de respuesta alternativa desde la edu­ cación, siendo frecuente asociar los objetivos y estrategias que ésta adop­ ta al cumplimiento de tareas o cometidos que pretenden enfatizar su con­ tribución al bienestar individual y colectivo, incluyendo la modificación estructural y/o funcional de Jos «entornos» naturales o construidos en los que se ubica el género humano. En ellas han ido encontrando acomodo muchas de las reflexiones e inquietudes que sitúan a la educación ante cuestiones como Ja igualdad de oportunidades sociales, la función «eco­ nómica» del sistema educativo en el mercado productivo-laboral, la par­ ticipación y democratización de la vida política, la preservación del me­ dio ambiente, Ja formación en valores, etc., con resultados desiguales y controvertidos. En este sentido, aunque se trata de tareas o cometidos que es posi­ ble interpretar con profundidad histórica -sobre todo desde el momen­ to en que las incipientes sociedades burguesas apelan a Ja educación para reforzar sus respectivos procesos de modernización-, será tan sólo a partir de su generalización como una práctica social vinculada a los ava­ tares del progreso socioeconómico más reciente, cuando aparezca defi­ nitivamente unida a sus logros, de igual forma que también desde en­ tonces se cuestiona -con más y mejores criterios- la anuencia de la educación con los fracasos de aquél. En todo caso, este proceso ha dado lugar a palabras y l.emas (reproducción, cambio, innovación, calidad, efi­ cacia, responsabilidad, cooperación, capital humano, etc.) que desvelan muchas de las esperanzas y decepciones de una educación llamada a afrontar las crisis sociales del principio-fin de milenio. Así, admitiendo que buena parte de Jos planteamientos pedagógicos modernos se justifican por Ja necesidad de dar respuestas satisfactorias a las tensiones que emergen de una confrontación reflexiva -al tiempo que pragmática- con diferentes experiencias de crisis (económica, polí­ tica, cultural, ecológica, axiológica, etc.), ya sea como un mecanismo para controlarlas o como una vía utilizada para superarlas (Benner, 1998: 59), en sus propuestas se han ido afianzando las urgencias de un mundo cambiante y complejo en el que, además de favorecer Jos procesos indi-

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EDUCACIÓN AMBIENTAL Y DESARROLLO HUMANO

INT RODUCCIÓN

viduales de inserción, integración o cohesión social, también se conside­ ra que deberá auspiciar nuevas y más sugerentes posibilidades de trans­ formación individual y social. Y ello al menos en la perspectiva de con­ solidar o reestablecer Jos conocimientos, metodologías y actuaciones que se encaminen hacia una formación integral y continuada de todas las personas, dando a cada una de ellas la oportunidad de participar activa­ mente en un proyecto de sociedad y de vida más pleno. Esto es: mucho más coincidente con la imagen de un desarrollo humano cuya «riqueza social» nos sitúa más allá del individualismo egoísta y del colectivismo indeseable (Cortina, 2000: 12). Y, por supuesto, de cualquier circunstan­ cia material o simbólica que oprima la dignidad humana. En consecuencia, sin que renuncie a preservar los vínculos, tradiciones e identidades que delimitan tiempos y espacios sociales definidos en la historia y la geografía, ha de ser una educación capaz de suscitar cambios en las mentalidades, actitudes, saberes, conductas, etc., de per­ sonas y comunidades cada vez más desafiadas por la exigencia de armo­ nizar su «mundo vivido» con las modificaciones científicas, tecnológicas, económicas, culturales, ambientales, etc., en las que se expresa la mo­ dernidad tardía o avanzada -según la mirada más o menos crítica-, con todas sus variantes post-modernas, incluyendo el «mundo por vivir». Y que, por muy diversas razones, derivan hacia la educación extendien­ do sus cometidos desde la mera labor instructiva-curricular (especial­ mente en el interior de los sistemas educativos y de sus redes institucio­ nales) hasta la socialización en ideales o valores que reivindican una ma­ yor correspondencia entre los discursos y las prácticas que toman como referencia los Derechos Humanos, Sociales y Ecológicos. Por tanto, una educación que aboga por las transformaciones de for­ ma y de estructura, de diseño y de trayectoria, de estatuto y de carácter.. ., con la mirada puesta en la obligación de suscitar una verdadera meta­ morfosis de la ciudadanía y de sus comportamientos (Ruscheinsky, 1999), de los valores de la sociedad civil y de su capacidad asociativa. Es decir: una educación que se orienta no sólo en función del «mundo tal y como nos hacen creer que es» o del «mundo como es», sino también del «mundo como puede ser», en un momento en el que todavía -dirá Mil­ ton Santos (2000: 170)- podemos pensar en una globalización diferen­ te, capaz de «permitir la implantación de un nuevo modelo económico, social y político que, a partir de una nueva distribución de bienes y ser­ vicios, conduzca a la realización de una vida colectiva solidaria y, pa­ sando de la escala del lugar a la escala del planeta, asegure una reforma del mundo ... y de una historia que apenas ha comenzado». Nos referi­ mos, claro está, a un mundo respetuoso con la habitabilidad y sus con­ tornos físicos y biológicos, sin que de ello se deduzca que deban cerrar­ se los ojos a la progresiva creación de la «realidad virtual» y de los en­ tornos telemáticos (Echeverría, 1999; 2000). Asumiendo que se trata de sentar las bases de una educación foca­ lizada hacia un desarrollo humano integral, suele insistirse en la necesi-

