Dilemas morales y Pensamiento Crítico

XII EIDL. Ponencia –modalidad (A): Demostración de estrategias. Dilemas morales y pensamiento crítico. Patricia Díaz Herrera Universidad Autónoma de la Ciudad de México

Resumen: El objetivo de esta ponencia es ejemplificar el uso de dilemas morales para lograr que los estudiantes (a) identifiquen y comparen las soluciones que diversas teorías éticas darían a un mismo dilema; (b) desarrollen una solución personal para ese dilema y (c) justifiquen su posición. La estrategia a demostrar consiste en presentar dilemas éticos y pedir a los estudiantes que elaboren una solución razonable basada en alguna de las teorías éticas. Como herramienta para lograr este objetivo, se empleará una plantilla para la solución de problemas, usándola como modelo de procedimiento para tomar una decisión en cuanto al dilema elegido.

The most interesting practical questions…always arise in those situations in which one set of facts drives us one way, and another pulls us in the opposite direction. Stephen Toulmin. Reason in Ethics.

1. Introducción. Uno de los objetivos del XII EIDL es “promover estrategias didácticas para incorporar el pensamiento crítico como herramienta en cualquier disciplina del conocimiento.” Considero que una de las actividades que llevé a cabo en algunos cursos de introducción a la ética que impartí comparte tal objetivo, porque busca incorporar el pensamiento crítico (PC) como herramienta para el razonamiento ético. La temática general en la cual se puede inscribir esta presentación es la de “Materiales y estrategias para la enseñanza del PC”. No trato directamente de la enseñanza del PC, pero sí presento una aplicación de una estrategia de PC para enseñar contenidos de un curso de ética a nivel universitario. Comparto la idea de que un curso introductorio de ética a nivel superior no debería ser un curso de adoctrinamiento en alguna de las teorías o en cierto sistema de valores, como tampoco una mera exposición de las distintas teorías éticas. En mi opinión, en un curso de ética deberían integrarse habilidades de PC para estimular y

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apoyar el razonamiento ético de los estudiantes.1 Una manera de hacerlo es pidiendo a los estudiantes que, ante un caso de aplicación de las teorías éticas, evalúen las respuestas que cada teoría daría, identifiquen su posición personal al respecto y den argumentos que justifiquen su posición. Uno de los propósitos de la estrategia que expongo es que los estudiantes apliquen los principios y conceptos propuestos por alguna teoría ética, en específico, ejemplos de teorías consecuencialistas (utilitarismo clásico, egoísmo racional) y no consecuencialistas (ética aristotélica, ética kantiana) para encontrar una solución razonable a un dilema ético.2 Desde el inicio del curso, se informó a los estudiantes que un porcentaje de la evaluación final correspondía a un ensayo final acerca de alguno de los dilemas presentados en la página en Internet de la organización Institute for Global Ethics. Los temas incluyen dilemas médicos, de negocios, educativos, militares, entre otros. Los dilemas que presenta ese instituto son casos reales (aunque no se mencionan nombres reales) que no incluyen una solución única ni la solución que se dio realmente. En el sitio se describen varios factores que afectan la toma de decisiones del agente en cada caso. También se apuntan los pros y los contras de las posibles decisiones del agente, así como algunas pistas que orientan al estudiante sobre el tipo de respuesta que daría cada teoría ética. En el Anexo 1 de este trabajo se encuentra un ejemplo de los dilemas que eligieron los estudiantes.3 ¿Por qué usar dilemas? Porque el proceso de búsqueda de una solución para un dilema ético incluye habilidades de pensamiento crítico. El estudiante se ve motivado a pensar por sí mismo para llegar a una solución razonable, tomando en cuenta varios factores. Asimismo, para elaborar su ensayo final, el estudiante tiene que argumentar a favor de la teoría ética que le parezca más adecuada, o bien argumentar en contra de todas ellas (si no encuentra respuesta satisfactoria), o bien argumentar que las respuestas

