Disrupción climática, educación y ancestralidad: Políticas para el sentido común

La divina tragedia desco

La divina tragedia

Perú Hoy La divina tragedia Alberto Adrianzén M. Julio Arbizu G. Epifanio Baca T. Eduardo Ballón E. Humberto Campodónico S. Eduardo Dargent B. Marisa Glave R. Carlos Loret de Mola

Raúl Mauro M. Iván Mendoza V. Carlos Monge S. Gissela Ottone C. Erick Pajares G. Ricardo Soberón G. Claudia Viale L.

Eduardo Toche M. (compilador)

desco desc o 1965 - 2015

Centro de Estudios y Promoción del Desarrollo - 2015

Código 14165 TOCHE MEDRANO, Eduardo; compilador Perú Hoy, La divina tragedia, Lima: desco, 2015. 322 p. Estado /Gobernabilidad / Geopolítica internacional / Izquierda / Partidos políticos / Corrupción / Conflictos sociales / Movimientos sociales / Salud / Economía / Crisis económica / Industrias extractivas / Cambio climático / VRAEM /Ollanta Humala / Perú

Tirada: 1000 ejemplares. Primera edición. Corrección de estilo: León Portocarrero Iglesias Coordinación: Mónica Pradel S. Carátula y diagramación: Juan Carlos García M.  (511) 226-1568 Foto de carátula: Andina. Prensa / Presidencia Fotos interiores: Andina (Óscar Farje) / Mario Zolezzi ISBN: 978-612-4043-67-3 Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2015-09364 Impresión: Roble Rojo Grupo de Negocios S. A. C. Américo Vespucio 110, Urb. Covima, La Molina © desco Centro de Estudios y Promoción del Desarrollo León de la Fuente 110. Lima 17 - Perú  (511) 613-8300 www.desco.org.pe Julio de 2015

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«Esta nueva alma no puede ser más que una conspiración de individuos» Pierre Teilhard de Chardin

Cortical y subcortical: formas de «mirar» las crisis múltiples de la Tierra En 1942, los nativos descubrieron que eran indios, descubrieron que vivían en América, descubrieron que estaban desnudos, descubrieron que existía el pecado, descubrieron que debían obediencia a un rey y una reina de otro mundo y a un Dios de otro cielo, y que Dios había inventado la culpa y el vestido y había mandado que fuera quemado vivo quien adorara al Sol y a la Luna y a la tierra y a la lluvia que moja.

Con esta reflexión vital, el imprescindible maestro Eduardo Galeano, en su obra Los hijos de los días1, desvela una cuestión trascendente, soslayada por el discurso apologético de la globalización, que acaso pretendía disolver la otredad2 con el 1

Galeano, Eduardo. Los hijos de los días. Madrid: Siglo XXI Editores, 2012. La «otredad» deviene en postura epistemológica que indaga discursivamente sobre la imagen de las culturas que hicieron su espacio en la periferia u otros espacios culturales intermedios. Se establece así un saber geocultural, histórico, arqueológico, sociológico y etnológico sobre el otro; una metafísica donde las heterogeneidades y las diferencias se encuentran integradas en categorías sustanciales y homogéneas como «pueblo», «clase» y «nación». En América Latina, la pequeña historia del ser 2

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discurrir del tiempo, pero que recobra toda su esencia en medio del debate sobre la crisis global de la biosfera: la permanencia de nuestras cosmogonías3 pretéritas; las ancestralidades, aquellas otras «miradas» culturales4 que acuden ahora –con sus sus ecologías cosmológicas5, contenedoras de sabidurías abstrusas– a la conformación de otros enunciados para revertir las crisis múltiples perpetradas por la sociedad industrial y postindustrial6, alterando la autoorganización del sistema Tierra. Y es que el cambio global7 –como correlato de la crisis del pensamiento humano– encuentra sus raíces más profundas en las propias limitaciones de una «racionalidad tecnológica termina siendo absorbida por la gran narrativa del estar, conformándose así lo que Rodolfo Kusch denomina la «América profunda», como unidad trascendental que se manifiesta en «la cultura del estar» (el estar aquí, en el hábitat, contrapuesto al ser alguien, propio de la mentalidad moderna europea). La filosofía del estar expresa los valores que dan sentido y coherencia a la vida de una comunidad integrada por imágenes, mitos y estructuras simbólicas; los cuales propician la encarnación de una racionalidad diferente a la que la cultura letrada y académica negaba su lugar dentro del saber. Kusch sostiene que existe un pensar propio de la cultura amerindia (indígena y mestiza), que nada le debe a la cultura occidental, sino que hasta tiene una enseñanza que darle. Véase: Pérez, Alberto Julián. «Rodolfo Kusch y su crítica a la razón occidental». Mitológicas, vol. 25. Buenos Aires: Centro Argentino de Etnología Americana, 2010, pp. 27-38. 3 Cosmogonía (del griego κοσμογονία, kosmogonía) es una narración mítica que pretende dar respuesta al origen del Cosmos y de la propia humanidad. 4 En el presente texto la «mirada» implica el conjunto de operaciones y procedimientos con que percibimos el mundo. 5 La ecología cosmológica propone que, además de los humanos, todas las entidades no-humanas son moralmente considerables, pues todas ellas abarcan –o son expresión– de un cierto tipo de interés cósmico. Véase: Toulmin, Stephen Edelston. The Return to Cosmology: Postmodern Science and the Theology of Nature. Berkeley: University of California Press, 1982. 6 La sociedad postindustrial ha producido una transición económica que reestructura la sociedad entera, entre una economía basada en la industria a otra basada en los servicios, la división del capital nacional y global (globalización) y la privatización masiva. Los fundamentos de este cambio son los procesos de industrialización y liberalización. 7 Para ahondar al respecto, véase: Pajares G., Erick y Loret de Mola, Carlos. «Otras políticas climáticas. Ruptura de episteme y diálogo de saberes». En: desco - Centro de Estudios y Promoción del Desarrollo, ed. Perú Hoy. Más a la derecha Comandante. Lima: desco, 2014.

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unidimensional» 8, o si se quiere, en una cultura científica unidimensional, dogmática, fronteriza y a su vez excluyente, tributaria del economicismo político, funcionalizada para sostener la idea del desarrollo –entendido como sinónimo de acumulación de cosas, consumo ilimitado y derroche9– que está a la base de la depleción de los bienes comunes10 (el agua, la atmósfera, la biodiversidad, los suelos, las semillas, entre otros)11. Así pues, si nos aproximamos a las «miradas» (o distintas percepciones) respecto de la crisis de la civilización12, podremos establecer una línea de referencia que nos permita desvelar 8

Véase: Fernández, Arturo. «Herbert Marcuse: la racionalidad tecnológica unidimensional como aporte a la teoría crítica». POSTData, Revista de Reflexión y Análisis Político, vol. 16, n.° 1. Buenos Aires: Grupo Interuniversitario POSTData, 2011, pp. 111-123. 9 Para la revisión de data cuantitiva sobre este tema, véase: Schuldt, Jürgen. Civilización del desperdicio: psicoeconomía del consumidor. Lima: Universidad del Pacífico, 2013. 10 El Tomales Bay Institute señala que: «La manera más útil de entender los comunes, es pensarlos como la suma de todo lo que heredamos en conjunto y debemos transferir, sin merma, a nuestros herederos». Tomales Bay Institute. The State of the Commons. Minneapolis: Tomales Bay Institute, 2004. 11 Una investigación publicada en la revista Water Resources Research señala que 21 de las 37 mayores reservas subterráneas del planeta perdieron más agua de la que recibieron durante una década de observación, entre 2003 y 2013. Jay Famiglietti, científico de la Administración Nacional de Aeronáutica y del Espacio (NASA, por sus siglas en inglés) e investigador de la Universidad de California precisa que estos acuíferos subterráneos suministran el 35% del agua que utilizan los seres humanos, por lo que la situación «es bastante crítica». Véase: Todd C., Frankel. «New NASA data show how the world is running out of water». The Washington Post, Washington D. C., 16 de junio del 2015. 12 La expresión «crisis de civilización» empezó a ser divulgada en los Estados Unidos (EE.UU.) y Europa al iniciarse la década de los 70 con los primeros informes del Club de Roma. Con anterioridad, Rachel Carson y Barry Commoner habían llamado la atención sobre una de las dimensiones de la crisis civilizatoria: la pérdida del control humano sobre elementos fundamentales del complejo tecno-científico vinculados con una sociedad productivista, consumista, devotamente desarrollista; pero dominada además por el complejo industrial-militar. Con el segundo informe del Club de Roma, La humanidad en la encrucijada, formulado en 1974 por Mesarovic y Pestel, surge la noción de «crisis global», entendida como acumulación, superposición e interacción de multitud de desequilibrios y perturbaciones, entre las que destacan diversas crisis: poblacional, energética, de alimentos y ambiental.