dad de que las prácticas pedagógicas garanticen a cada individuo su in­ serción social (desde las realidades locales hasta la dimensión suprana­ cional), favoreciendo una mejora extensiva de su calidad de vida. Lo que, además de concretarse en una adecuada formación para el desempeño laboral o Ja coexistencia social, también supone comprometer la educa­ ción con valores y principios tan fundamentales como Ja paz, la demo­ cracia, la justicia, la libertad, la equidad, la sustentabilidad, la responsa­ bilidad o la solidaridad. De un lado, porque una educación que ignore las dimensiones ético-sociales y medioambientales carece de fundamento y de legitimidad moral; de otro, porque es en estos principios y valores donde cualquier proceso formativo desvela sus potencialidades para la realización personal, el desarrollo íntegro de las comunidades o el logro de unas condiciones más universales y duraderas de bienestar. Aunque en su determinación no puedan pasarse por alto las limitaciones estruc­ turales que imponen las circunstancias económicas, geopolíticas, mediá­ ticas, etc., que protegen, e incluso agrandan, las desigualdades sociales instaladas en Ja era de la globalización, con sus particulares procesos de fragmentación, explotación, producción irresponsable y consumo cons' picuo (Boff, 1994; Castells, 1998). En este escenario, se explica la apertura del conocimiento y la pra­ xis pedagógica hacia nuevas lecturas de una sociedad que se debate dia­ lécticamente entre la «adaptación» y el «cambio», sustantivando sus preocupaciones en la búsqueda de nuevas formas de educar y educarse con visión de futuro. Se explican también las dificultades que comporta optar por unos determinados contenidos o métodos de enseñanza-apren­ dizaje en detrimento de otros, así como algunas de las carencias o difi­ cultades en la formación de personas que han de conciliar su identidad con la diversidad del medio que habitan. Se comprende, en definitiva, que las tensiones entre los impulsos conservadores y renovadores de los sistemas educativos se hayan traducido en décadas de avances y retroce­ sos pedagógicos, sin que -a pesar de Ja constatación objetivada de estos últimos- puedan soslayarse avances significativos en Ja universalización de la educación básica, la reducción del analfabetismo o el incremento de la participación social en las instituciones educativas, haciendo hincapié, con relativa frecuencia, en el derecho a una educación más íntegra y li­ bertadora, mediadora entre distintos contextos y culturas, más transdis­ ciplinar y democrática. Y, tal vez por todo ello, sujeta a la exigencia de tener mucho más «peso en la lucha por la sustentabilidad económica, po­ lítica y social» (Gadotti, 2000: 87). Cuestiones, todas ellas, que deberán compatibilizarse con el creci­ miento exponencial del «tercer entorno» (aquel que aparece con el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, de la elec­ trónica y del tiempo-espacio digital) y de la segregación tecnológica, re­ clamando de la educación fórmulas solventes para. impugnar el estado feudal creado por los señores del aire y sus medios telemáticos (Echeve­ rría, 1999). Es decir, combatiendo la legitimación -a escala mundial-

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del creciente «apartheid» tecnosocial, basado en la desigualdad en los ni­ veles de formación y de conocimientos, entre los que «saben y tienen ac­ ceso» y los que «no saben y no tienen acceso» a una mundialización que «avanza bajo el signo de la liberalización, de la falta de reglamentación, de la privatización y de la competitividad» (Petrella, 2000: 12). Muchos de los discursos que observan la educación en términos de una praxis social posibilitadora de nuevos horizontes para la Humani­ dad, que sugieren alternativas para la resolución próxima o «futura» de algunos de los principales problemas sociales y ambientales del mundo contemporáneo, remiten sus actuaciones a la adopción de nuevos perfi­ les semánticos, conceptuales y «paradigmáticos» en los modos de imagi­ narla y practicarla. Nuevos perfiles que surgen unas veces como fruto de la innovación pedagógica y del inconformismo creador ante los retos que inducen realidades o problemáticas sociales, culturales o ambientales emergentes (por ejemplo, en aspectos que se relacionan con la multicul­ turalidad, la inadaptación y marginación social, el ocio y el tiempo libre, la «revolución» informática, el mercado laboral, los valores cívicos, etcé­ tera); otras veces aparecen como resultado de una reconceptualización obligada de los parámetros institucionales de la educación y la cultura, de los espacios y tiempos sociales, de las estructuras organizativas y con­ vivenciales.. ., dandq lugar a una variada gama de «educaciones» y «sis­ temas formativos» (formal, no formal, informal, de adultos, comunitaria, urbana, intercultural, cívica, etc.), generalmente con la intención de hacer más explícitas las responsabilidades educativas en el logro de una sociedad más saludable. Y que, por ello, se anticipa o complica en la lu­ cha por una calidad de vida en la que se reconozca «la interdependencia y el valor intrínseco de todos los seres; afirmando el respeto a la digni­ d�� inherente de toda persona y fe en el potencial intelectual, ético y es­ pmtual de la humanidad ... esforzándose por edificar sociedades libres, justas, participativas, sustentables y pacíficas», tal y como se expresa en el código de ética planetaria del que se deja constancia en la Carta de la Tierra (véase Gadotti, 2000: 203-210). En este marco de compromisos explícitos con la integridad de los sistei;nas ecológicos y la construcción de un mundo más justo, ético y ar­ mómco, es donde se ha venido situando a la Educación Ambiental como propuesta y respuesta educativa para un desarrollo que provea un pre­ s�nte-futuro sustentable; a lo que ha de añadirse, en los términos que su­ giere Sauvé (1999), la necesidad de involucrarla en un planteamiento más comprehensivo y congruente con el desarrollo de sociedades res­ ponsables, profundizando en las exigencias que ello implica para una re­ construcción armónica de la compleja red de relaciones que existen en­ tre individuos, sociedad y ambiente: de. los seres humanos consigo mis­ mos, dentro de sociedades y entre sociedades. Una Educación Ambiental desde la que sea posible suscribir un pacto duradero entre Sociedad y· �a:uraleza, un pacto que reactive fronteras que parecían fijas, que pro­ p1c1e un nuevo orden simbólico y metodológico, con nuevos lenguajes y ·