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Coincido con R. Paul (1993) en que la ética debería ser enseñada en conjunción con PC porque “without critical thinking at the heart of ethical instruction, indoctrination rather than ethical insight results. Moral principles do not apply themselves, they require a thinking mind to assess facts and interpret situations.” Véase bibliografía. 2 Por “dilema ético” entenderé aquí: “a situation in which mutually exclusive moral actions or choices are equally binding.” (Angeles, P., 1981, 64). No significa esto que las alternativas de acción sean igualmente correctas sino que, cuando el agente examina las razones que justificarían uno u otro curso de acción, ambos cursos de acción podrían ser correctos, o bien ambos resultarían insatisfactorios. 3 Anexo un dilema que traduje al español. Los estudiantes usaron las versiones en inglés. Los cursos de ética en donde desarrollé y apliqué esta estrategia fueron impartidos en la University at Buffalo y D’Youville College, en Buffalo, NY, entre 2005 y 2008. Agradezco a la Dra. Nahirana Zambrano el haberme mostrado la página web del Institute for Global Ethics.

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de algunas de las teorías no son incompatibles o mutuamente excluyentes entre sí en ciertos casos. Asumí que la búsqueda de una “salida” ante un dilema ético es un tipo de resolución de problemas. Por esta razón, orienté a los estudiantes a emplear herramientas generales de pensamiento crítico para resolver problemas y para evaluar argumentos. Después de haber expuesto las teorías éticas –aproximadamente, después de la primera mitad del semestre— se realizaron en clase algunos ejercicios de aplicación con miras a que los estudiantes vieran ejemplos que les sirvieran de apoyo en la redacción de su ensayo final. Se discutieron algunos dilemas en clase y la solución que daría cada teoría ética.4 Parte del examen de mitad del semestre consistió en un escrito breve para redactar en casa. Se pidió a los estudiantes que eligieran un dilema del sitio mencionado y esbozaran una solución personal aplicando su teoría ética favorita –si la había. 5 Durante los ejercicios en clase y en el desarrollo de su ensayo final, se orientó a l@s estudiantes para que: 1) Dieran argumentos para justificar su solución considerando las teorías y conceptos cubiertos a lo largo del curso. 2) Consideraran las ventajas y desventajas de su posición. 3) Explicaran por qué su solución les parece mejor que otras alternativas posibles. El aspecto a tratar de la estrategia es la elaboración de una solución razonable para un dilema ético mediante la aplicación de una plantilla o patrón para la resolución efectiva de problemas que adapté a partir de una guía sobre conceptos y herramientas de PC. Los autores de la guía definen al PC como …ese modo de pensar –sobre cualquier tema, contenido o problema— en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estándares intelectuales. (Elder y Paul, 2003, 4)6

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Para ejemplificar cómo abordaría un mismo dilema cada teoría, sus ventajas y desventajas, también fue útil mostrar en clase el video “Moral Dilemmas: Can Ethics Help?” de la serie The Examined Life. An Introductory Course on Philosophy, vol. 22. Pasadena, CA: Intelecom, 1998. 5 En el tercer curso en el cual apliqué la estrategia, pedí además a los estudiantes que, dos semanas antes del final del semestre, entregaran un borrador más extenso que el del examen para que un(a) compañero(a) lo revisara e hiciera una retroalimentación. Cada estudiante debía integrar los comentarios de su compañero y los míos en la versión final del ensayo. Esta estrategia tuvo buen resultado, porque la calidad de la mayoría de los ensayos fue mejor que en los grupos anteriores. 6 En la versión en inglés de la guía, la definición de PC es más breve: “the art of analyzing and evaluating thinking with a view to improving it.” (Elder y Paul, 2008, 2)

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Para ellos, el PC incluye habilidades para resolver problemas en general –en esa guía no tratan en específico de problemas lógicos, matemáticos, etc. La persona que se ha ejercitado en PC “llega a conclusiones y soluciones, probándolas con criterios y estándares relevantes” y “piensa con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de pensamiento; reconoce y evalúa, según es necesario, los supuestos, implicaciones y consecuencias prácticas” de tales sistemas. (Elder y Paul, loc. cit.) En la siguiente sección presento tanto la plantilla original como la versión que modifiqué.