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los contrasentidos de las políticas globales que al menos, en lo discursivo, tienen como objetivo contener los efectos del trastorno climático, y que se basan, centralmente, en posibilidades tecnocientíficas para enfrentar el mayor desafío de la humanidad. En ese contexto, la neurociencia13 actualmente refiere que todos nuestros órganos sensoriales son portadores de una doble función: la cortical y la subcortical, a partir de las cuales –siguiendo las reflexiones de Suely Rolnik– se puede determinar dos maneras de aprehender los fenómenos del mundo: la mirada cortical y la mirada subcortical. La mirada cortical –asociada con el tiempo histórico, con el lenguaje y el cálculo– es con la que hemos desarrollado una mayor familiaridad, implica mirar un objeto desde afuera, mirarlo con frialdad, neutralizando el sentimiento. La perspectiva cortical –en tanto consecuencia de la rigidez planificadora– percibe las cosas conservando las formas establecidas, priorizando la lógica y el análisis. La distancia deviene en la regla de aproximación: el sujeto observa al objeto sin dejarse afectar por lo observado. Mira con ojos de espectador. Esta forma de mirar tiene su historia, que no es acaso cualquier historia, considerando que la mirada cortical es la resultante de una máquina institucional: «las instituciones disciplinarias», que a finales del siglo XVIII produjeron una subjetividad basada en una serie de operaciones marcadamente corticales, tales como la vigilancia jerárquica, la sanción normalizadora y el procedimiento del examen14. De allí 13 En el marco de las ciencias del comportamiento, la neurociencia es una disciplina de vanguardia para el estudio de la conducta que propone un enfoque transdisciplinar de valor innegable en diversas áreas de la educación. Véase: Pizano Chávez, Guillermina. «La neurociencia y los siete saberes: La fuerza del futuro». Investigación Educativa, vol. 11, n.° 20, 21. Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2007, pp. 21-32. 14 Las disciplinas académicas, como espacios funcionales al desarrollo de Occidente, se constituyeron en sitios privilegiados para darle sentido al proyecto de control y disciplinamiento de las sociedades modernas. Tales disciplinas han pretendido representar una realidad fragmentada, lo que en verdad no existe: la

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en adelante mirar se convirtió en un ejercicio identitario para confirmar lugares, representaciones y jerarquías preexistentes15. La mirada subcortical, en cambio, reprimida históricamente por la matriz occidental moderna, constituye una experiencia basada en las sensaciones, las vivencias afectivas, la intuición y el pensamiento divergente, imaginativo, metafórico, no lineal, subjetivo. Se focaliza en el todo de las cosas, produciendo pensamientos, actitudes, sentimientos y emociones que son flexibles, complejas, visuales, diagonales y místicas16. ¿Qué implica entonces «mirar» desde esta perspectiva? Por un lado, abandonar la contemplación distante del objeto. O en otros términos, renunciar al ideal positivista de la ciencia: observación y relación sujeto/objeto. Por otro lado, y como consecuencia de lo primero, dejarse afectar por el mundo sensible, es decir, desplegar

realidad es un proceso de interacciones complejas, no lineales. Véase: Wallerstein, Immanuel et al. Abrir las ciencias sociales. Reporte de la Comisión Gulbenkian sobre la Reestructuración de las Ciencias Sociales. México D.F.: Siglo XXI, 1996. 15 Entre los siglos XVII y XVIII la palabra «científico» (scientist) o sus equivalentes en otras lenguas era desconocida. A principios del siglo XIX la ciencia moderna desarrolló su propio lenguaje y sus propias instituciones, las cuales se fueron especializando. Véase: Toulmin, Stephen. «The emergence of post-modern science». En: Mortimer J. Adle, ed. The great ideas today. Chicago: Encyclopedia Britannica, 1981. 16 El sistema límbico, o cerebro emocional, comprende centros importantes como el tálamo, el hipotálamo, el hipocampo y la amígdala cerebral. En el ser humano estos son los centros de la afectividad (sistema emocional subcortical). Las conexiones entre el cortex y el subcortex permiten integrar la información emocional y la racional. A decir de Antonio Damasio: «(…) la desconexión entre el cortex y el subcortex produce demencia, su unión (en cambio), produce una razón intuitiva, al servicio de la necesidad y el deseo. La sensación es la realización de un nexo entre un objeto y un estado del cuerpo emocional». Véase: Damasio, Antonio. Descartes’ error. Emotion, reason and the human brain. New York: Avon Books, 1994. Para profundizar al respecto, véase también: Sañudo Gastélum, Manuel R. Las crisis están en la mente. Málaga: Ediciones Corona Borealis, 2013.

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el «cuerpo vibrátil»17, la emocionalidad, disolver aquello que separa al ser humano del mundo18,19. En este orden de ideas, resulta claro que la capacidad subcortical construye una subjetividad que entiende al mundo no como un objeto sino como un «conjunto heterogéneo de fuerzas en movimiento constante», un sistema complejo20, que se manifiesta en el ser humano en forma de sensaciones, de modo tal que las

17 Guattari, Félix y Rolnik, Suely. «Geopolítica del rufián (o del chuleo, o del cafishio)». Micropolíticas, cartografías del deseo. Buenos Aires: Tinta Limón, 2005, pp. 477-493. 18 Las emociones, como los sentimientos, pueden fomentar el aprendizaje en la medida en que intensifican la actividad de las redes neuronales y refuerzan, por ende, las conexiones sinápticas. La neurobiología nos muestra evidencias de que se aprende mejor cuando un determinado contenido o materia presentan ciertos componentes emocionales. Posner, Michael y Rothbart, Mary. «Influencing brain networks: implications for education». Trends in Cognitive Sciences, vol. 9, n.° 3. Massachusetts: Elsevier, 2005, pp. 99-103. 19 Algunos estudios sugieren que la dinámica de la organización humana podría ser un aspecto primordial de la sociedad humana, que se deriva de los sistemas cognitivos emocionales y de un fenómeno conocido como «contagio emocional» y no de los procesos de toma de decisiones racionales. Los individuos en grupos experimentan rápidamente una retroalimentación localizada en relación con los estados emocionales de los demás. Así, la comprehensión de la naturaleza orgánica de la organización humana debiera incluir tanto la dinámica emocional como la racional y aprender de cada una y de ambas. Al respecto, véase: Hazy, James K. y Boyatzis, Richard E. «Emotional contagion and proto-organizing in human interaction dynamics». Frontiers in Psychology, vol. 6. Lausanne: Frontiers, 2015, pp. 1-16. 20 La neurociencia propone un nuevo paradigma para analizar y explicar el comportamiento humano inteligente desde tres perspectivas teóricas diferentes, pero complementarias. La característica más destacada en cada uno de los modelos presentados es la «holonomía», que se manifiesta a través del mecanismo cerebral que permite relacionar las partes con el todo; áreas que cumplen funciones específicas, que caracterizan el comportamiento humano, pero que estas, a su vez, requieren de todo el cerebro para operar óptimamente. El estudio de la conciencia, también llamado «problema de la conciencia», ocupa a filósofos de diversas tradiciones intelectuales, siendo uno de los temas que mayor atención ha logrado en la rehabilitación del diálogo interdisciplinar entre la neurociencia y la filosofía. Para profundizar al respecto, véase: Giménez-Amaya José y Murillo, José. «Mente y cerebro en la neurociencia contemporánea. Una aproximación a su estudio interdisciplinar». Scripta Theologica, vol. 39, n.° 2. Pamplona: Universidad de Navarra, 2007, pp. 607-635.