INTRODUCCIÓN

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discursos..., en los que reconocer todas las identidades, los horizontes del desarrollo y sus conflictos ante el complejo reto de lo ambiental (Gonzá­ lez Gaudiano, 1998 y 2000). Y, por consiguiente, brindando posibilidades para educar y educarse, siendo más congruentes con lo que esa comple­ jidad demanda en los planos epistemológico, metodológico y pedagógi­ co; aunque también en aquellos otros que actúan al compás de la políti· ca, la economía o las ideologías, si lo que verdaderamente se pretende es reactivar un campo de acción con el sentido y los significados precisos para «clarificar y comprender las diversas e inquietantes dimensiones que presenta la crisis ecológica de nuestro tiempo» (Sáez, 1995: 1 59). Aludimos a una Educación Ambiental que promueve e instituye dis· cursos que proyectan un cambio en las sensibilidades y valores que han de orientar la actividad humana en relación con el medio ambiente, di­ rigida a la adquisición de conocimientos ambientales y a una toma de conciencia crítica, desde la que analizar los procesos socioecológicos y sus consecuencias para el futuro del Planeta, habilitando actitudes y comportamientos coherentes con la ética que demanda un Desarrollo Sustentable y solidario: una educación, dirá Leff ( 1998: 2 1 7), inscrita en «la transición histórica que va del cuestionamiento de los modelos so­ ciales dominantes (el neoliberalismo económico, el socialismo real) ha­ cia la emergencia de una nueva sociedad, orientada por los valores de la democracia y los principios del ambientalismo». Más aún, una Educa­ ción Ambiental que ha de observarse como un «componente nodal y no un simple accesorio de la educación» (Sauvé, 1999: 8) , con signos de identidad, legitimidad y entidad que no pueden ser cuestionados como si se tratase de una moda, un lema o una etiqueta: en todo caso, una «edu· cación» estrechamente ligada a otras dimensiones sociales y ecológicas que problematizan la educación contemporánea (en relación con la paz, los derechos humanos, la interculturalidad, etc.), en la que se integra y con la que comparte un mismo marco ético, enfoques pedagógicos, es­ trategias y «las mismas demandas de colaboración hacia los diferentes actores de la sociedad educativa» (Sauvé, 1999: 13). Es en el '°ursa de esta propuesta-respuesta donde nos reafirmamos en la imagen conceptual de la Educación Ambiental que elaboramos y trasladamos a los documentos té'cnicos de la «Estratexia Galega de Edu­ cación Ambiental» ( Caride y Meira, 2000: 16), al concebirla como «Una dimensión de la educación integral y global de las personas y colectivi­ dades sociales, que en sus diversas manifestaciones y prácticas, promue­ ve el conocimiento, interpretación y concienciación respecto de las diferentes problemáticas ambientales, de su impacto local y planetario, activando competencias y valores de los que se deriven actitudes y com­ portamientos congruentes con la ética ecológica que se precisa para participar en la construcción de un desarrollo humano sostenible». La sustentabilidad y la responsabilidad, en definitiva, como principios que permiten retomar la educación en su totalidad, hoy y mañana, con fina­ lidades que encaucen su cooperación hacia un desarrollo económica-

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EDUCACIÓN AMBIENTAL Y DESARROLLO HUMANO