2. Plantilla original y plantilla modificada. Me basé en la plantilla o patrón para la solución de problemas (“Template for Problem Solving”) incluida en (Elder, L. y Paul, R. 2008, 17) que transcribo enseguida: To be an effective problem solver: (1) Figure out, and regularly re-articulate, your goals, purposes, and needs. Recognize problems as obstacles to reaching your goals, achieving your purposes, or satisfying your needs. (2) Wherever possible take problems one by one. State each problem as clearly and precisely as you can. (3) Study the problem to determine the “kind” of problem you are dealing with. For example, what do you have to do to solve it? (4) Distinguish problems over which you have some control from problems over which you have no control. Concentrate your efforts on problems you can potentially solve. (5) Figure out the information you need to solve the problem. Actively seek that information. (6) Carefully analyze and interpret the information you collect, drawing reasonable inferences. (7) Determine your options for action. What can you do in the short term? In the long term? Recognize your limitations in terms of money, time, and power. (8) Evaluate your options, determining their advantages and disadvantages. (9) Adopt a strategy. Follow through it. This may involve direct action or a carefully thought-through wait-and-see approach. (10) When you act, monitor the implications of your action. Be ready to revise your strategy if the situation requires it. Be prepared to change your analysis or statement of the problem, as more information about the problem becomes available.

Adapté los pasos (6) al (10) con el fin de que los estudiantes tuvieran un modelo de procedimiento para tomar una decisión en cuanto al dilema escogido. Específicamente, cada estudiante tuvo que llevar a cabo los siguientes pasos para elaborar su ensayo: (1) Analizar e interpretar la información ofrecida en la descripción del dilema elegido, extrayendo inferencias razonables. Determinar si se cuenta con suficiente

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información. De no ser así, indicarlo en el ensayo y plantear la estrategia advirtiendo que estaría condicionada a la disponibilidad de más datos. (2) Determinar qué alternativas de acción tiene el protagonista del dilema. ¿Qué puede hacer en el corto y largo plazo? ¿Cuáles son sus limitaciones? (3) Evaluar las alternativas de acción, determinando sus ventajas y desventajas. (4) Adoptar una estrategia basada en alguna de las teorías éticas y dar razones para justificar su elección. (5) Prever los posibles resultados e implicaciones éticas de la estrategia elegida. (6) Dar respuesta a posibles objeciones a su estrategia de solución del dilema. (7) Estar preparado para revisar la estrategia, cambiar el análisis del problema o la teoría ética elegida si se encuentra alguna estrategia diferente que resulte más convincente o si se valoran los datos del dilema bajo una nueva luz. (8) Revisar, usando un cuestionario-guía, el borrador del ensayo de un compañero para hacerle sugerencias y correcciones. (9) Integrar las sugerencias y correcciones hechas por un compañero en la versión final del ensayo.

Los ejemplos hechos en clase abarcaban los pasos (1) al (5) o (6) de la plantilla modificada.7 El plan de clase que presento está diseñado pensando en un ejemplo para realizar en una sesión.

3. Plan de clase. Para ubicar la estrategia dentro de un programa, transcribo el programa general que utilicé, con variantes en cada curso: 1. Introducción general. Definición de la ética como disciplina filosófica. Partes de la ética. Lenguaje descriptivo vs. Lenguaje normativo. Propósitos de la moralidad. ¿Por qué ser moral? Algunos conceptos éticos clave. 2. Relativismo. Subjetivismo y convencionalismo morales. 3. Objetivismo. Diferencias entre el absolutismo moral y el objetivismo moderado. 4. Teorías objetivistas 1. Consecuencialismo. 4.1. Egoísmo ético o racional. 4.2. Utilitarismo clásico. 7

Véase el cuestionario que contestaban los estudiantes en el Anexo 1.

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5. Teorías objetivistas 2. Teorías no consecuencialistas. 5.1 Teoría del mandato divino. La ley natural en Sto. Tomás. (Relación entre religión y ética) 5.2 Ética kantiana. 5.3 Ética de la virtud (aristotélica). 6. Temas de ética aplicada (EA). ¿Qué es la EA? (Relación teoría-práctica). Ramas de la EA. Dilemas morales y teorías éticas, etc. Conforme íbamos avanzando en el programa, se ponían ejemplos de aplicación para comprender cómo los trataría cada teoría. Como se mencionó más arriba, después de exponer todas las teorías éticas, dentro de la unidad “6. Temas de ética aplicada”, se comenzaron a proponer ejemplos de dilemas para discutir cómo los abordaría cada teoría, señalando posibles ventajas y desventajas de cada perspectiva. En las sesiones se incluían preguntas como: 

Si tú fueras un kantiano, ¿qué dirías ante esta situación?

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¿Cómo resolvería este problema moral un utilitarista?