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consecuencias subjetivas de esta mirada son muchas, variadas y fundamentales para propiciar epistemes disruptivas. Pero, ¿cómo se relaciona tal distinción conceptual con la necesidad de reinventar los enfoques dominantes desde los cuales hemos venido interpretando, hasta la fecha, la crisis planetaria? La respuesta no es neutral: la globalidad del cambio climático ha sido, sin atenuantes, el horizonte de llegada de la modernidad cartesiana. En esa medida, cortical y subcortical nos permiten contrastar dos visiones interpretativas del mundo, son dos proposiciones diametralmente distintas de cómo experimentar nuestra existencia humana en el planeta, dos posibilidades de significar nuestra humanidad en la Tierra, y de relacionarlos con ella. La mirada cortical le da sentido a la «filosofía del ser», mientras que la subcortical se aproxima a la «filosofía del estar»21, es decir, a la geocultura22, en tanto establece su relación (multidimensional) con el estar y el hábitat. En este punto, cabe poner en relieve que ciertamente fue Platón (Atenas, 427-347 a. C.) hace más de dos mil años el primero en postular, en el Occidente antiguo, la noción de la mente humana en sus dos facetas. A una de estas la denominó logistikon, la parte racional; y a la otra la llamó nous, la faz intuitiva. Del mismo modo, las civilizaciones orientales y las amerindias entendieron los principios del lado izquierdo y derecho del cerebro, expresándolo bajo los códigos de sus propias cosmovisiones23. 21

Véase: Kusch, Rodolfo. La seducción de la barbarie. Buenos Aires: Raigal, 1953. El término «geocultura» fue empleado por Rodolfo Kusch en el desarrollo del paradigma de pensar la «liberación» desde los sujetos de la liberación. El «punto de vista geocultural» hace referencia a un contexto que emerge de la intersección entre lo geográfico con lo cultural: todo espacio geográfico –todo «hábitat»– está siempre «recubierto» por el «pensamiento del grupo», y este está siempre «condicionado por el lugar». Por ello no cabe hablar de «geografia» y «cultura», sino de «unidad geocultural». Kusch, Rodolfo. Esbozo de una antropología filosófica americana. Buenos Aires: Ediciones Castañeda, 1978. 23 Con sus profecías, tradiciones y sistemas de comprehensión del espacio-tiempo, las culturas ancestrales nos recuerdan que durante nuestra vida vamos a experimentar 22

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Los límites de la mente humana frente a la crisis planetaria del clima Más allá de los resabios de algún negacionismo cínico, los debates sobre la influencia humana en las transformaciones críticas de la Tierra, en su centralidad, han concluido24. A nivel internacional existe un amplio consenso científico sobre cómo la temperatura de la atmósfera sigue elevándose como consecuencia de las interferencias antropogénicas peligrosas en el sistema climático25. En cambio, resulta bastante menos explícito que la crisis biosférica es la derivada de una ciencia fragmentadora e hiperespecializada que hunde sus raíces en aquella visión cortical que ha detonado la crisis de la mente humana. Ahora bien, no se trata de deslegitimar una visión (la cortical) frente a la otra (la subcortical), pues la crisis de racionalidad exige multiplicar las herramientas conceptuales, comprometer ética y políticamente todos los saberes para transitar hacia epistemologías que propongan discernimientos distintos –epistemologías de la transdisciplina– para disruptir los límites impuestos por el «sentido una repetición del ciclo que provocó el comienzo de la historia registrada. Véase: Braden, Gregg. Fractal time: The Secret of 2012 and a new world age. New York: Hay House Inc., 2009. 24 Precisamente sobre posturas negacionistas, la ministra de Finanzas de Noruega, Siv Jensen, señaló que tenía dudas de que el calentamiento global sea causado por el hombre, lo que contradice la posición oficial de su país en las negociaciones globales sobre el clima promovidas por la Organización de las Naciones Unidas (ONU). Véase: «Norway’s finance minister doubts global warming is man-made». The New York Times, New York, 19 de abril del 2015. Posteriormente, Maurice Newman, jefe de Comité Asesor de Negocios del Primer Ministro de Australia (Tony Abbott) refirió que: «(…) el cambio climático es un engaño dirigido por las Naciones Unidas para que se pueda poner fin a la democracia e imponer un régimen autoritario». Pandey, Avaneesh. «Tony Abbott’s Business Adviser Maurice Newman Calls Global Warming A UN-Led Conspiracy». International BusinessTimes, Sidney, 8 de mayo del 2015. 25 Las principales academias científicas del mundo, como las de los EE.UU., Brasil, China, Reino Unido, Francia, Italia, Rusia, Japón, Canadá, entre las más importantes, han coincidido en este aspecto. Véase: Dag Hammarskjéild Foundation. Development Dialogue. Carbon Tradíng. A Critical conversation on climate change, privatisation and power, n.° 48. Estocolmo: Dag Hammarskjéild Foundation, 2006, p. 41.

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común» del conocimiento objetivo, a partir de una comprensión profunda de la génesis de la crisis ecológica planetaria26 y de sus consecuencias. La meta es conquistar los futuros inimaginados desde otras educaciones posibles. Sin embargo –considerando la aceleración y agudización de los impactos del cambio climático–, se hace evidente que las medidas de mitigación27 hasta ahora pensadas desde la mejor ciencia del clima, a pesar de la ingente cantidad de recursos financieros internacionales invertidos en acciones diseñadas bajo este enfoque, han fallado y el planeta sigue calentándose28. Al respecto, cabe relievar lo señalado por María Luisa Silva, Coordinadora Residente del Sistema de las Naciones Unidas a.i y Representante Residente del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) a.i. en el Perú, en su presentación El debate climático global y sus retos en el camino a la COP 2129: «Aun si a la fecha se cumplieran todos los compromisos internacionales en materia climática –vinculantes y no vinculantes– la temperatura del planeta podría 26

El historiador ambiental estadounidense, Mark Carey, subraya que: «(…) no podemos entender el problema del cambio climático ni el retroceso glaciar sin pensar en la historia, sin comprender como hemos llegado a estar (sic) en esta posición y cuáles son las opciones para adaptarse para el futuro». «Debe destinarse más recursos al estudio de los glaciares». El Comercio, Lima, 25 de noviembre del 2014. 27 Se entiende la mitigación como la intervención para reducir el forzamiento antropógeno del sistema climático. Véase: Panel Intergubernamental sobre Cambio Climático (IPCC, por sus siglas en inglés). «Resumen para responsables de políticas». En: Martin Parry; Oswaldo Canziani; Jean Palutikof; Paul van der Linden; y Clair Hanson; eds. Cambio climático 2007. Impacto, adaptación y vulnerabilidad. Contribución del Grupo de Trabajo II al Cuarto Informe de Evaluación del IPCC. Cambridge: Cambridge University Press, 2007. 28 Una de las principales críticas a las decisiones globales aprobadas en la décimo sexta Conferencia de las Partes (COP 16, Cancún 2011) de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre Cambio Climático (CMNUCC), tiene que ver con que las ofertas de reducción de Gases de Efecto Iinvernadero (GEI) no garantizan que la temperatura, hacia el 2020, se incremente hasta un límite de 2 °C, con respecto a los niveles preindustriales. El riesgo real es que podría incrementarse de 3 °C a 4 °C. 29 Realizada durante el Seminario «Los Roles y Retos del Perú en la ruta hacia la COP 21», en el marco de la Iniciativa Sectorial Ambiente en Acción, promovida por el Ministerio del Ambiente (MINAM) en mayo del 2015. Véase: goo.gl/YVTraV

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incrementarse en aproximadamente 3 °C, por encima de los niveles preindustriales»30, 31.

