Educación Ambiental Transdisciplinaria: restablecer la unidad entre la inteligencia analítica, emocional y corporal,

 

 

 

EDUCACIÓN AMBIENTAL TRANSDISCIPLINARIA: RESTABLECER LA UNIDAD ENTRE LA INTELIGENCIA ANALÍTICA, EMOCIONAL Y CORPORAL Hans Dieleman1

Introducción Existe

una

confusión

profunda

sobre

el

significado

del

concepto

de

transdisciplinariedad, debido a las dificultades que tenemos para salir de la cosmovisión positivista y científica, y su conceptualización particular de fenómenos como conocer, conocimiento y educación. Seguimos pensando en términos de áreas, silos o campos de conocimiento, en lugar de procesos de saber o de formas de relacionarnos con nuestro entorno. Esto también tiene sus implicaciones para ver la multi-, inter- o transdisciplinariedad. Se entiende la multidisciplinariedad como la práctica que existe cuando varias disciplinas estudian – de manera independiente - un determinado problema o fenómeno. Al igual, definimos la interdisciplinariedad como la práctica de estudiar un determinado problema o fenómeno por medio de varias disciplinas que comparten sus métodos con el fin de llegar a nuevas miradas que representan una integración de las vistas disciplinarias. Sin embargo, la transdisciplinariedad es diferente y no se puede definir en términos de campos o áreas de conocimiento. La transdisciplinariedad se refiere a "lo que es a la vez entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina" (Nicolescu, 2002). Su esencia es restablecer la unidad entre diferentes formas de saber. Para entender su esencia, es necesario salir de la visión clásica y positivista de la ciencia y aceptar una nueva y desafiante forma de ver a la realidad.

1

                                                                                                                       

  Profesor-­‐Investigador   de   la   Universidad   Autónoma   de   la   Ciudad   de   México.   Programa   Ambiental.   Correo   electrónico:  [email protected]    

Este capítulo presenta el concepto de la transdisciplinariedad y sus importantes implicaciones para la educación ambiental. Primero presentamos los aspectos claves de la transdisciplinariedad, así como el concepto relacionado de la acción reflexiva transdisciplinaria, y luego esbozamos algunas consecuencias del pensamiento transdisciplinario para la docencia y la investigación en educación ambiental.

La transdisciplinariedad basada en la física quántica y el pensamiento complejo La transdisciplinariedad se basa en los fundamentos teóricos de la física cuántica, y los principios claves de la indeterminación y de la superposición cuántica. Con estos principios (entre otros) la física cuántica introdujo un mundo que es muy diferente del mundo clásico y mecánico con su lógica Cartesiana y Newtoniana, una lógica que se rige por el orden y la regularidad. Como explica Edgar Morin, la visión científica positivista impone orden en la realidad y trata de salirse con el desorden (Morin, 1992, 1996). Se reduce la realidad a ciertas leyes que existen independientemente de nuestras observaciones y, por lo tanto, representan una verdad objetiva e indiscutible. Por otro lado, la física cuántica muestra una realidad que no es nada ordenada, sino una entidad llena de ambigüedad con procesos, relaciones y lazos que a menudo son antagónicas, concurrentes o complementarios al mismo tiempo. El físico cuántico y premio Nobel Werner Heisenberg fue uno de los primeros en ver las consecuencias epistemológicas, ontológicas y metodológicas de la cuántica física y señaló en particular a la falsa distinción que hacemos entre objetividad y subjetividad (Heisenberg, 1942). Él afirmó también que hacemos una diferencia muy fuerte entre el conocimiento científico que describe el mundo "real" y otras fuentes de conocimiento que tienen que ver con una realidad que es – supuestamente - menos "real", como el conocimiento artístico que trata de "ideas y conceptos", el conocimiento espiritual basado en la "experiencia" o el conocimiento indígena basado en culturas desde afuera de lo occidental. Esto ha dado lugar a la

idea de que el conocimiento científico y "objetivo" es superior a otros (fuentes de) saberes con la consecuencia de que "todo otro conocimiento que el conocimiento científico es. . . arrojado en el infierno de la subjetividad, siendo tolerado únicamente como un adorno sin sentido o rechazado con desprecio como una fantasía, una ilusión, una regresión, o un producto de la imaginación" (Nicolescu, 2005: 3). La diagnosis ontológica que hace la transdisciplinariedad es que tenemos que repensar seriamente las afirmaciones de la ciencia moderna, en particular la separación total entre el objeto y el sujeto, la suposición del mundo “material” como el mundo “real" y la suposición de que la ciencia puede desarrollarse independientemente de otras fuentes de conocimiento tales como las artes, la teología, la filosofía, la cultura y los saberes indígenas o espirituales.