¿Crees que un defensor de la ética de la virtud estaría de acuerdo con la solución kantiana o la utilitarista? ¿Qué críticas les haría?

Véase la planeación didáctica en el Anexo 2.8

4. Consideraciones finales. Es posible y deseable integrar el PC a la ética. Supongo que debe existir algún programa, curso o libro de ética en México en el cual se hayan integrado explícitamente ambas disciplinas, pero desafortunadamente no he tenido conocimiento de ese material. Hace tiempo, cuando impartí un curso de ética en México en el nivel medio superior, no contaba con las herramientas que utilicé para estos cursos y lo que hacía era básicamente exponer temas y pedir a los estudiantes que leyeran determinados capítulos de diferentes textos. Apliqué exámenes y no solicité un trabajo final en donde los estudiantes mostraran que podían aplicar alguna teoría para abordar un caso concreto y tuvieran la oportunidad de transferir sus conocimientos.

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El formato de plan de clase fue adaptado de un documento que aparecía en la página en Internet de la Universidad Autónoma de Campeche. El documento se encuentra ahora solamente en caché: URL:

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A los estudiantes, por lo general, les parece importante hablar sobre ética aplicada, sobre si realmente las teorías éticas nos pueden ayudar a enfrentar algún problema moral o no. El uso de los dilemas resultó atractivo. Varios de los ensayos producidos por el tercer grupo en el que apliqué la estrategia fueron de muy buena calidad. Atribuyo este resultado, en parte, a que la estrategia se fue afinando y complementando con otras actividades paulatinamente.

ANEXO 1 i. Cuestionario contestado por los estudiantes. Instrucciones. Elige un dilema de la página: http://globalethics.org/dilemmas.php. Léelo con cuidado y responde las preguntas siguientes. (1) Analiza la información ofrecida en la descripción del dilema, extrayendo inferencias razonables. Determina si se cuenta con suficiente información. De no ser así, indícalo, advirtiendo que tu estrategia de solución estará condicionada a la disponibilidad de más datos. (2) Determina qué alternativas de acción tiene el protagonista del dilema. ¿Qué puede hacer en el corto y largo plazo? ¿Cuáles son sus limitaciones? (3) Evalúa las alternativas de acción determinando sus ventajas y desventajas. (4) Adopta una estrategia basada en alguna de las teorías éticas y da razones para justificar tu elección. (5) ¿Qué resultados e implicaciones éticas puede tener la estrategia que elegiste? (6) ¿Qué objeciones podrían hacerse a tu estrategia de solución del dilema? Elabora respuestas para las posibles objeciones. ii. Ejemplo de dilema analizado. EL PASAJERO MORIBUNDO. El piloto Mike Nolan sabía que había un problema antes de que la sobrecargo llamara a la puerta de la cabina de mando. Después de 18 años de volar aviones 747 y otros más pequeños en vuelos nacionales e internacionales, Nolan había desarrollado un agudo sentido de la atmósfera. Y este vuelo –un viaje de Detroit a Seattle en diciembre—había sido complicado desde el inicio. En primer lugar, el vuelo había salido con demora de Detroit –un retraso causado porque se había ponchado una llanta de la camioneta del servicio de comida a unas cuantas millas de la puerta de salida. El conductor de la camioneta se había retrasado por el inicio de una tormenta de nieve, cuya primera nevada había comenzado a caer menos de una hora antes. Para agravar el lento inicio, el avión estaba repleto y con poco espacio, como un antecedente de la hora de la verdad durante la temporada de