30 Las concentraciones de dióxido de carbono (CO2) se miden usando la curva de Keeling, en honor al Dr. Charles Keeling, quién inició de estas emisiones en 1958, registrándose en ese momento el valor de 317 ppm (partes por millón, que es la unidad de medida que evalúa la concentración de una sustancia). El exceso de CO2, debido a la acción humana, está contribuyendo al incremento de los GEI atmosféricos, calentando el planeta. Hay cierta incertidumbre sobre cuánto calentamiento se asocia con una cantidad determinada de CO2 en la atmósfera, así como una considerable subjetividad para decidir qué nivel de calentamiento puede considerarse peligroso. Muchos gobiernos de todo el mundo coinciden en que el calentamiento global se debe limitar a no más de 2 ºC (3.6 ºF) por encima de las temperaturas preindustriales promedio de la década de 1800. El IPCC concluyó que un nivel de CO2 entre 370 y 540 ppm tiene un 66% de probabilidades de mantener al planeta dentro del límite de 2 ºC de calentamiento, con una mejor estimación de 430 ppm. También hay un lapso de tiempo para que la temperatura global pueda ponerse al día con el CO2 que la sociedad humana ya ha añadido a la atmósfera, por lo que las temperaturas seguirán aumentando durante muchos años luego de que la cantidad de CO2 atmosférico se estabilice. Tampoco podemos decir que limitar el calentamiento a 2°C es «seguro», al menos no para todos en el planeta. Véase: IPCC. «Resumen para responsables de políticas». En: Martin Parry; Oswaldo Canziani; Jean Palutikof; Paul van der Linden; y Clair Hanson; eds. Cambio climático 2007. Impacto, adaptación y vulnerabilidad. Contribución del Grupo de Trabajo II al Cuarto Informe de Evaluación del IPCC. Cambridge: Cambridge University Press, 2007 Al respecto, evaluaciones recientes evidencian que a mayo del 2015 un nuevo récord de emisiones de CO 2 fue reportado por la Administración Oceánica y Atmosférica Nacional de EE.UU. (NOAA, por sus siglas en inglés). El promedio mensual de la concentración global de CO2 sobrepasó las 400 ppm. A decir de Pieter Tans, principal científico de la mencionada institución: «(…) alcanzar los 400 ppm como un promedio global es una piedra significativa en nuestra historia», enfatizando que «(…) era sólo cuestión de tiempo para que alcanzáramos las 400 ppm a nivel mundial». La gravedad de los resultados actuales es que el registro incluye 40 zonas del mundo, nivel que no se había alcanzado antes, simultáneamente. Véase. National Oceanic and Atmosferic Administration (NOAA). «Greenhouse gas benchmark reached». research. noaa.gov, Silver Spring, 6 de mayo del 2015. Disponible en: goo.gl/6VlUyj 31 Los líderes de siete de los países más ricos del mundo (G7), reunidos en Schloss Elmau (Alemania, 7-8 de junio del 2015), acordaron fijar un límite vinculante de 2 °C para el calentamiento global de la Tierra, allanando así el camino para alcanzar un acuerdo global vinculante durante la vigésimo primera Conferencia de las Partes (COP 21) de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre Cambio Climático (CMNUCC), a realizarse en París, en diciembre de 2015. Véase: «El G7 fija límite de dos grados para el calentamiento global». El Comercio, Lima, 8 de junio del 2015. El texto de la respectiva declaración final se encuentra disponible en: goo.gl/d9wGp1

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Los impactos del trastorno del clima configuran nuevos contextos reales y potenciales, a escala mundial, que difícilmente nuestros cerebros pueden concebir. La especie humana ha evolucionado para responder con más fuerza frente a las amenazas inmediatas y fáciles de imaginar mentalmente en vez de aquellas que parecen distantes y abstractas: los escenarios inciertos demandan sacrificios personales ahora para evitar pérdidas colectivas impensadas en el futuro mediato. La cuestión es expuesta por el activista y fundador de Climate Outreach and Information Network (COIN)32, George Marshall, en su obra Don’t even think about it. Why our brains are wired to ignore Climate change (Ni siquiera lo pienses. Por qué nuestros cerebros están diseñados para ignorar el cambio climático), cuando en su entrevista al Dr. Daniel Kahneman, psicólogo cognitivo –laureado con el Nobel de Economía (2002) por haber integrado aspectos de la investigación psicológica en la ciencia económica, especialmente en lo relativo al juicio humano y la toma de decisiones bajo incertidumbre33– indaga sobre si la 32

Ver la página web institucional en: climateoutreach.org.uk La principal contribución de Kahneman a la ciencia económica consiste en el desarrollo, junto a Amos Tversky, de la denominada «teoría de las perspectivas» (prospect theory), según la cual los individuos toman decisiones, en entornos de incertidumbre, que se apartan de los principios básicos de la probabilidad. A este tipo de decisiones se le denominó «atajos heurísticos». El estudio de los juicios humanos frente al riesgo y la incertidumbre se transformó cuando Kahneman y Tversky introdujeron su enfoque sobre «heurística» y «sesgos», desafiando los modelos que dominaban en la época y que eran estrictamente racionales, a través del modelamiento de comportamientos no racionales. Este enfoque generó un torrente de investigaciones en psicología que se extendió y afectó el saber académico en economía, derecho, sociología, medicina y ciencia política. Kahneman y Tversky fueron los primeros en señalar que las personas –al hacer pronósticos y juicios bajo incertidumbre– no parecen seguir los cálculos para el azar o la teoría estadística para la predicción. En vez de esto se apoyan en una cantidad limitada de representaciones que algunas veces producen juicios razonables y otras conducen a errores sistemáticos grandes, y a menudo no pueden interpretar las leyes de la regresión a la media. Los autores señalan que los análisis sobre la incertidumbre en filosofía, estadística y teoría de la decisión, a veces consideran a la incertidumbre en términos de una sola dimensión de la probabilidad o grados de creencia; pero que una perspectiva psicológica revela que esta comprende una gran variedad de procesos 33

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comprensión de las limitantes del cerebro humano nos permitirán superar tales deficiencias y construir otras alternativas como civilización. Kahneman sería lapidario en su apreciación: No soy muy optimista al respecto. No existe nivel de seguridad psicológica que permita superar la renuencia de la gente a reducir su nivel de vida. Esa es mi conclusión: no hay mucha esperanza. Lo siento, soy profundamente pesimista (traducción de Erick Pajares G.)34.

Así las cosas, a la civilización le corresponde una misión inexorable: reinventarse para sobrevivir, sin soslayar que para la mente humana los retos más importantes pueden ser los menos interesantes, en tanto exigen el lento funcionamiento de los «sistemas impersonales complejos», trascendiendo la historia individual o personalísima del sujeto humano35. Pero ahora y experiencias, ya que a diario se toman decisiones. Generalmente el análisis de la decisión distingue entre elecciones con riesgo y sin riesgo. El ejemplo paradigmático es la decisión riesgosa de aceptar una apuesta que produce resultados momentáneos con una probabilidad específica. Por otro lado, una decisión sin riesgo es aceptar una transacción en la cual se cambia un bien o un servicio por dinero o trabajo. La «elección riesgosa» es la que se hace sin el conocimiento adelantado de las consecuencias, como salir con paraguas o no. Dado que las consecuencias de tales acciones dependen de hechos inciertos, como el clima, este tipo de elección puede considerarse como la aceptación de una apuesta que puede tener distintos resultados con diferentes probabilidades. La preferencia por una ganancia o resultado seguro es un caso de lo que los autores llaman «rechazo al riesgo» (risk aversion). La preferencia por el riesgo se llama «búsqueda de riesgo» (risk seeking). Véase: Cortada de Kohan, Nuria. «Los sesgos cognitivos en la toma de decisiones». International Journal of Psychological Research, vol. 1, n.° 1. Medellín: Universidad de San Buenaventura, 2008, pp. 68 - 73. 34 Marshall, George. Don’t even think about it. Why our brains are wired to ignore climate change. New York: Bloomsbury, 2014. 35 Una encuesta de AP y GfK (de abril del 2014), que buscaba que las ciudadanos calificaran su confianza sobre varias afirmaciones de la ciencia y la medicina, señala que aproximádamente cuatro de cada diez estadounidenses dicen no confiar demasiado, o no creer en absoluto, que la Tierra se esté calentando por los GEI causados por el hombre; que la Tierra tiene 4500 millones de años; o que la vida en la Tierra evolucionó por un proceso de selección natural; mientras que el 51% cuestiona la teoría del Big Bang. A la luz de este tipo de análisis, los valores políticos y religiosos estuvieron estrechamente vinculados a puntos de vista sobre la ciencia. Para Anthony Leiserowitz, director del Yale Project on Climate Change Communication (Proyecto de la Universidad de Yale sobre Comunicación del Cambio Climático), la encuesta revela