Las ideas claves de la transdisciplinariedad Un punto de partida importante de la transdisciplinariedad es que existen distintas formas de conocer y de relacionarnos con el mundo, y no hay jerarquía entre ellas. Por el contrario, las diferentes formas son complementarias y —esto es un principio clave de la transdisciplinariedad— se refieren a diferentes niveles que existen en la realidad (Nicolescu, 2002). El mundo microfisico de los quarks se rige por leyes y conceptos diferentes que el mundo macrofisico de los sistemas complejos. Al igual el mundo material es guiado por ciertas leyes y distintos conceptos específicos, mientras que el mundo imaginativo se guía por otras leyes y otros conceptos, así como el mundo espiritual o creativo. Además, los diferentes niveles de la realidad corresponden con diferentes niveles de percepción y relacionarnos con el mundo. A través del ejemplo de la relación entre el hombre y el árbol, el concepto de los diversos niveles de la realidad y de la percepción correspondiente puede fácilmente ser ilustrado. A nivel científico o material un elemento importante de la relación ser humano-árbol es que los árboles producen O2 y procesan CO2 al

hacerlo. Por otro lado nosotros seres humanos exhalan CO2 y necesitan inhalar O2 para sobrevivir. Esto constituye una relación simbiótica entre nosotros y los árboles, en un nivel particular de la realidad. No obstante, existen varios otros niveles de relación. En el curso de la historia los árboles han servido como protección para nosotros contra la lluvia y el sol. Sin duda ellos (junto con las rocas por ejemplo) han provocado la imaginación y la creatividad y nos hizo pensar en el concepto de la vivienda y un techo que nos proteja de un clima duro. Esto constituye otra relación en un diferente nivel de la realidad, con leyes y conceptos diferentes, como los de la imaginación, el pensamiento asociativo y de la creatividad. La estética es otro nivel que nos hace ver árboles como esculturas vivientes con líneas, dimensiones y ángeles muchas veces increíblemente hermosas. En este nivel muchos artistas a través del tiempo fueron estimulados a pintar y esculpir los árboles, tratando así de explorar la esencia de nuestra realidad. Cada vez que yo (Hans Dieleman) entro en un bosque e incluso cuando estoy en la proximidad de algunos árboles, siempre y casi de inmediato siento el efecto relajante que los árboles tienen en mí. Esto constituye otra relación más, en el nivel de las relaciones emocionales, con leyes y mecanismos específicos para este nivel. Esta relación es igualmente "real" para mí, o tal vez más real porque es lo que siento inmediatamente. En un nivel espiritual, los árboles pueden representar una cierta sabiduría o pueden ser moderadores que nos ayudan a entrar en contacto con la Madre Tierra, y así nos ayudan encontrar un poder espiritual que es de otra manera inaccesible. La transdisciplinariedad pretende unir todos los niveles de conocer y desea restablecer la unidad del conocimiento, con el conocimiento científico y analítico ciertamente incluido. El concepto de niveles de la realidad es relevante para la educación ambiental, ya que muestra la importancia de enseñar a nuestros estudiantes en distintos niveles de la realidad, y hacerlos entrar en contacto con la problemática socio-

ambiental en varias formas. Muchos maestros en educación ambiental, sin duda, afirmarán la importancia de eso, y también expresaran que están haciendo eso desde hace mucho tiempo. Ya a finales del siglo XVIII, el Movimiento de Estudios de la Naturaleza aconseja no estudiar sólo libros, sino estudiar sobre todo la naturaleza misma. Esto se ha traducido en el Manual de Estudios de la Naturaleza de Anna Botsford que se publicó en 1911, un manual que tenía la intención de corregir la orientación cognitiva y académica de la educación ambiental de esa época. El lema del movimiento era: "Estudia la Naturaleza, no Libros". A lo largo de todo el siglo 20, hemos encontrado muchas miradas sobre la educación ambiental que expresaron la necesidad de centrarse en diversos niveles de la realidad y no únicamente en el nivel cognitivo. La Conferencia Intergubernamental de Tbilisi defino los objetivos de educación ambiental en 1977, como una combinación de: •

Toma de conciencia para mejorar la sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y de los problemas ambientales en particular,

•

Participación para estimular el sentido de responsabilidad,

•

Conocimientos en el sentido de una comprensión básica del medio ambiente y de los problemas relacionados,

•

Actitudes que permitan adquirir valores sociales y un profundo interés por el medio ambiente,

•

Aptitudes, necesarias para resolver los problemas ambientales,

•

Capacidad de evaluación las medidas y los programas de educación ambiental.

Según la UNESCO la Educación para el Desarrollo Sostenible es: “más que una base de conocimientos relacionados con el medio ambiente, la economía y la sociedad. También se ocupa de las habilidades de aprendizaje, así como perspectivas y valores que guían y motivan a la gente a buscar medios de vida sostenibles, participar en una sociedad democrática, y vivir de manera sostenible" (UNESCO, 2006: 18).

Parece que los diferentes niveles de la realidad son claramente distinguidos en los objetivos de Tbilisi, así como en los de UNESCO y de muchas otras organizaciones a nivel nacional, internacional y local. Por lo tanto, se puede llegar a la conclusión de que la transdisciplinariedad es firmemente presente en la educación ambiental. Sin

embargo,

esto

no

es

cierto.