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fiestas. Además, la tripulación del vuelo era nueva –tenían suficiente experiencia, pero no estaban acostumbrados a ser un equipo de rutina en la ruta oeste. Estos factores –más perjudiciales e inconexos que realmente preocupantes—habían puesto a Nolan en estado de alerta. Así que Nolan no estaba totalmente desprevenido cuando tocaron en su cabina. En la puerta estaba Maggie Cho, la sobrecargo con quien Nolan había trabajado algunas veces anteriormente, aunque no en esta ruta. Nolan sabía que Maggie era nueva en la ruta y relativamente nueva en el trabajo, pero poseía las maneras adecuadas y el cerebro para permanecer en calma durante una crisis –cualidades que la hacían apta para estar en el avión. Esa noche, Nolan se dio cuenta pronto, su presencia iba a ser muy necesaria. Maggie no perdió tiempo para decirles a Nolan y al resto de la tripulación que había un problema: un pasajero había sufrido un severo ataque cardiaco y necesitaba atención médica inmediata. Aunque un pasajero que era doctor había ayudado, se necesitaba un hospital pronto –o el paciente moriría probablemente. Nolan sabía que sus opciones eran pocas y el tiempo corto. La ruta de vuelo había llevado al avión ligeramente hacia el sur, en un intento por salir de las garras de la creciente tormenta de nieve sobre las llanuras del norte. Sin embargo, la táctica había fallado. La tormenta, traída y llevada por sistemas de presión de aire opuestos, se había extendido con mayor amplitud de lo pronosticado, cubriendo los estados centrales con una amplia franja de nieve, aguanieve y fuertes vientos. Y el vuelo nocturno, ahora a 20 minutos de Denver, estaba en medio del caos. Nolan transfirió el control a su copiloto y tomó el radio, llamando a la torre de Denver para solicitar un aterrizaje de emergencia. Nolan escuchó una respuesta perturbadora: Permiso Denegado. El controlador de Denver explicó que las condiciones climáticas estaban empeorando, lo cual volvía el aterrizaje poco recomendable e inseguro para la tripulación y los pasajeros. Con gran pena, la torre de Denver le dijo a Nolan que diera el cuidado médico que pudiera –pero que continuara su vuelo como estaba indicado. Nolan, Maggie y el resto de la tripulación se miraron con expresiones de dolor. Después de hablar en voz baja durante algunos minutos, Nolan especificó sus opciones. Podían seguir las órdenes de Denver y permanecer indiferentes, o bien podían exigir un aterrizaje por evacuación médica. El clima ERA un problema, admitió Nolan, pero no uno que él no estuviera listo para enfrentar. Nolan se sintió seguro de que podía realizar el aterrizaje –una confianza originada en su experiencia de 27 años controlando aeronaves militares y civiles. Pero no estaba preparado para arriesgar la vida de su tripulación y los pasajeros –rompiendo los estándares conservadores del reglamento de seguridad en la aerolínea—sin su consentimiento total e informado. A petición de Nolan, Maggie volvió con los pasajeros para revisar qué pasaba. En menos de 3 minutos, volvió con malas noticias sobre la situación del paciente, quien empeoraba. La noticia de la crisis, dijo, se había extendido lentamente, sólo entre una pequeña parte de los pasajeros. El resto de la tripulación, no obstante, había sido avisada de la emergencia y había indicado su deseo de aterrizar inmediatamente –con sólo un opositor momentáneo. Ahora, la elección era de Nolan. Fuente: http://www.globalethics.org/dilemmas/The-Dying-Passenger/63/

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ANEXO 2 *NOTA: El anexo 2 es la tabla “Plan de Clase”. Se adjunta en un archivo diferente porque fue necesario darle una orientación horizontal a la página.

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Bibliografía. 

Citada:

Angeles, P.A. (1981) Dictionary of philosophy. NY: Harper Collins. Elder, L. y Paul, R. (2003) La mini-guía para el Pensamiento crítico. Conceptos y herramientas. Dillon Beach, CA: Fundación para el Pensamiento Crítico. Elder, L. y Paul, R. (2008) The Miniature Guide to Critical Thinking. Dillon Beach, CA: Foundation for Critical Thinking Press, 5th edition. Paul, R. (1993). “Ethics without Indoctrination”, en Paul, R. (1993). Critical Thinking: What Every Student Needs to Survive in A Rapidly Changing World. Dillon Beach, CA: Foundation For Critical Thinking. Versión en internet: URL: http://www.criticalthinking.org/articles/ethics-wo-indoctrination.cfm 

Consultada:

Cooper, D.E. (2004) Ethics for Professionals in a Multicultural World. NJ: Pearson Prentice Hall. Pojman, L.P. (2006) The Moral Life: an Introductory Reader in Ethics and Literature. New York: Oxford University Press, 3rd edition. Toulmin, S.E. (1964) Reason in Ethics. An Examination of the Place of Reason in Ethics. Cambridge: Cambridge University Press.

Cibergrafía. 

Sitio de la Foundation For Critical Thinking:

www.criticalthinking.org 

Sitio del Institute for Global Ethics:

http://globalethics.org/dilemmas.php

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