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tenemos que cambiar el relato: la crisis climática está aconteciendo en el presente y no en el futuro. Por ello, coincidimos con George Marshall cuando en su citado texto postula que las respuestas a la disrupción climática no se encuentran en aquellas cosas que nos diferencian y nos separan, sino más bien en aquello que compartimos como especie: cómo nuestros cerebros están conectados con nuestros orígenes evolutivos (con la fuente), nuestra percepción de las amenazas, nuestros puntos ciegos a nivel cognitivo, nuestra disposición a densificar la comunicación para ensanchar nuestra conciencia empática36, nuestro temor a la muerte y nuestros instintos más arraigados para defender la familia y la tribu. Una vez que entendamos lo que nos amenaza –pero sobre todo, lo que nos emociona– podremos reinventar el cambio climático y superar esa inclinación a simplemente negarlo, o a percibirlo como un reto imposible: lo detendremos si lo convertimos en un propósito común, en una acción colectiva37. El silencio y la inacción son –que duda cabe– narrativas muy persuasivas, aunque en las actuales circunstancias nuestra única opción es cambiar el curso de la historia. Sin duda, la ciencia y la tecnología están provocando sorprendentes alteraciones en la vida humana, propiciando la emergencia de espacios vitales y modos de comportamiento inéditos –a nivel de núcleos sociales–, ante lo cual se hace imprescindible, cada vez más, una «nueva educación» que asuma precisamente como uno de sus desafíos más difíciles alcanzar la metamorfosis

«el triángulo de hierro entre ciencia, religión y política». Véase: «Poll: Big Bang a Big Question for Most Americans». The New York Times, New York, 21 de abril del 2014. 36 Véase: Rifkin, Jeremy. La civilización empática. La carrera hacia una conciencia global en un mundo en crisis. Barcelona: Editorial Paidós Ibérica, 2010. 37 Véase: Pajares G., Erick. «La crisis ecológica planetaria ¿o una educación para la re-evolución civilizatoria?». Tarea, n.° 87. Lima: Asociación Tarea, 2014, pp. 25-34.

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de la «mente patriarcal»38, de manera que podamos enfrentar la complejidad creciente, la rapidez de las transformaciones críticas de la biosfera y lo imprevisible como rasgos gruesos que van delineando el cambio del paradigma civilizatorio, o si se quiere, del cambio civilizatorio. Se necesita, entonces, reorganizar la jerarquización del conocimiento, asumiendo que las ciencias nos han permitido adquirir algunas certezas, aunque de igual forma en el presente siglo nos han mostrado innumerables campos en los que prevalece lo incierto. Entonces, en el contexto del cambio global, la educación debiera asumir la enseñanza de las incertidumbres y la comprehensión de la complejidad emergente en las ciencias físicas (microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas, de modo tal que podamos establecer las reconexiones –la comunión– entre naturaleza y humanidad desnaturalizada.

Crisis de racionalidad: educación reevolutiva y proliferación de saberes Una educación reevolutiva deberá volver sobre las incertezas ligadas al conocimiento, abriendo el camino a la proliferación de saberes, para vislumbrar otras probabilidades. Y es que la proliferación es una respuesta a la idealización de la ciencia como sistema único: «(…) la proliferación de teorías es beneficiosa para la ciencia, mientras que la uniformidad debilita su poder crítico. Además, la uniformidad pone en peligro el libre desarrollo del individuo»39. 38

La mentalidad patriarcal es proclive a la autoridad, al ego patrístico, es un complejo de violencia desmesura, de voracidad, de conciencia insular y egoísta, de insensibilidad y pérdida de contacto con una identidad más profunda. 39 Feyerabend, Paul. Tratado contra el Método: Esquema para una teoría anarquista del conocimiento. Madrid: Editorial Tecnos, 2000.

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Paul Feyerabend sustenta el principio de proliferación en su texto Ambigüedad y armonía, cuando sugiere «multiplicar y utilizar muchos puntos de vista, teorías y metodologías diferentes»40, pues la proliferación en el método (dirigida al científico) y la proliferación en los saberes (basada en las experiencias que surgen en cada realidad particular) se traduce en que los ciudadanos tengan la posibilidad de elegir una tradición en una sociedad libre41. Con seguridad, la proliferación en los saberes influirá decisivamente en nuestros particulares modos de percibir la realidad. El contraste con otras teorías, y otras cosmologías, hace visibles las hipótesis que fundamentan un determinado sistema de observación. Se trata de no limitar las perspectivas de ningún punto de vista, ni de concebir método alguno como indispensable42. Sobre este aspecto relevante cabe destacar las reflexiones de Martha Nussbaum, filósofa estadounidense, profesora de derecho y ética en las facultades de Derecho y de Teología de la Universidad de Chicago, que en su publicación Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades, pone en discusión la crisis mundial de la educación y su estrecha relación con el futuro de las sociedades. Esta crisis –a la que Nussbaum define como «silenciosa»– pone en tensión la idea una educación dimensionada como herramienta para el crecimiento material, poco preocupada por una reflexión sensible sobre la equidad en el acceso a las oportunidades en salud, educación y mejoramiento de calidad de vida de las poblaciones vulnerables. Según Nussbaum:

40

1999.

Feyerabend, Paul. Ambigüedad y Armonía. Barcelona: Editorial Paidós Ibérica,

41 El principio de proliferación implica inventar teorías que sean inconsistentes con el punto de vista hegemónico comúnmente aceptado. Para Feyerabend, este principio confluye con una perspectiva más humanitaria y pluralista que permite usar al máximo la libertad creativa como medio para descubrir y trasformar el mundo. 42 Feyerabend, Paul. Tratado contra el Método: Esquema para una teoría anarquista del conocimiento. Madrid: Editorial Tecnos, 2000.

302 Disrupción climática, educación y ancestralidad: políticas para el sentido común Se están produciendo cambios drásticos en aquello que las sociedades democráticas enseñan a sus jóvenes, pero se trata de cambios que aún no se sometieron a un análisis profundo. Sedientos de dinero, los Estados nacionales y sus sistemas de educación están descartando, sin advertirlo ciertas aptitudes que son necesarias para mantener viva a la democracia. Si esta tendencia se prolonga, las naciones de todo el mundo en breve producirán generaciones enteras de máquinas utilitarias, en lugar de ciudadanos cabales con la capacidad de pensar por sí mismos, poseer una mirada crítica sobre las tradiciones y comprender la importancia de los logros y sufrimientos ajenos. El futuro de la democracia, a escala mundial, pende de un hilo43.

A la luz de estas reflexiones podemos percibir que esta visión sesgada de la educación –orientada a promover particularmente las destrezas rentables– ha erosionado severamente nuestra sensibilidad para criticar la autoridad y actuar con disposición cooperativa, y con tolerancia, frente a las alteridades, reduciéndose así nuestra capacidad para tratar los problemas globales complejos, mediante diálogos respetuosos entre seres de distintas latitudes, geografías y culturas. Con este diagnóstico, Nussbaum previene sobre la instrumentalización de la educación por parte de la economía, valorándola tendenciosamente desde lo que se presume como rentable, otorgándole un rol desproporcionado a la tecnociencia y cultivando prioritariamente las habilidades útiles por su aplicación intensiva en la producción y la globalización económica44.