Un

segundo

punto

clave

de

transdisciplinariedad nos enseña que no es suficiente ver a los diferentes niveles de la realidad y conocerlos de forma aislada, sino de integrarlos y encontrar maneras de pasar de un nivel al otro. La transdisciplinariedad habla de ver a los diferentes niveles – lo imaginativo, lo material, lo emocional, lo espiritual, etc. - como un conjunto integrado, mientras complejo y a veces contradictorio. Explica que el paso de un nivel de realidad a otro está asegurado por la llamada “lógica del tercero incluido", un concepto que también tiene sus raíces en la física cuántica e implica un cambio de la lógica binaria hacia la lógica ternaria. La lógica del tercero incluido nos permite ver, aprehender y convivir con el árbol a la vez como fuente de O2, representante de Madre Tierra, fuente de relajamiento, sabiduría e imaginación, mientras que no se puede comprobar todas estas relaciones a través de los métodos de la ciencia. La transdisciplinariedad nos permite ver la coherencia y la complejidad del universo, no sólo en el pensamiento sino también en nuestro propio ser. El uso del tercero incluido es un proceso transformador y tiene el potencial de mostrarnos una realidad viva tocando a todas las dimensiones de nuestro ser (Nicolescu, 2005). Obviamente, esto no puede ocurrir cuando el sujeto se mantiene al margen del

proceso

de

conocer

y

explorar

la

realidad.

Conocer

de

manera

transdisciplinaria involucra diversas formas emocionales y sensoriales de relacionarnos con nuestro exterior (las relaciones con los árboles en particular y la naturaleza en general). Igualmente implica varios procesos emocionales y sensoriales de relacionarnos con nuestro propio entorno (cómo me siento en varias situaciones).

Es aquí donde encontramos la importancia de restablecer la unidad de la inteligencia analítica, la inteligencia emocional y la inteligencia corporal, así como la importancia de restablecer la unidad entre hacer y conocer. Sólo dentro de la acción podemos relacionar el conocimiento con las emociones, la intuición, nuestro cuerpo y nuestras propias capacidades y discapacidades mentales. La implicación para la educación ambiental es que no sólo debe dedicarse a trabajar con las categorías como las de la Conferencia de Tbilisi de "Toma de conciencia", "Participación", "Conocimientos", "Actitudes" y "Aptitudes", sino que debería trabajar también en los espacios entre y a través de estas competencias, lo que implica trabajar con nuestras capacidades analíticas, emocionales y corporales dentro de la acción.

La acción reflexiva como práctica transdisciplinaria Una manera de integrar las capacidades analíticas, emocionales y corporales es a través de la acción reflexiva. La acción reflexiva es una forma de explorar la realidad “más allá de lo racional” con el intento de comprenderla y aprehenderla usando todo tipo de conocimiento. Fue el premio Nobel Herbert Simon (1955, 1972) que estableció la base del concepto estudiando cómo las personas toman decisiones bajo condiciones de la disponibilidad de poca información, y descubrió que se utilizan dos estrategias distintas. La primera es usar la lógica y la razón, y la segunda es usar heurísticas basadas en la intuición y el uso de las reglas del pulgar. Simon señaló que, a diferencia de lo que nos enseña la economía neoclásica,

muchos

gerentes

en

contextos

profesionales

y

comerciales

frecuentemente toman decisiones usando heurísticas, y muchas veces con muy buenos resultados. Desde Simon hasta la fecha, muchos investigadores hallaron resultados similares. No es ninguna sorpresa, ya que la acción reflexiva es una forma muy natural de relacionarnos con el mundo, de comprehender ese mundo y de crear una base para la toma de decisiones. Sin embargo, durante los siglos pasados la cosmovisión científica nos enseñó que "existimos porque pensamos" y

que deberíamos concentrarnos en nuestras habilidades cognitivas y analíticas para comprender el mundo. Sentimientos, emociones y nuestra inteligencia corporal fueron declarados inferiores a la inteligencia analítica. Siguiendo esta cosmovisión clásica científica decidimos que las emociones interfieren de manera negativa en la "toma de decisiones racionales" y que es mejor excluirlas tanto como sea posible. Como resultado olvidamos el uso de nuestro amplio potencial de ver el mundo y tomar decisiones, y perdimos la capacidad de funcionar como seres humanos completos. Simon descubrió que la acción reflexiva se basa en el uso de la información contextual en lugar de centrarse en la estrecha relación entre dos variables. Simon habló sobre el uso de mapas mentales que nos permiten ver ciertas variables en un contexto más amplio. Más adelante el uso de mapas mentales se ha estudiado en mayor detalle por Chris Argyris y Donald Schön (1974, 1978) y Donald Schön solo (1983, 1985, 1991). Un mapa mental, explican Argyris y Schön, es como una representación semántica de todas las conexiones que el cerebro hace con respecto a una determinada situación o problema, y combina ideas lógicas, imágenes y pensamientos asociativos. Cada vez que tenemos que tomar una decisión, comparamos esta situación que requiere una decisión con situaciones similares del pasado, utilizando nuestro mapa mental que es como un depósito de imágenes y experiencias anteriores almacenadas. Mientras que tomamos decisiones y realizamos tareas, utilizamos nuestro depósito o mapa mental de todas las experiencias anteriores de la vida, así como los conocimientos, los sentimientos, las emociones, los supuestos implícitos, los códigos culturales de conducta, rutinas y más. Así, en una forma natural, se combina e integra los diversos niveles de la realidad y los varios niveles de percepción. La acción reflexiva es una verdadera práctica transdisciplinaria que debemos estudiar más para entenderla mejor y que tenemos que enseñar como parte de la educación (ambiental) transdisciplinaria. Esta práctica se vincula orgánicamente a la inteligencia analítica, la inteligencia emocional y la inteligencia del cuerpo. Sin embargo, no se trata de estos tres tipos de inteligencia separados,