mente factible, ecológicamente apropiado, socialmente justo y cultu­ ralmente equitativo (Gutiérrez, 1994). No obstante, diremo.s, que la «responsabilidad» y la «Sustentabili­ dad» no podrán mantener por más tiempo las ambigüedades a las que se ha1: abon�do sus tra�ectorias en los últimos años. Al menos en lo que . atane al discurso pohtico suscrito por los Organismos Internacionales los Gobiernos de las sociedades opulentas o una extensa gama de edu'. cadores e int�lectuales seducidos por la «bondad» de sus planteamientos; lo que no evita que se mantengan las discrepancias en torno los usos y . abusos de estas expres10nes, sobre todo cuando adjetivan al desarrollo. De ahí que sea preciso exigir y exigirnos una exploración rigurosa de lo que ambos c?nceptos transmiten y fundamentan como soportes para una . socieda>. Ante esta nueva realidad se impone la investigación interdisciplinar, la adopción de modelos de análisis complejos que eviten las simplificaciones positivistas (Balandier, 1994; Morin, l995b; ) y la for­ mación «disciplinas articuladas y abiertas» (Morin, 1979) o de «campos híbridos de conocimiento» (Mattei y Pahre, 1989), tanto en las Ciencias Sociales como en las Ciencias Naturales. Como explica Leff ( 1994: 17), «los cambios ambientales globales han venido a revolucionar los méto­ dos de investigación y las teorías científicas para poder aprehender la realidad en vías de complejización que desborda la capacidad de com­ prensión y explicación de los paradigmas teóricos establecidos. La pro­ blemática ambiental plantea la necesidad de internalizar un saber am­ biental emergente en todo un conjunto de disciplinas, tanto de las cien­ cias naturales como sociales, para construir un conocimiento capaz de captar la multicausalidad y las relaciones de interdependencia de los pro­ cesos de orden natural y social que determinan los cambios socioam­ bientales, así como para construir un saber y una racionalidad social orientados hacia los objetivos de un desarrollo sustentable, equitativo y duradero».

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EDUCACIÓN AMBIENTAL Y DESARROLLO HUMANO

4.3. LA GENERALIZACIÓN DEL «PENSAMIENTO ÚNICO» Y EL ANUNCIO DEL «FIN DE LA HISTORIA»

En el marco de lo que ha llegado a proclamarse como un humano la que se pone en cues­ tión. El cartesianismo resolvió este problema con un dualismo que tuvo un éxito inusitado: a un lado, la mente, el hombre y la sociedad; al otro, la materia, las formas vivas no-humanas y el mundo de lo inerte. Una di­ visión que, en muchos aspectos del quehacer humano, todavía da mues­ tras de perpetuarse. Afrontar los efectos de esta simplificación obliga a entender que el hombre es también Naturaleza: un ser incomprensible como fruto ex­ clusivo de la evolución cultural o, en un plano opuesto, como el resulta­ do procesual de la evolución biológica. El hombre, afirma Morin (1979), es una unidad socio-bio-antropológica, al que la ignorancia de esta rea­ lidad llevó a establecer distinciones con consecuencias nefastas para nuestra cultura y para el medio ambiente. En su búsqueda del «paradig­ ma perdido», aun en un plano metafórico, late la necesidad de construir un conocimiento integral e integrado que rompa las barreras epistemo­ lógicas, culturales y éticas establecidas entre hombre y mundo, entre cul­ tura y Naturaleza, entre sociedad y ecosistema. El extrañamiento del hombre con respecto a otras formas de vida no sólo se tambalea en la esfera del discurso moral o en la esfera epistemo­ lógica, sino que también lo hace en otros frentes del conocimiento. Los estudios de Etología están llegando a una conclusión cada vez más evi­ dente y verificable: no existe una separación radical y nítida entre las ex­ presiones racionales, culturales, sociales, psíquicas o emocionales que supuestamente distinguen al ser humano de las que caracterizan el «Sen> de otras especies. Si miramos hacia atrás, comprobamos que nos ha lle­ vado más de un siglo ahondar en el significado profundo del paso dado por Darwin al ubicar al hombre en el cuadro de la filogenia evolutiva: no hay una frontera biológica precisa que nos separe de otras formas de vida. No existe una separación tan radical si examinamos todo aquello que entendíamos, desde nuestra arbitraria posición de dominio, que nos salvaguardaba de ser comparados y comparables con otras especies. Sa-

bater Pi (1992: 1 19), por ejemplo, apunta las siguientes capacidades bá­ sicas, comunes entre humanos y chimpancés: la de reconocer nuestro es­ quema corporal y la de reconocemos como ii_idividuos;. la concienci� .de la muerte; la capacidad de comunicamos a mvel emocional, propos1c10nal y simbólico; la fabricación y uso de herramientas; la capacidad de ac­ tuar cooperativamente; la capacidad para mantener relaciones familiares estables y duraderas; la capacidad para mantener relaciones sexuales no promiscuas (y en otras especies de primates, como lo� bonoJ;>os .-I?an paniscus-, de mantener relaciones sexuales no determmadas mstmtlva­ mente); y cierta conciencia estética. La revisión de los parámetros éticos occidentales, relativos a la po­ sición del hombre en o ante la Naturaleza surge, por tanto, de una obli­ gación contraída con la necesaria reconceptualización de su propia singularidad antropológica. En este sentido no podrá obviarse que las al­ ternativas al discurso moral antropocéntrico -en adelante «antropocen­ trismo duro»- suelen clasificarse en dos modalidades principales, aten­ diendo a un supuesto fundamental: la permanencia del hombre como único sujeto moral, pero asumiendo responsabilida.des con respe�to a �n medio ambiente al que percibe como un soporte vital para su ex1stenc1a (éticas extrínsecas, éticas ambientales); y la consideración de que todas las formas vivas o a la totalidad ecosistémica tienen categoría moral per se, de modo tal que, por el simple hecho de existir, todas son deposita­ rias del mismo valor (éticas intrínsecas, éticas ecológicas); Procurando distinguirse del «antropocentrismo fuerte», el que iden­ tificamos como «antropocentrismo débil», plantea establecer una rela­ ción más equilibrada con el medio ambiente, sin que ello suponga otor­ gar categoría moral a los seres y objetos no-humanos. El inter�s del hombre por preservar el equilibrio ecológico, satisfacer sus necesidades y desarrollar una vida saludable, se considera como una justificación su­ ficiente para una ética que defienda el uso responsable y ponderado d�l medio ambiente. El hombre no puede conceptuarse como una especie más, en el conjunto de los seres vivos, ya que de su capacidad de con­ servación y armonía con la Biosfera y otras especies depende el mante­ nimiento de muchas de las condiciones que posibilitan su propia exis­ tencia. Para Sosa (1989: 147), esta perspectiva «proporcionaría una base para la crítica de los sistemas de valores que res�ltan lesi�os a gran es­ cala, toda vez que la racionalidad de las preferencias podna establecerse en función de que fueran consecuencia de una visión más general res­ pecto al mundo, acorde con teorías científicas justificadas y abiertas a una consideración amplificada del "punto de vista" moral». Una variante interesante de los enfoques antropocéntricos que son matizados por la proyección del interés humano hacia el medio ambien­ te, proviene de las denominadas éticas discursivas. A n.ivel general, este tipo de propuestas se apoyan en la capacidad de los sui�tos para .conve­ nir y coordinar sus planos de acción a través del len?t.;ªJe; la �c?1ón co­ municativa es posible cuando se cumplen unas cond1c10nes mm1mas de