43

Nussbaum, Martha C. Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Buenos Aires/Madrid: Katz Editores, 2010. 44 Aunque Nussbaum ubica su análisis en los EE.UU. y en la India, el diagnóstico que realiza conlleva la identificación de situaciones similares tanto en las reformas educativas de América Latina como en las de Europa, donde las humanidades tienen un lugar limitado en los niveles básico y universitario, y donde la discusión sobre las competencias que demanda el mercado ha desplazado a las preguntas relacionadas con el rumbo de la educación y la solución de los problemas de convivencia en nuestras sociedades.

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La visión de la educación como herramienta económica frente a la propuesta de la educación como potenciadora de lo humano, nos remite a una discusión que se origina en décadas pasadas –y que ha sido abordada por autores como Heidegger, Adorno, Habermas, Gadamer, Carr y Kemmis– respecto del predominio de un tipo de racionalidad instrumental basada en el control, el eficientismo y la técnica, sobre otro tipo de prácticas sociales que se sostienen en la racionalidad comunicativa y la crítica-reflexiva, como es el caso de la «praxis educativa» y las «humanidades». Precisamente, esta otra racionalidad sometida cumple un rol trascendental en la sociedad, en la medida en que procura evitar la deshumanización del sujeto o la pérdida de su autonomía y su libertad. Consecuentemente, la crisis actual de la educación debiera también comprehenderse desde la imposición de ese nuevo tipo racionalidad técnica que la desnaturaliza, subordinándola a las dinámicas del mercado mundial y a las reglas que posibilitan la privatización del conocimiento a través de la propiedad intelectual. La magnitud de las crisis globales convergentes exige advertir sobre las consecuencias a las que pueden arribar la indiferencia y la actitud irreflexiva frente al futuro de la educación y su rol esencial en la reinvención de ciudadanos y sociedades que experimentan, simultáneamente, la crisis de humanidad y el cambio civilizatorio emergente. De manera ortodoxa, la educación científica –bajo reglas que a priori se asumen ciertas e infalibles– busca separar y diferenciar lo racional o razonable u «objetivo» de lo que arbitrariamente considera incorrecto o irrazonable o «subjetivo». En opinión de Feyerabend45, la ciencia se muestra incoherente cuando dice propiciar una actitud humanista –a partir de la defensa de la objetividad y de la verdad– pero al mismo tiempo niega y excluye las singularidades humanas en aras de su ideal de la racionalidad. 45 Feyerabend, Paul. La ciencia en una sociedad libre. México D.F.: Editorial Siglo XXI, 1988. 

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Pero, ¿hacia dónde va una sociedad unidimensional que se atrinchera en los falsos supuestos46 de una ciencia en déficit frente a las consecuencias del cambio global y que se autolegitima como la única opinión cierta a partir de la exclusión y negación de las otras comprehensiones diferentes del mundo? La pregunta bien puede ser respondida con lo que expone Martha Nussbaum en El cultivo de la humanidad: Sería catastrófico convertirse en una nación de gente técnicamente competente, que haya perdido la habilidad de pensar críticamente, de examinarse a sí misma y de respetar la humanidad y la diversidad de otros47.

En esa perspectiva, debemos además enfatizar que el conocimiento científico pretende ser, al mismo tiempo, punto de partida y de llegada para la construcción de conocimiento válido, teniendo como objetivo reducir, asimilar, controlar o no considerar la cognoscencia ancestral. Se pretende, con frecuencia, traducir el logos mitocrático48 al lenguaje universal de la ciencia, formalizándose solo aquellas experiencias y conocimientos empíricos que permitan una confirmación de los postulados científicos. De este modo, el conocimiento producido en Occidente ha dado como resultado «regímenes de representación» que clasifican a sujetos y culturas, estableciendo las ubicaciones y la jerarquía de quiénes clasifican los conocimientos y quiénes son clasificados. 46 Entre esas falsas premisas destacan las que refieren que la cantidad total de materia y energía es siempre una constante, que la naturaleza no tiene propósito o dirección, y que las leyes de la naturaleza son estáticas. 47 Nussbaum, Martha C. El cultivo de la humanidad. Una defensa clásica en la reforma de la educación liberal. Barcelona: Editorial Paidós Ibérica, 2005. 48 Lévi-Strauss, en sus famosas conferencias de Massey (1977), sostuvo que el mito no es primitivo, místico, supersticioso y emocional, sino que ha sido un supuesto cultural indispensable a lo largo de la historia humana, que se expresa en lenguaje metafórico. Véase: Lévi-Strauss, Claude. Mito y significado. Madrid: Alianza Editorial, 2008.

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Sin duda, vivimos nuestras vidas y resolvemos nuestros problemas a partir de los códigos culturales en los que hemos sido educados. Desde hace más de trescientos años el discurrir del mundo occidental ha estado signado por el paradigma cartesiano, a partir del cual la ciencia nos ha contado una historia de separación49 de nosotros mismos, de los otros diferentes, del poder de la fuente creadora, de la Tierra, del cielo y nos ha dicho también que la naturaleza está estructurada bajo las lógicas inevitables de la competencia y el conflicto, tergiversando de forma absoluta la teoría evolutiva de Charles Darwin. Pero el retorno de otras cosmovisiones, de otras sensibilidades, la recuperación y visibilización progresiva de los fundamentos espirituales de nuestras culturas antiguas –si acaso el ejercicio de nuestra ancestralidad contemporánea– están reconfigurando las formas de construcción del conocimiento objetivo, no para reemplazarlo, sino para «conspirar»50 otra humanidad. Los nuevos «descubrimientos» de la ciencia (nuevos, por recientes, no por originales) están solo constatando –pues las sabidurías ancestrales lo dijeron antes– que estamos profundamente conectados con nosotros mismos, unos con otros, con el planeta, con el Cosmos, y que la naturaleza, con todas sus formas de vida, se sostiene por un complejo y mágico entramado redes de cooperación. Y si bien desde la perspectiva científica la crisis climática se reclama como un fenómeno no lineal, de altísima complejidad, desde su dimensión social lo que nos está proponiendo es un cambio radical del pensamiento humano. Es justamente el desvelamiento de la complejidad lo que ha puesto en evidencia las limitaciones del positivismo científico. La civilización del 49

René Descartes postuló como principio de toda verdad las ideas claras y distintas, aunque en la misma medida que su pensamiento mecanicista separó la parte, la redujo a la imposibilidad de concebir lo uno y lo otro, al mismo tiempo. 50 El verbo «conspirar», en sentido literal, significa «respirar juntos». Implica una conexión íntima, profunda.

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experto, de la parcelación del saber (correlato de la imposibilidad de saberlo todo que impone la educación formal), nos reenvía al oscurantismo y cuanto más se exalten la especialidad y los bordes disciplinarios, más cerca estaremos del «estado de segunda naturaleza» o «civilización degradada»51. La raíz del problema no parece ser entonces la ciencia, per se, sino la fe absoluta en ella: la ciencia ha sido convertida en catecismo52.