sino se trata de un verdadero equilibrio entre la mente, el cuerpo y los sentimientos. Schön lo describe de la siguiente manera: la acción reflexiva no se reduce a los conocimientos y habilidades específicas y de hecho no es reducible ni deconstruible en cualquier aspecto separado del todo. Se trata de una secuencia de acciones para alcanzar una meta y cuando sabemos bien cómo hacerlo, tenemos dificultad para decir cómo lo hicimos. Es como manejar una bicicleta o coche, tocar un instrumento musical o jugar baloncesto o tenis. Es realmente una integración de experiencias, habilidades y conocimientos en acción dentro de un sistema integrado: la experiencia alimenta el conocimiento y los sentimientos, mientras que el conocimiento y los sentimientos alimentan la experiencia. El juego de baloncesto ilustra muy bien cómo funciona la acción reflexiva. Para ser capaz de jugar este juego tenemos que conocer sus reglas y las estrategias frecuentemente usadas (inteligencia analítica). Pero eso no es suficiente. También tenemos que ser sensibles a las oportunidades que el juego ofrece en ciertos momentos y ser capaces de aprovechar esas oportunidades. Se trata de ser sensible a los movimientos de los otros, tanto en el propio equipo como en el de los adversarios, y se trata de ser sensible a las posibilidades del propio cuerpo de acelerar, interceptar o marcar una canasta. Implica continuamente usar la intuición y el cálculo, mientras que la intuición se alimenta constantemente con la experiencia adquirida a través de la acción. El ejemplo de jugar baloncesto demuestra que la acción y la corporeización son aspectos clave de saber que constituyen el “saber-hacer”. Con respeto al saberhacer, Schön introdujo una distinción entre la reflexión sobre la acción y la reflexión en la acción. Reflexión sobre la acción está teniendo un momento o sesión evaluativa cuando una actividad o tarea se ha cumplido. Esto se aplica a menudo en todo tipo de actividades profesionales. La reflexión en la acción es diferente y se trata de mirar —al actuar— nuestras experiencias, conectándose con nuestros sentimientos, y atendiendo a nuestras teorías-en-uso (know-how). Es aquí donde conocer o inteligencia no se separa de la acción porque el saber y el hacer son dos

caras de la misma moneda en una secuencia constante de hacer —reflexionar— hacer otra vez —reflexionar de nuevo— hacer una vez más, etc. Es una manera completa de explorar el mundo, a la vez intelectual y analítica, constructiva y creativa, social y comunicativo, así como sensorial y emocional. Además de estudiar teóricamente se explora la realidad a través de la introspección, la manipulación de la realidad, el intercambio de experiencias y saberes, la construcción de realidades alternativas y el mímico de la realidad. Eso resulta en una comprehensión más completa de nuestros mismos, así como del mundo que nos rodea, y crea una base más completa para la toma de decisiones en diversos contextos, tanto privados como profesionales. La acción reflexiva transdisciplinaria puede generar conocimiento duro en la forma de datos duros, información práctica o conocimiento inmediatamente aplicable. Sin embargo, este tipo de acción también tiene el potencial de ir más allá y de crear conocimiento simbólico y visionario, así como conocimiento creativo y nuevas ideas, conceptos, productos o sistemas. Por último, tiene el potencial, ya que vincula las emociones, el cuerpo y el pensamiento analítico, de devolvernos el control de nuestro propio ser y destino.

Enseñar la acción reflexiva transdisciplinaria Como la acción reflexiva transdisciplinaria es exhaustivo y multinivel, requiere una amplia gama de capacidades y habilidades. Exige capacidades y habilidades que son estándar en cualquier estudio regular (académico, así como no-académico). Además, a nivel académico, requiere las habilidades de investigación que son diferentes dependiendo de los diseños de investigación usados (cualitativo o cuantitativo por ejemplo). Igualmente incluye toda una gama de habilidades de comunicación y de colaboración, habilidades que se enseñan por lo general en escuelas de negocios, pero sin duda no son una parte estándar de los currículos en la mayoría de los programas fuera de las escuelas de negocios.

La acción reflexiva transdisciplinaria también implica capacidades y habilidades en otros niveles de la realidad y de la percepción correspondiente. Un amplio nivel de auto-conciencia es importante y esto implica, además de tener las habilidades analítico-racionales, tener las capacidades de introspección, confiar en la intuición y (re-) establecer vínculos con su propio cuerpo. Por lo tanto, la formación de los sentidos de ver, oír, oler, sentir, gustar y tocar también es una parte integral de la educación transdisciplinaria. Es aquí donde la sensibilidad, tanto a su propio entorno, así como al mundo externo, llega a ser. Finalmente se trata de capacidades y habilidades de organización, necesarias para crear las condiciones para participar en acciones concretas. Eso es importante, ya que la acción concreta es una condición para relacionar los distintos niveles de la realidad. Por lo tanto, la manera de enseñar la acción reflexiva transdisciplinaria también es compleja y multinivel. Los currículos de la Educación Ambiental Transdisciplinaria, por ejemplo, deben incluir materias sobre la práctica educativa, así como sobre la problemática ambiental y conceptos como la sostenibilidad y el eco-desarrollo. También requieren enseñanza sobre temas diversos como la ética o el pensamiento sistémico, así como diversas habilidades para la comunicación, la colaboración y la gestión de proyectos. Pero esto toda vía es únicamente una parte de los planes de estudio de la Educación Ambiental Transdisciplinaria, en un nivel de la realidad. Una segunda parte abarca habilidades en los niveles de la inteligencia emocional y corporal con actividades como la meditación e introspección y las habilidades de observar, oír, oler, sentir, gustar y tocar, así como el uso de la intuición. También puede implicar un distinto trabajo físico como el de un maderero o sembrador, o cualquiera otra actividad manual con plantas y suelo, como es el caso en la Maestría en Estudios Transdisciplinarios para la Sostenibilidad de la Universidad Veracruzana. Es de esta manera que la inteligencia emocional y la inteligencia del cuerpo pueden ser puestas en juego. Pero sobre todo, los planes de estudio deberían garantizar la integración de las diversas capacidades a través de