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EDUCACIÓN AMBIENTAL Y DESARROLLO HUMANO

LA CONSTRUCCIÓN PARADIGMÁTICA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

igualdad entre los sujetos que interactúan, de verdad y veracidad en el contenido de lo que manifiestan y de rectitud en la coherencia entre lo que dicen y el contexto normativo vigente (Habermas, 1991). La ética dis­ cursiva acepta la existencia de principios éticos universales -igualdad, solidaridad y bien común- que han de ser traducidos en normas socia­ les contingentes a través de «acuerdos racionalmente motivados»; es de­ cir, de acuerdos que reciban el asentimiento de todos los afectados, siem­ pre que éstos puedan expresarse en condiciones de igualdad en el marco de una acción discursiva, al objeto de comunicar, negociar y consensuar el contenido y significado de las normas morales. Cortina (1990: 36) con­ sidera que éste «es el marco más adecuado para enfrentar los retos eco­ lógicos, porque proporciona los elementos necesarios para llevar adelan­ te la tarea ecológica: un concepto de racionalidad práctica universal, irre­ ductible a la racionalidad tecnológica (puesto que las normas morales que traducen los valores universales son el fruto del consenso y la nego­ ciación intersubjetiva), pero capaz de cooperar con ella; la responsabili­ dad por el futuro y la solidaridad como virtud». Ciertamente, el planteamiento de Adela Cortina y de otros autores que se mueven dentro del mismo paradigma (Capella, 1993; Camps, 1993; Etxeberría, 1994; etc.) reconoce, al menos, la existencia de tres ele­ mentos fundamentales en su delimitación:

co, apoyándose en los valores universalizables de responsabilidad y soli­ daridad, Etxeberría (1994: 10- 1 1 ) sugiere una «ética de mínimos» en base a la cual sea factible restablecer o reorientar las relaciones del hombre con la Naturaleza. Creemos que en el enunciado de los principios que la desarrollan disponemos de una excelente base para trazar las posiciones que han de expresar dialécticamente la dimensión moral de la Educación Ambiental. Éstas son:

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1. No destruir los equilibrios ecológicos ni los recursos naturales que atentan contra las posibilidades de vida digna y plena de las actuales generaciones húmanas o de las futuras. 2. Intervenir en la Naturaleza guiados sólo por «buenas razones» y no por la arbitrariedad. 3. Adoptar las decisiones por acuerdos obtenidos a través de la relación dialógica argumentada entre todos los implicados en ellas. Creemos que uno de los problemas que plantea este principio se remite a la naturaleza planetaria de la crisis ambiental y de las principales ma­ nifestaciones bio-físicas de la misma (deterioro de la capa de ozono, efecto invernadero, cambio climático, deforestación, etc.). Desde una orientación estrictamente discursiva, la toma de decisiones sobre es­ tas cuestiones implicaría a todos los sujetos de la Humanidad en tan­ to que afectados por cualquier decisión consensuada al respecto.

la necesidad de contemplar, no sólo qué valores pueden reorientar las relaciones con el ambiente, sino cómo pueden ser llevados a la práctica en términos de consenso; la cuestión transversal de la igualdad expresada a través de la «res­ ponsabilidad solidaria», que, como propone Cortina (1989), lleva­ ría a considerar la solidaridad como valor guía de una ética am­ biental discursiva, entendida ésta como base para que se reconoz­ ca la responsabilidad compartida de todos los seres que tienen ca­ pacidad comunicativa; y la salvaguarda de los intereses de las generaciones futuras. En este aspecto, algunos autores, como es el caso de Sosa (1989, 1990), en­ tienden que la ética discursiva presenta inconvenientes a la hora de considerar los problemas derivados del carácter transgenera­ cional de la crisis ecológica dado que, en la medida que las gene­ raciones futuras aún no existen, difícilmente pueden participar en acciones comunicativas para establecer normas de uso del medio ambiente que puedan afectar a su calidad de vida futura.