Disrupción climática53, ancestralidad y sentido común Un cambio climático es una fuerza disruptiva que, debido a su aceleración e imprevisibilidad, limita sustancialmente las respuestas adaptativas de las sociedades frente al fenómeno. Estos cambios en la historia de la Tierra han provocado cinco extinciones masivas, incluyendo el colapso de varias civilizaciones. 51 Goldsmith, editor de la revista The Ecologist, refiere que el mundo natural ha sido sustituido por el mundo artificial o segunda naturaleza (mundo sustitutorio). Véase: Goldsmith, Edward. «El mundo real y el mundo sustituitorio». En: Andrew Dobson, ed. Pensamiento verde: una antología. Madrid: Trotta, 1999. A decir de Blühdorn, la naturaleza ha sido abolida y lo que nos rodea es definitivamente un producto de la civilización. Véase: Blühdorn, Ingolfur. Post-ecologist politics. Social theory and the abdication of the ecologist paradigm. London: Routledge, 2000. En la misma línea, McKibben propone que el mundo natural de los «conservacionistas» ha sido sustituido por un mundo posnatural. McKibben, Bill. The end of nature. London: Penguin, 1990. 52 La idea presume la existencia de un lugar en el que se encuentra un conocimiento que tiene todas las respuestas posibles a las preguntas que uno puede hacerse: es la catequización de la ciencia. La palabra «catecismo» deriva del griego katechein, que significa «instruir». En un principio se aplicó a los libros que, en forma de diálogo, explicaban la doctrina cristiana; pero en general se designa con este nombre a toda obra que redactada o no, en forma de preguntas y respuestas, contiene la expresión sucinta de alguna ciencia o arte. Véase: Abasolo Soto, Jorge. Catecismo científico. Explicación, de acuerdo con la ciencia, del origen del Universo, del planeta Tierra, de la vida y del Hombre. Amsterdam: Ediciones La Razón, 1977. 53 «Disruptivo» es un término que procede del inglés disruptive. Se utiliza para caracterizar a todo aquello que produce una ruptura brusca. Por lo general el término se emplea en un sentido simbólico, en referencia a algo que genera un cambio muy importante o determinante (sin importar si dicho cambio tiene un correlato necesariamente físico).

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Los impactos del fenómeno se potencializan cuando la humanidad, además, se encuentra a merced de alteraciones en el eje de rotación del planeta54 y a drásticas variaciones en la actividad solar, entre otras génesis naturales, que pueden derivar en un crash climático55. El sistema Tierra es increíblemente frágil y su estabilidad física está determinada por numerosas variables dinámicas. Cambios pequeños, aparentemente insignificantes en su velocidad de giro, o en la inclinación de su eje parecen no tener, en lo inmediato, consecuencias dramáticas. Sin embargo, su efecto es acumulativo, y con el transcurso del tiempo sus repercusiones a nivel global, son impredecibles. Entonces, ¿cómo podemos enfrentar escenarios caracterizados por el riesgo, la imprecisión, la incertidumbre, el azar y la indeterminación en territorios de alta bioculturalidad –que como en el caso del Perú y otros países de la subregión andina– son altamente vulnerables al cambio climático?56. 54 El geofísico Richard Gross, del Laboratorio de Propulsión a Chorro (JPL, por sus siglas en inglés) de la NASA, lideró un estudio sobre el terremoto de Chile (27 de febrero del 2010), concluyendo que el eje terrestre se inclinó aproximadamente ocho centímetros y acortó la duración de los días en varios microsegundos. Al respecto, véase: Claiborne, Ray. «As the World Turns». The New York Times, New York, 25 de abril del 2011. 55 Por ejemplo, la NASA, conjuntamente con la Casa Blanca, desarrollará un nuevo proyecto a fin de detectar todos los asteroides que pudieran representar una amenaza para la Tierra y ejecutar un plan para desviarlos. El proyecto es parte de los nuevos desafíos impulsados por el presidente de EE.UU., Barack Obama, en el marco de su Estrategia de Innovación para América. Broad, William J. «Agencies, Hoping to Deflect Comets and Asteroids, Step Up Earth Defense». The New York Times, New York, 18 de junio del 2015. 56 La vulnerabilidad constituye el principal criterio seguido por la comunidad internacional para calificar la forma como la sociedad responde al cambio climático. Literalmente significa su capacidad para ser afectada o alterada. Se trata de un concepto de dimensiones múltiples que incluye factores físicos, biológicos, políticos y socioeconómicos. Es además, un concepto de difícil calificación y cuantificación, cambiante y exigente de información, que puede ser afectado por variables exógenas y endógenas. Véase: Kates, T.R. «The Interaction of Climate and Society». En: Robert W. Kates, Jesse H. Ausuhel y Mimi Berberian, eds. Climate Impact Assessment SCOPE. Chichester: John Wiley and Sons Ltd., 1985.

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Tenemos que partir por reconocer que los conocimientos basados solo en la ciencia y la tecnología actualmente disponibles no son suficientes, ni del todo eficientes, para enfrentar cambios tan veloces como repentinos. Necesitamos comprehender los contextos complejos, y complejizados, desde las percepciones de otros saberes, teniendo como posibilidad acudir a nuestra propia narrativa cultural –la epistemología ancestral andina– para volver al sentido común que habita en la memoria pretérita, reapropiarnos de las honduras del sentido común, devolverle sentido al sentido común secuestrado por las visiones parciales, y a pesar de ello monopólicas, de la ciencia. La comprehensión de la disrupción global del clima exige conocimientos de desborde57 que también emerjan de una educación disruptiva, frente al déficit del conocimiento científico maniatado por su propio pensamiento simplificador y unidimensionalizante. Una disrupción epistémica que se sostiene en enfoques posibilistas58 configura un salto repentino deliberado para desvelar otras percepciones que acumulan, integran y, consecuentemente, resignifican las nociones formales previamente establecidas, a partir de la multiplicidad de puntos de vista, del diálogo de cosmovisiones, de la multiversidad59.

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Conocimientos que propician el cambio de paradigmas, que los desbordan. El «posibilismo» es una orientación contraria al «determinismo» que plantea que para concretar una determinada situación es necesario aprovechar las posibilidades y los recursos de los que se disponga. 59 Este término fue propuesto formalmente en Penang, Malasia (1994), sin llegar todavía a una concreción, en la idea de cuestionar la dependencia académica de Occidente y su influencia en las formas de pensamiento. «Multiversidad» es un término opuesto al de «universidad», que procede del latín universitas, nombre abstracto formado sobre el adjetivo universus-a-um («todo», «entero», «universal»), que deriva a su vez de unus-a-um («uno»). Así, a la universidad se le otorga el carácter de «alma mater», en el sentido de engendrar y trasformar al ser humano por obra de la ciencia y del saber, como conocimiento único, universal. Frente a esta concepción, la multiversidad surge para distanciarnos del conocimiento único, reconociendo y valorando otros saberes. Véase: goo.gl/shHM3r 58

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Cada grupo humano posee un lenguaje propio que determina su visión existencial y constituye su cultura, en el sentido antropológico del término. En esa medida, la elaboración de conocimientos confiables sobre diversos aspectos del mundo no empezó con el advenimiento de la ciencia moderna. En realidad, la humanidad, a lo largo de cada generación, repite la historia de la especie: se las ingenia para asegurarse habilidades e información adecuada sin tener que apelar necesariamente a una educación científica, ni adoptar sus procedimientos de modo premeditado. Ciertamente, el diálogo de saberes puede no ser simple, como tampoco resulta menos difícil, por ejemplo, la comunicación entre un biólogo y un científico social. En ambos casos existen categorías en conflicto y la necesidad de considerarlas integralmente, como complejos lingüísticos, para lograr su aproximación. Pero el contraste más profundo entre las cosmovisiones ancestrales y la ciencia no radica esencialmente en sus opiniones distintas, sino en una cuestión aún más honda: una diferencia de conceptos básicos, o sea, de lenguajes diferentes, lo que hace que el sabio ancestral contemporáneo y el científico habiten en mundos signados por valores totalmente distintos. Estos dos sujetos (el sabio ancestral y el científico) no hablan ni cercanamente el mismo lenguaje, cada cual se expresa en sus propios códigos, y ambos solo podrán comunicarse mediante ese complejo proceso que llamamos educación, para lo cual se requiere adquirir y dominar una pluralidad de nuevos lenguajes (polisemia), a fin de ensamblar situaciones complejas, o también para criticarlos, en determinadas circunstancias. Por lo tanto, lo que cada uno conoce depende del paradigma que adopte. El sentido común no es el mismo para el Sur que para el Norte. El cielo, las montañas, las semillas, el bienestar o la crisis climática de la Tierra, se significan de maneras distintas desde cosmovisiones distintas.