la acción reflexiva que integra los varios niveles. Por lo tanto un gran —y crucial— parte de la Educación Ambiental Transdisciplinaria debe estar basado en proyectos y en la acción concreta. Trabajar en spacios de experimentación e imaginación Sin embargo, la educación no se está convirtiendo en ser transdisciplinaria únicamente porque se basa en proyectos. La mayoría de los proyectos educativos se limitan a uno o dos niveles de la realidad, casi siempre el nivel material (competencias como conocimiento y habilidades), a veces en combinación con el nivel creativo. Además, la mayoría se base en un diseño estándar de proyectos basado en las actividades de: "formulación de una visión", "diagnóstico de los problemas", "desarrollo de alternativas", "búsqueda del consenso", "toma de decisiones" e "Implementación y ejecución". Este esquema, aplicado de manera casi universal, se basa en la racionalidad clásica que nos dice que tenemos que pensar antes de actuar y excluye en gran medida la reflexión en la acción. Sin embargo, una consecuencia lógica de la acción reflexiva es cambiar este esquema tradicional y sustituirlo por un modelo que respeta la esencia de la reflexión en la acción donde pensar y actuar están intrínsecamente ligados. Por lo tanto, he propuesto en varias publicaciones trabajar en "espacios de experimentación e imaginación", espacios que permiten distintas actividades como la manipulación física o imaginativa de la realidad, la deconstrucción de realidades y/o la construcción de nuevas realidades, así como la ocurrencia de varios procesos mentales y/o emocionales (Dieleman: 2008, 2011, 2012, 2013-b). El trabajo en estos espacios es iterativo y circular, y uno está en constante diálogo con lo que se está creando, en lugar de primero pensar en un plan y luego ejecutarlo. Trabajar en estos espacios permite la apertura y el uso de la intuición, ya que tanto los métodos de trabajo, así como los resultados proyectados son menos fijos. El esquema permite experimentar la confusión, la sorpresa y el desconcierto y busca trascender fronteras, aspectos que son muy importantes para estimular la creatividad y la imaginación. Trabajar en espacios de experimentación e

imaginación no comienza con (sólo) una visión abstracta o definición del problema, sino que comienza con la realización de una idea u objeto concreto (que por lo general apunta a resolver un problema). La meditación también es una manera de abrir un espacio de experimentación e imaginación mental, en otro nivel de la realidad y de una manera muy personal. Los juegos son otro vehículo para crear espacios de experimentación e imaginación. Jugar juegos es muy útil para hacer a la gente sentir y experimentar la complejidad y el funcionamiento de sistemas complejos, y por lo tanto, son herramientas valiosas en la educación transdisciplinaria (Dieleman y Huisingh, 2006). Por último, la creación de verdaderas realidades alternativas que se convierten en nuevas realidades permanentes es una forma muy adecuada de la acción transdisciplinaria. Nicolescu menciona en su artículo de 2005 una visita a una eco-comunidad en Suráfrica y, de hecho, la creación de estos tipos de "comunidades alternativas" (como muchos otros experimentos sociales [Dieleman, 2007]) también son parte de la exploración transdisciplinaria de una nueva realidad y nueva sociedad. En la educación (ambiental) basada en la acción y en proyectos concretos, varios de los elementos antes mencionados deberán integrarse: la participación y la co-creación, la apertura de la mente a ideas y experiencias alternativas, la creación de realidades alternativas, la experiencia de desconcierto, sorpresa, confusión y complejidad. Trabajar con formas artísticas La práctica transdisciplinaria es muy similar al quehacer artístico y de hecho encontramos varios espacios clásicos de experimentación e imaginación dentro de las artes (Dieleman: 2011, 2013-a). Una obra de teatro es un espacio casi arquetípico de experimentación e imaginación, y también lo son muchas otras actividades u obras artísticas como películas, conciertos, pinturas, performances e instalaciones artísticas. Estos espacios literalmente invitan a reflexionar en el sentido de pensar y repensar, así como en el sentido emocional y sensorial. A veces también invitan a participar y actuar, lo que hace que la experiencia transdisciplinaria es

potencialmente más fuerte. El elemento de participación y co-creación es, por ejemplo, una parte constitutiva de la metodología del "Teatro de los Oprimidos" desarrollado por Augusto Boal (Boal, 1979) y de la "Escultura Social", desarrollada por Joseph Beuys (Harlan, 2004). Leer una novela igualmente puede crear un espacio