Los postulados de esta opción ética proponen, por tanto, buscar y concertar dialógicamente buenas razones para normativizar o pautar la «aplicación» práctica de estos valores en los problemas que surgen en las relaciones persona-sociedad-medio ambiente. Con este sentido pragmáti-

4. Dada la exigencia de igualdad y simetría en la búsqueda de consen­ sos, es de vital importancia construir dicha igualdad allí donde no existe, desde los niveles más locales a los más globales. S. ·

Cualquier opción deberá suponer un reparto equitativo de las cargas y los beneficios ambientales resultantes de nuestra intervención en la Naturaleza.

6. Se reprueba la crueldad sobre otras expresiones de vida. 7. Dada nuestra situación de «seres-humanos-en-la-Naturaleza», en una posición privilegiada en el proceso evolutivo, «debemos tratar a los seres naturales como análogos de los sujetos; esto es, no como me­ ros objetos, aunque tampoco como sujetos plenos, constituyéndonos de algún modo no sólo en sus usuarios sino también en sus aboga­ dos» (Etxeberría, 1994: 1 1). En opinión del mismo autor, han de añadirse dos considera.dones prácticas para el desarrollo de esta ética de mínimos: que la concreción de estos principios sólo es posible a través de la acción colectiva coordi­ nada -no es una ética individualista- y que el factor tiempo es esen-

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cial, al poseer en sí mismo un valor ético, dado que cualquier retraso en la acción acelera los procesos de degradación e irreversibilidad en la Biosfera. ., Frente a las alternativas suavizadas de un antropocentrismo que c?r;-cibe al hombre coi::i:o el único sujeto moral, aunque extienden el ejer­ cicio de su responsabilidad al medio ambiente, se alza otra corrien re­ visionista, caracterizada por propugnar una ruptura drástica con lostepre­ supuestos de la filosofía ética occidental. Para ello considera que todas las formas vivas (ética biocéntrica) e incluso la totalidad de comunida­ des y ecosistemas (ética holista o ecocéntrica) son depositarias de valo­ res intrínsecos; el hombre, en este contexto, es una especie más y sus a.tributos morales, sus intereses y ·derechos no son ni distintos ni supe­ nores que los de otros seres vivos; o, más aún: el hombre sólo tiene el valor que le otorga su lugar como un constituyente más de las relaciones ecológicas que se establecen en el Planeta. Desde esta perspectiva, cualquier solución a la crisis ambiental su­ pone un cambio radical de las premisas antropocéntricas que rigen en las sociedades contemporáneas y no sólo en las que afectan directamen­ te a las .relaciones con la Naturaleza. El movimiento de la «ecología pro­ funda» ilustra a la perfección esta interpretación. Dos representantes des­ tacados de esta corriente, Naess (1973 y 1989) y Sessions (1994 ), han pro­ puesto una serie de principios que reflejan una «ética de mínim al­ ternativa, tanto al «antropocentrismo fuerte» como al «antropocenos» trismo · débil» : , , .

1 . El bienestar de las formas de vida hµmanas y no humanas en la Tie­ rra tiene un valor intrínseco, independientemente de su utilidad para los seres humanos. 2. La riqueza y diversidad de las formas ,de vida · contribuye a la reali­ zación de esos valores y también son valores en sí mismos. 3 . Los seres humanos no tenemos derecho a reducir esa riqueza y di­ versidad, salvo para satisfacer nuestras necesidades .básicas. 4. La interferencia actual del ser humano en la Naturaleza es excesiva y la tendencia es a empeorar. 5. El florecimiento de la vida humana y de las culturas es compatible con la reducción sustancial de la población humana. El florecimien­ to de los demás seres vivos así lo requiere. 6. La.s políticas deben cambiar y estos cambios deberán afectar a las es­ tructuras económicas, tecnológicas e ideológicas. La situación resul­ tante será profundamente diferente de la actual.