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Clifford Geertz, en su ensayo El sentido común como sistema cultural60, nos explica el significado de «sentido común» y sustenta cómo este varía en función de las culturas. Según Geertz, el sentido común se basa precisamente en la afirmación de que la realidad no dispone de otra teoría que la de la vida misma. Desde este punto de vista, el sentido común orienta a los individuos a conseguir y dar respuestas a interrogantes que surgen desde la cotidianidad de su existencia en base a creencias bien confirmadas por su propia eficiencia. Consecuentemente, el pensamiento científico deja de ser el único saber válido. Desde el Foro Permanente Latinoamericano «Memoria e Identidad», realizado el 2006, se asume que: (…) el pensamiento científico otrora omnipotente, comienza a reconocer sus limitaciones y a mostrar su insuficiencia. Es la hora, quizás, de volver la mirada a otros saberes que han sabido resistir a la decodificación represiva, reaprender a escuchar la experiencia acumulada de los pueblos expresada en la oralidad, la historia de vida, las leyendas y mitos, la danza, la magia…61.

Entonces, ¿de qué forma estamos repensando las políticas educativas, las políticas de gestión climática y la «mirada» desde la que hemos impartido conocimiento en nuestras escuelas, en nuestras universidades, en nuestros centros de investigación? De igual modo, observamos que los eventos climáticos antropogénicos superan, cada vez más, las respuestas de control que formula la tecnociencia, entonces, ¿cómo estamos descubriendo y valorando formas diferentes de comprender62 y gestionar la crisis múltiple de la Tierra y evitar así el desperdicio de la experiencia de aquella ancestralidad que permanece? 60

Geertz, Clifford. Conocimiento local. Ensayos sobre la interpretación de las culturas. Barcelona: Editorial Paidós Ibérica, 1999. 61 Montevideo, 26 - 29 de octubre del 2006. Al respecto, véase: goo.gl/iJrFTb 62 Comprender significa aprehender en conjunto. La comprensión intelectual pasa por la inteligibilidad.

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Algunos realistas sostienen que cuando aparece un conflicto entre la ciencia y el sentido común, tal oposición culmina con la anulación del sentido común. Sin embargo, más allá de toda exclusión, lo cierto es que la mentalidad mitocrática le da a la humanidad la posibilidad de resintonizar con su matriz arquetípica, cual código fuente, para reinterpretarse como proyecto colectivo.

Consideraciones finales: políticas para retornar a nuestro sentido común En el marco de las negociaciones climáticas globales, la vigésimo primera Conferencia de las Partes (COP 21)63 buscará establecer un nuevo y fundamental acuerdo vinculante que le permita a la humanidad detener su tránsito hacia el colapso. En esa perspectiva, advirtiendo los severos impactos de la crisis del clima en América Latina, y particularmente en la subregión andina y el Perú, urge reformar las políticas educativas, de ciencia, investigación y sustentabilidad64, valorando y poniendo a debate las siguientes premisas: a. Cambiar lo que se entiende por sentido común, y propiciar recomposiciones sociales, requiere de un nuevo lenguaje65. Cada cultura tiene, a nivel sociolingüístico y cognitivo, un tipo de lenguaje (o manera de contextualizar) como forma de intuir el mundo, lo que configura –a nivel de los individuos– distintos marcos de referencia y sentidos comunes diferentes. Por ello, la multidimensionalidad del cambio climático nos exige pensar en las «políticas para el sentido común». 63

París, 1 - 10 de diciembre del 2015. Para profundizar en el tema de políticas climáticas en el Perú, véase: Pajares G., Erick. «Country Report: Perú. Políticas y Legislación Climáticas: A Propósito de la Cumbre Mundial del Clima (COP 20, Lima)». eJournal, issue 6. Ottawa: IUCN Academy of Environmental Law, 2015, pp. 332-346. Disponible en: goo.gl/G8szHM 65 Lakoff, George. No pienses en un elefante. Lenguaje y debate político. Madrid: UCM-Editorial Complutense, 2007. 64

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b. Podemos reinterpretar el mundo y aproximarnos a sus crisis múltiples desde lo que se construye como identitario en América Latina, y particularmente en los Andes. Para lograrlo, será primordial superar los currículos estáticos de nuestras escuelas, universidades y centros de investigación que nos alejan de lo esencial, de lo emocional, del pensamiento mágico que impregna el alma de nuestra cultura66 y que nos otorga la posibilidad de una comprehensión mejor sobre lo que podemos ser como sociedad, y de lo que podemos aportar a la humanidad, en medio de las crisis del planeta67. c. Proponemos entonces imaginar una educación que desaprende los símbolos y códigos corticales que nos desnaturalizan, una que propicie la «solidaridad intergeneracional»68 y la «guardianía de la Tierra»69 como pilares de las verdaderas políticas de sustentabilidad. Así podremos intuir que existen otras posibilidades desde la educación sensible, capaz de integrar la objetivación distante con la implicación afectiva, lo cortical con lo subcortical, las expectativas universalistas del metarrelato occidental con

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Una nueva educación deberá trascender la divinización de la singularidad para arribar a la multiversidad. Sobre este punto, véase: Rodríguez, Gloria Amparo. «Las universidades y el cambio climático». El Espectador, Bogotá, 11 de mayo del 2013. 67 Al respecto, véase: United Nations. Report on the meeting on available tools for the use of indigenous and traditional knowledge and practices for adaptation, needs of local and indigenous communities and the application of gender-sensitive approaches and tools for adaptation. Bonn: Framework Convention on Climate Change, 2014. Disponible en: goo.gl/BZxhYh 68 Véase: Anstee-Wedderburn, Jane. «Giving a voice to future generations: Intergenerational equity, representatives of generations to come, and the challenge of planetary rights». Australian Journal of Environmental Law, vol. 1 (1). Sydney: Macquarie University, 2014, pp. 37-69. 69 Para Erick Pajares G. : «La intergeneracionalidad, como aspecto central que subyace a la sustentabilidad, es un deber que se concreta en la guardianía que ejercen las generaciones presentes para garantizar la vida en el planeta de las futuras generaciones». Pajares G., Erick. El Defensor para las Futuras Generaciones. Documento de Trabajo. Lima: Biosfera – Investigación de Futuros, 2015.

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el mito, la magia y la totalidad sagrada, que religa mente y materia, espacio y tiempo70. En su texto breve sobre el 12 de octubre de 1942, Galeano71 evoca cómo nuestras culturas amerindias «descubrieron» aquella otra cosmovisión que confundía la ecología con la idolatría y que castigaba la comunión con la naturaleza, porque le parecía pecado. Presagiamos que desde ese momento, en América Latina sentimos temor a ser nosotros mismos, a pensar lo nuestro, a pensar desde la pura intuición, a ejercer nuestra «rara sabiduría»72. Las crisis múltiples de la Tierra nos piden recuperar el sentido común de lo antiguo omnipresente, nuestra tradicionalidad animista, lo que nos religa con el planeta y el Cosmos para conquistar la ascensión de la conciencia. Qué duda cabe ya: «(…) es tiempo de aprender a liberarnos del espejo eurocéntrico donde nuestra imagen es siempre, necesariamente, distorsionada. Es tiempo, en fin, de dejar de ser lo que no somos»73.

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En su Carta encíclica Laudato Si´, del Santo Padre Francisco sobre el cuidado de la casa común, el Papa Francisco expresa en clave disidente que: «[63] Si de verdad queremos construir una ecología que nos permita sanar todo lo que hemos destruido, entonces ninguna rama de las ciencias y ninguna forma de sabiduría puede ser dejada de lado, tampoco la religiosa con su propio lenguaje». Véase: Francisco. Carta encíclica Laudato Si´, del Santo Padre Francisco sobre el cuidado de la casa común. Ciudad del Vaticano: Tipografía vaticana, 2015. Una interesante nota editorial sobre los alcances de este documento papal puede leerse en: «The Pope and Climate Change». The New York Times, New York, 19 de junio del 2015. 71 Galeano, Eduardo. Los hijos de los días. Madrid: Siglo XXI Editores, 2012. 72 Véase: Kusch, Rodolfo. América profunda. Buenos Aires: Hachette, 1962. 73 Quijano, Aníbal. «Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina». En: Edgardo Lander, ed. La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas. Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), 2000.