de

experimentación

e

imaginación,

en

este

caso

un

espacio

primordialmente mental donde la imaginación y la experimentación se ocultan a los ojos de un observador externo. Sin embargo, el tercer incluido es igualmente presente aquí y llega a ser como consecuencia de la interacción entre el libro y el lector, como verdadero tercero escondido mientras presente. Es a través de estas actividades —y en estos espacios— que un continuo proceso de "reflexión en la acción" se realiza, lo que es la esencia de ir más allá de un entendimiento lógico-analítico del mundo. Por lo tanto, a pesar de que se utilizan pinturas, esculturas, películas, novelas, obras de teatro, performances, música y juegos, la esencia no es la creación de "arte" en el sentido tradicional de una obra de arte, sino es participar en actividades que permitan integrar el razonamiento lógico y la inteligencia emocional y corporal, lo que abre la posibilidad de trascender y encontrar nuevas ideas y entendimientos de la realidad (Dieleman, 2013-a). Intercambio de experiencias y diálogo de saberes Sin embargo, no todos espacios de experimentación e imaginación son espacios típicamente artísticos. Un intercambio de experiencias o diálogo de saberes es otra manera de crear un espacio de experimentación e imaginación, a condición de que se abra la mente para ideas y experiencias alternativas, y no se cierra la mente porque se impone ideas sobre los participantes. Es importante señalar en este respecto que los diálogos de saberes no deben ser organizados alrededor de un libro o texto académico. He experimentado esta práctica mientras se presentaba como un diálogo de saberes, y esto no conduce a la transdisciplinariedad, ya que sigue siendo una actividad en un nivel de percepción. Diálogos de saberes deben basarse en el intercambio de sentimientos,

experiencias y conocimientos (teóricos, indígena, experimental, etc.) y sólo cuando estos diferentes niveles de la realidad se ponen en juego, el diálogo resulta en saberes transdisciplinarios. La organización concreta de la educación ambiental transdisciplinaria Por lo tanto, cuando se crea por ejemplo un proyecto sobre enfoques alternativos de enseñanza en educación ambiental, no comenzamos con un estudio (teórico) de "enfoques y conceptos educativos", pero empezamos con la creación de un enfoque alternativo “en vivo”. Los estudios teóricos de hecho deben ser incluidos, pero son parte de una serie de acciones y son contextualizados por estas otras acciones. Por ejemplo. Algunos estudiantes en un programa de educación ambiental tienen el objetivo de estudiar la sustitución del enfoque bancario de la transferencia de conocimiento (Freire, 1970) por un enfoque basado en el diálogo de saberes (Leff, 2006). En el esquema transdisciplinario este proyecto se lleva a cabo a través de la organización de uno o varios espacios para experimentar “en vivo” con el diálogo de saberes. Dentro de estos espacios todos los involucrados puedan ver, sentir, entender y aprehender lo que significa la práctica del diálogo de saberes. A través de estudiar este fenómeno de manera transdisciplinaria se integra la forma, contenido, contexto, acción y experiencia y se puede llegar a un entendimiento mucho más comprehensivo y multinivel. Esto permite la transcendencia de los estudiantes, ya que ellos no únicamente van a entender el fenómeno sino que también van a adquirir experiencias que permitan conocerlo en varias otras formas: cognitivo, analítico, emocional y corporal. Al igual que en el ejemplo del juego de baloncesto, el proyecto de investigación transdisciplinaria sobre la introducción de la práctica del diálogo de saberes en la educación ambiental implica conocer de manera cognitiva lo que son los elementos, las dinámicas y las reglas del juego de los diálogos de saberes. Sin embargo, aquí también es sólo una parte del todo. En otro nivel se trata de estudiar la forma y las condiciones estéticas en que los diálogos de saberes tendrán lugar. Mi experiencia me ha demostrado que en muy pocos casos los profesores (y

estudiantes) son conscientes de la importancia de la forma y la estética: ¿cuál es el tamaño y la forma preferida de un salón (incluyendo la acústica, iluminación, color, presencia de ruido o actividades conflictivas cercanas)? ¿Cuál es la mejor forma para que las personas se sienten al lado (o delante) uno del otro, en filas, en un cuadrado o en un círculo? La forma en el cual nos encontramos en un salón estándar en escuelas y universidades con seguridad no lo es, ya que se diseñó para ver y escuchar al maestro, y no para tener un diálogo. Sin embargo, muy a menudo esto se descuida y los diálogos muchas veces tienen lugar mientras que los participantes ven la espalda de los otros, lo cual es una muy mala puesta para dialogar. Luego, la sensibilidad entre en juego, así como los mapas mentales de los participantes con todas las imágenes, suposiciones implícitas, así como prejuicios y rutinas. Estudiar el fenómeno del diálogo de saberes implica también estudiar en qué medida un participante se siento cómodo en un tal tipo de evento, y por qué. Cuando tiene poca experiencia previa en la expresión de sí mismo, el diálogo puede ser difícil para el participante, o incluso aterrador (lo que son dos obstáculos en dos niveles diferentes de la realidad). Es igualmente posible que un participante tenga una capacidad limitada para entrar en contacto con sus propios sentimientos y su propio entorno, lo que constituye un obstáculo a otro nivel de la realidad. Esto se puede únicamente estudiar en la acción mientras que la forma de “estudiar” es una forma de relacionarse con el participante de manera emocional, aplicando más que nada la empatía. Otra parte concierne al trabajo de un moderador, un trabajo muy sensible que tiene como objetivo ayudar a los participantes cada vez cuando un obstáculo se presenta. La única manera de hacerlo es actuando en el momento, utilizando la intuición y la experiencia previa en moderar diálogos anteriores. Este trabajo implica una constante reflexión en la acción y debido a que es tan sensible, debe ser entendido, estudiado y enseñado en este nivel de la realidad. Todas las etapas y actividades del proyecto nos muestran que un considerable nivel de introspección y autoconocimiento también está en juego: ¿Me siento