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7. El cambio ideológico principal consistirá en apreciar más la calidad de vida que el incremento del nivel de vida. Habrá una profunda con­ ciencia de la diferencia entre calidad y cantidad. Por otra parte, debe recordarse que son muchos los autores que des­ de distintas ópticas analizan críticamente los modelos éticos centrados en el «igualitarismo biológico» o «biosférico» (véase, por ejemplo: Ferry, 1994; Sosa, 1990; Dobson, 1997). Romaña (1996: 147) señala que el plan­ teamiento ecocéntrico invierte completamente los términos de la dualidad cartesiana y que su enfoque es «primordialmente metafísico, más que científico, económico, político o cultural», puesto que considera a la cul­ tura "como pecado original" y establece a la Naturaleza como única guía y rasero». Ferry (1994), por su parte, denuncia el antihumanismo que sub­ yace a este tipo de éticas, destacando el peligro de un «totalitarismo eco­ logista» -una nueva forma de sociobiología- que se intuye en propues­ tas como la de reducir «drásticamente» la población humana; lo que le lleva a preguntarse sobre cuáles serían los criterios y quién decidiría cuán­ tas y qué personas o grupos humanos deberían desaparecer para retro­ traemos a un «Orden natural» arcaizante que nunca ha existido. A grandes rasgos, éstos son los modelos éticos que en los últimos años polarizan el «debate moral» en tomo al medio ambiente, de los que se derivan distintas posibilidades para profundizar en la «dimensión mo­ ral» de la Educación Ambiental. El «antropocentrismo fuerte» está en re­ visión pero sigue constituyendo una referencia principal a la hora de le­ gitimar y pautar las relaciones de las sociedades -occidentales- con la Naturaleza. El «antropocentrismo débil» se mantiene como una de las al­ ternativas a ese modelo hegemónico: el interés humano de dar cobertu­ ra a las necesidades básicas y de disfrutar de una. vida digna, saludable ·y de calidad, tanto de los hombres y mujeres que compartimos el pre­ sente histórico (solidaridad sincrónica) como de aquellos y aquellas que existan en el futuro (solidaridad diacrónica), justifica sobradamente que asumamos responsabilidades para una gestión equilibrada del medio am­ biente. Finalmente, las opciones «ecocéntricas» propugnan atribuir valo­ res intrínsecos y equiparables a todas las formas de vida y a la Biosfera como sistema vivo. Más allá de sus formulaciones, las prácticas que se asociei:i a la Edu­ cación Ambiental han de considerar los valores que predominan en cada realidad social y que en las sociedades avanzadas suelen vertebrarse en tomo a los supuestos antropocéntricos. Y, en este sentido, anticipar las re­ sistencias -o apoyos- a las que se enfrenta cualquier «proyecto moral», en función de las formas sociales -ideológicas, culturales, religiosas, et­ cétera- desde las que es percibida e interpretada la crisis ambiental; también los derechos humanos y ambientales. Por ello hemos de prestar atención a las propuestas de diferentes autores (entre otros: Cortina, 1990; Bellver, 1994) cuando contemplan el desarrollo de una tercera generación de Derechos Humanos, que ampliaría los logros vinculados a las dos an-

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teriores: la conquista de los derechos individuales en el siglo xvrrr (pri­ mera generación) y de los derechos sociales durante los siglos XIX y xx (segunda generación). La tercera generación supone hacer explícitos los derechos de los pueblos; los «derechos de la Naturaleza» (Bellver, 1994) o los «derechos ecológicos del hombre» (Cortina, 1990). Cualquier planteamiento basado en modelos éticos alternativos, del «antropocentrismo débil» o de la «ecología profunda», implica señalar qué valores (hegemónicos) y contravalores (contrahegemónicos) se con­ frontan en el trabajo pedagógico, creando situaciones contradictorias -como mínimo de «doble moral»- que es preciso incorporar en tanto que elementos formativos clave, y a veces muy significativos, para cual­ quier tentativa de cambio y transformación social. Como destaca Giner (1989: 79), «la incorporación de la conciencia ecológica a la conciencia moral es, en una sociedad secularizada, un proceso político». f) Una educación pedagógicamente social

Los limites entre la Educación Ambiental y la Educación Social son borrosos, del mismo modo que también son difusos los que se estable­ cen entre la Pedagogía Ambiental y la Pedagogía Social. Límites, en todo caso, sujetos a movilidades que lejos de separar sus respectivos ámbitos de conocimiento y acción educativa, tienden a incrementar sus espacios comunes, el sentido de lo transfronterizo, el mestizaje del saber y de las prácticas compartidas. Lejos de inducir pérdidas en sus respectivas iden­ tidades, creemos que de su convergencia se derivan nuevos modos de imaginar y proyectar el quehacer pedagógico-educativo en realidades lo­ cales-globales que no pueden ser comprendidas sin que nos adentremos en los trazados -también convergentes- de la crisis social y de la crisis ecológica. En estas coordenadas, ha de tenerse en cuenta que toda Educación Ambiental, incluso en las versiones que la asimilan a una educación ecológica o sobre la crisis ecológica, es una respuesta que se construye socialmente; esto es, en clave moral, cultural, ideológica, fenomenoló­ gica, etc. A lo que se añade el hecho de que, por su propia congruencia conceptual y en el marco de un enfoque crítico, es una práctica dirigi­ da a transformar las relaciones humanas con la Biosfera, exigiendo so­ bre todo cambios en las relaciones de los hombres entre sí; por tanto, aunque lo que se postula es un «cambio ambiental», éste no puede ser entendido si no es, antes o al tiempo, como un «cambio social». Al res­ pecto, recuerdan Esteva y Reyes (2000: 217) que cualquier pedagogía de la acción -por la acción y para la acción- ha de ser contemplada como una continua reconstrucción de la experiencia social, que se opo­ ne a la sola instrucción: «este énfasis en la acción -nos dicen- ad­ quiere un nuevo enfoque en distintas expresiones de la pedagogía so­ cial, al ubicarla de cara a la formación democrática y definir la acción