cómodo en un diálogo y por qué (no)? ¿Me atrevo a confiar en mi intuición y me puedo permitir la incertidumbre y el desconcierto? ¿Tengo las capacidades sociales para moderar un diálogo o para realmente abrir mi mente y aceptar las ideas de los demás? En otro nivel, relacionado con los mapas mentales, supuestos implícitos y prejuicios, otras preguntas o dudas pueden surgir, preguntas y dudas que también pueden ser relevantes para el lector de este texto mismo en este momento: ¿Acepto los axiomas de la transdisciplinariedad y confirmo su relevancia, o lo rechazo, ya que no es académico y lo considero como inferior a mi trabajo como académico? ¿Prefiero seguir trabajando en un solo nivel de la realidad? Como la transdisciplinariedad necesariamente implica la participación del sujeto como persona completa en el objeto de estudio, es inevitable que tales preguntas se presentan. Además, el ejemplo muestra que el trabajo no es “lineal” con sus etapas estandarizadas de formulación de una visión, diagnóstico de los problemas, desarrollo de alternativas, toma de decisiones e implementación y ejecución. Se puede realizar únicamente a través de la acción reflexiva y cuando realizamos el proyecto de esta manera en un espacio de experimentación e imaginación, todos (estudiantes y profesores) saldrán del proyecto con una experiencia profunda y con muchísimo más herramientas para organizar diálogos de saberes. Luego ellos tendrán mucho más condena y persuasión cuando proponen integrar los diálogos de saberes en los planes de educación ambiental en sus (futuros) puestos profesionales. Reflexiones sobre la Maestría en Educación Ambiental de la UACM Revisando el programa de la Maestría en Educación Ambiental de la UACM desde la perspectiva de la transdisciplinariedad presentado anteriormente, los siguientes aspectos me llaman la atención. Con respecto al contenido de la Maestría es obvio que el programa da amplio espacio a formas de conocimiento fuera de la ciencia tradicional, con un interés particular en los saberes indígenas y

formas de relacionarnos con el medio ambiente desde las culturas ancestrales de México. Con respecto a las formas de enseñanza, un rasgo característico de la Maestría es el énfasis en evitar la enseñanza tradicional y sustituirla con formas de enseñanza más cercanas a lo que podríamos llamar el diálogo de saberes (mientras en solo un nivel de la realidad, el nivel intelectual). Sin embargo, para que la Maestría se encuentra más próxima a un programa transdisciplinario ciertos cambios deberían aplicarse, sobre todo en el aspecto del equilibrio entre la inteligencia analítica, emocional y corporal. Pensando en realizar estos cambios, los conceptos de la "acción reflexiva" y la "experiencia" deberían ser los principios rectores. El plan de estudios actual está muy centrado en el estudio de libros y textos y en el intercambio de interpretaciones de estos textos en el salón. Sería preferible diseñar los planes de estudio en torno a ciertas actividades concretas (¿cómo enseñar en escuelas, cómo trabajar con grupos en comunidades?, etc.) que permitan a los estudiantes a construir experiencias concretas basadas en la acción y de entonces reflexionar sobre estas experiencias. Mi sugerencia es comenzar con la práctica (en espacios de experimentación e imaginación aplicando formas de trabajo no lineales) y reflexionar sobre esta práctica utilizando todos experiencias de vida, incluso los libros y textos actualmente usados en los salones. A manera de conclusión La educación (ambiental) transdisciplinaria es una forma de educación que pretende trabajar con representaciones semánticas usando todas las conexiones que el cerebro hace con respecto a una determinada situación o problema, y combina ideas lógicas, imágenes y pensamientos asociativos. Por lo tanto, combina la inteligencia analítica, la inteligencia emocional (los sentimientos) y la inteligencia corporal (los sentidos y la intuición). En un sentido instrumental la educación ambiental transdisciplinaria es preferible, ya que los alumnos saldrán de la universidad o escuela con una muy amplia gama de herramientas que les permitan trabajar de manera muy comprehensiva como maestros y/o expertos en educación ambiental. También estimula un crecimiento personal importante para

todos los involucrados (profesores y estudiantes) y tenga el potencial de formar seres humanos verdaderamente completos. Tiene el potencial de devolver el control sobre la propia vida y, por lo tanto, el potencial de disminuir “lo irracional” que nos rodea como resultado de la división de la realidad en diversos silos, reinos y niveles separados, y de la separación de nuestras capacidades de racionalizar de nuestra intuición y capacidades de sentir. Al

nivel

ontológico

y

epistemológico

la

educación

y

la

acción

transdisciplinaria nos permite salir de la cosmovisión clásica, cartesiana y newtoniana, y nos permite entrar en una cosmovisión de complejidad basada en los fundamentos de la teoría de la cuántica física. Por lo tanto, la transdisciplinariedad, la acción reflexiva y el hacer artístico, así como la educación transdisciplinaria en general y la educación ambiental transdisciplinaria en específico, representan los pensamientos y las prácticas del siglo 21. Es importante enseñarlos y practicarlos. Referencias Adame Domingo (2011), From a Disciplinary to a Transdisciplinary Vision of the University: A Space of Knowledge, Culture, Art, Spirituality, and Life, en: ATLAS, Transdisciplinary Journal of Engineering & Science, Volume: 2, 2011 Argyris, C., &Schön, D. (1978), Organizational learning: A theory of action perspective, Reading, Mass: Addison Wesley Argyris, M. and Schön, D. (1974), Theory in Practice. Increasing professional effectiveness, San Francisco: Jossey-Bass Bateson, G. (1979), Mind and Nature: A Necessary Unity (Advances in Systems Theory, Complexity, and the Human Sciences). Hampton Press Boal, Augusto (1979), The Theatre of the Oppresse, New York: Urizen Books CIRET-UNESCO (1997), Project “Transdisciplinary Evolution of the University“, RencontresTransdisciplinaires Bulletin No 9-10, February 1997

Dieleman Hans (2013-a), El arte en la educación para la sustentabilidad: dos visiones del arte y cuatro formas de integrarlo en la enseñanza, Revista Decisio, no. 34, eneroabril 2013, pp. 11-16. ISSN 1665-7446. Dieleman Hans (2013-b), From Transdisciplinary Theory to Transdisciplinary practice, Artful Doing in Spaces of Imagination and Experimentation, en Basarab Nicolescu & Atila Ertas (Editores) Transdisciplinary Theory & Practice, , The Atlas, Hampton Press, 2013, 299 pp., pp. 67-84. ISBN: 0-9778129-6-0. ISBN13: 978-1572738355. Dieleman Hans (2012), Transdisciplinary artful doing to bridge the gap between the object and the subject in research and education, en: ATLAS, Transdisciplinary Journal of Engineering & Science Dieleman Hans (2011), Las competencias del quehacer artístico y el conocimiento artístico en la Educación Superior, en: Pedro Medellín Milán et al (2011): Un Mundo en Transición: Perspectivas de SustentabilIdad para la Educación Superior, La Editorial Universitaria Potosina Dieleman Hans y Margarita Juarez (2008), ¿Cómo se puede diseñar educación para la sustentabilidad?, en: Revista Internacional de Contaminación Ambiental, Vol 24 (3), Augusto 2008, Universidad Nacional Autónoma de México Dieleman, H. (2007), Cleaner production and innovation theory; social experiments as a new model to engage in cleaner production, Universidad Metropolitana, Rev. Int. Contam. Ambient. 23 (2) 79-94, Mexico DF Dieleman Hans y Donald Huisingh (2006), Games by which to learn and teach about sustainable development: exploring the relevance of games and experiential learning for sustainability. Journal of Cleaner Production, volume 14 numbers 9-11, pp 837-847 Freire, P. (1970), Pedagogía del Oprimido, México: Siglo XXI. Harlan Volker, ed. (2004), What Is Art? Conversation with Joseph Beuys. Clairview Book. Heisenberg Werner (1984), GesammelteWerke, Vol. C-I : Physik und Erkenntnis, 1927-1955, Munich, R. Piper GmbH § KG

Leff Enrique (2006), Aventuras de la epistemología ambiental. De la articulación de las ciencias al diálogo de saberes, Siglo XXI Editores, México Morin Edgar (1999), Seven Complex Lessons in Education, Paris, UNESCO Morin Edgar (1996), Introducción al pensamiento complejo, Gedisa, Barcelona. 1996 Morin Edgar (1992), Method. Towards a Study of Humankind. Volume 1: The Nature of Nature. New York: Peter Lang Morin Edgar (1973), Le Paradigmeperdu: la naturehumaine. Paris: Seuil NicolescuBasarab (ed.) (2008), Transdisciplinarity – Theory and Practice, Hampton Press, Cresskill, New Jersey NicolescuBasarab (2006), Transdisciplinarity, past, present and future, published in: HaverkortBertus and CoenReijntjes ed. (2006): Moving Worldviews Reshaping sciences, policies and practices for endogenous sustainable development, COMPAS Editions, Holland, p. 142-166 NicolescuBasarab (2002), Manifesto of Transdisciplinarity. Albany: State University of New York Press Núñez María Cristina (2011, Sustainability and Spirituality: A Transdisciplinary Perspective, en: ATLAS, Transdisciplinary Journal of Engineering & Science , Volume: 2, 2011 Piaget Jean (1972), L’épistémologie des relationsinterdisciplinaires, en LéoApostel et al. Schön, D. A. (1991), The Reflective Turn: Case Studies In and On Educational Practice, New York: Teachers Press, Columbia University Schön, D. A. (1985), The design studio: an exploration of its traditions and potentials, London : RIBA Publications for RIBA Building Industry Trust. Schön, D. A. (1983), The Reflective Practitioner: How professionals think in action. London: Temple Smith Simon, H.A. (1972), Theories of bounded rationality. In C.B. McGuire and R. Radner (Eds.), Decision and organization: A volume in honor of Jacob Marschak (Chap. 8). Amsterdam: North-Holland Simon Herbert (1955), A Behavioral Model of Rational Choice, en QUARTERLY JOURNAL OF ECONOMICS 69 – 1955

UNESCO (2006), Education for Sustainable Development in Action, Learning & Training Tools N°1, UNESCO, Paris, October 2006