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como transformación colectiva en la cual no basta la conciencia indivi­ dual.» Pilar Heras (1997: 281), preguntándose sobre qué tipo de Pedagogía Ambiental hemos de trabajar en la Educación Social, argumenta cómo «en muchos de los aspectos tratados por la Pedagogía Ambiental y por.la Pedagogía Social existe una coinciden�ia en lo que a su ob�.eto se refie­ re: educación medioambiental con obligados referentes sociales, educa­ ción social con obligados referentes ambientales, de crisis ambiental Y de conflictos sociales», de modo que «estamos rozando los límites de dos Pedagogías, la Social y la Ambiental, que �nteresan precisar;iente por es­ tar relacionadas de tal manera que lo social no puede deslmdarse de lo ambiental y este último no se puede explicar sin el referente social». Par� la autora, los ejemplos de su interdependencia son claras cuando r;os . si­ tuamos ante cuestiones que tratan del modelo de desarrollo econom1co dominante y de las políticas -sociales y ambientales- que en él se de­ sarrollan, del fenómeno de la pobreza, del subdesarrollo o de los con­ flictos en las relaciones internacionales. Oponiéndose a una lectura integradora y transdiciplinar de lo social y lo ambiental, Sureda y Colom (1989: 195-207) in.te:rretai: q1:1e en lo pe­ dagógico ambos campos están perfectamente defimdos. S1 b;en ;econo­ cen que «la Pedagogía Ambiental es hija de la toma de �onciencia de la sociedad sobre la situación en que se encontraba el med10 natural», con­ cluyen que en la «educación a favor, por y para la Nat?raleza» no «entra a formar parte de su conformación ningún aspecto social». Plantean tam­ bién, como argumentos complementarios a la distinción que estab�e�en entre ambos campos, que la Pedagogía Ambiental es la pnn;era Y umca que «no tiene como razón última al hombre»; que, �l contrano ql'.e la Pe: dagogía Social, «posee un sentido global y planetano»; que su acción es�a dirigida siempre a producir cambios globales, rr;ientras en la Pedagogia Social su acción está «determinada para una sociedad en cons;reto, es lo­ calista»; y que la Pedagogía Ambiental, lejos de concebirse corrio m;a «pedagogía -particular o especial», se conc!b� como «l� N.m:va Pedagogia, apropiada a la era tecnológica en la que v1v1mos». �01i:;i�1d1endo con es�a línea argumental, el propio Colom (1989a: 265) sigmfica la Pedago.g1� Ambiental como una pedagogía en favor de la Naturaleza, lo que a su JUI­ cio «implica afirmar por primera vez que este tipo de pedagogía, en su más profunda esencia, no es antropológica, o sea, que no t�. ene �orno ra­ zón última al hombre. La Pedagogía Ambiental no sólo se mscnbe en la tradición de las pedagogías naturalistas, sino que aquí es el naturalismo el que se toma pedagógico. La Pedagogía Ambiental no es más que una estrategia en pro de la conservación d� la Na�uraleza, . por lo que .de esta forma es la propia Naturaleza, el med10 ambiente, qmen se convierte en el destinatario último de la educación ambiental». En uno u otro caso, creemos que más que expresar lo que hay de común o de diferente en la sistemática de la Pedagogía-Educación Social y en la Pedagogía-Educa­ ción Ambiental, manifiestan contrastes de orden conceptual; esto es: en-

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tre modos distintos de definirlas, sin que se aclare suficientemente en qué r:iarcos paradigmáticos operan esos conceptos. Posiblemente, res­ pond1�;ido r;iucho r;iá�. a un esfuerzo tentativo, y acaso provisorio, de in­ d�gac10n ep1ster;iolog1ca, que a una forma de concluir el debate pedagó­ gico que se suscita en torno a esta delimitación «disciplinar». En otr?s autore�, vincul�dos al quehacer científico y académico de la P�dagog1a-Educac1?n Social, la consideración e integración de «lo» am?1ental no s: cuest10;ia. Quintana (1984), por ejemplo, no duda en in­ _ Ambiental entre los ámbitos de intervención de Ja Pe­ clmr la Educac10n ?agogía S�cial, en l� medida en que las problemáticas que aborda son de mdole social. Contribuciones más recientes, como las que han realizado S�ez (1993), Heras (1995), Petrus (1997), Sáez y Campillo ( 1997), Cam­ pillo (1 99?), Ortega (1999), López Herrerías (1999) o Violeta Núñez _ ( � 999) ms1sten y refuerzan esta aproximación. De diversos modos' no si.empre explíc�tos, coin�iden en significar que cualquier problema am­ . biental convertido en objetivo educativo, sea cual sea el ámbito geográfi­ co en �l �ue se desarrolle la acción -local, regional, global-, obliga a una pract�ca de contextualización y problematización que es, en esencia, una práctica educativa-social. En este sentido, Sáez y Campillo (1997: 235) recuerdan que «la Educación Ambiental no es educación del medio ambiente sino de personas objeto-sujeto de los procesos de educación. Que esta formación tenga como objetivo fundamental el conocimiento del n;�dio ambiente que tienen que tener los ciudadanos del mundo, y Ja r�lac10n respetuosa y prnfun?a que éstos pueden tener con aquél, no con­ v1erte �] ei_:itorno en sujeto directo de la tarea activa de educar, sino en el . objeto 1 ndirecto por el que los hombres acceden con más comprensión a . su med10». Pe�i;us (1 �97: 20), abriendo otra línea argumental, entiende que «la educac1on social a?aptativa es un inacabable proceso de adaptaciones del h?;11bre al r:ied10 natural y al medio social», un proceso que debe ser tamb1en �volut1vo para «ser capaz de integrar al ciudadano en el medio Y �onvertirse en un factor de cambio y de mejora de ese mismo medio». 11:'1ª� adelante, al examinar las posibilidades de una Educación Social no hm1t�da al campo de la inadaptación y la marginación social, apunta la r:eces1dad de contemplar modalidades de intervención sobre la