Dilemas educativos ante la diversidad, siglo XX-XXI

En  Dilemas  Educativos  ante  la  diversidad,  siglo  XX-­‐XXI.  Volumen  14  de  la  Historia  del   Pensamiento  Educativo  Peruano.  Lima:  Derrama  Magisterial  (2013).       Dilemas  educativos  ante  la  diversidad,  siglo  XX-­‐XXI     Lucy  Trapnell  y  Virginia  Zavala                 A  Inés  Pozzi-­‐Escot,  ejemplo  de  compromiso  y  consecuencia.    

    Introducción     Este   es   un   volumen   sobre   el   pensamiento   educativo   en   torno   a   la   diversidad   lingüística  y  cultural  en  el  Perú.  A  diferencia  de  otros  volúmenes  de  la  colección,  este     no   abarca   un   periodo   histórico   en   particular,   sino,   más   bien,   un   amplio   lapso   de   tiempo   que   va   desde   inicios   del   siglo   XX   hasta   nuestros   días.   Nos   ha   interesado   mostrar   la   diversidad   de   concepciones   que   se   han   debatido   en   distintos   contextos   históricos.   De   hecho,   las   controversias   sobre   la   educación   de   los   pueblos   indígenas,   sobre   el   tratamiento   de   la   diversidad   cultural   en   la   escuela   y   sobre   la   educación   bilingüe   han   atravesado   todo   el   siglo   XX   y   perduran   hasta   el   día   de   hoy.   Es   importante   tener   en   cuenta   que   las   propuestas   sobre   esta   temática   siempre   llevan   consigo   un   modelo  de  sociedad  y  que  los  debates  que  presentamos  revelan  las  discrepancias  que   siguen  existiendo  en  la  sociedad  peruana  acerca  del  tipo  de  nación  que  queremos.       Como   se   ha     repetido   muchas   veces,   el   Perú   independiente   no   modificó   completamente  las  estructuras  del  Estado  sino  que,  más  bien,  reprodujo  muchas  de  las   prácticas   coloniales   (Cotler   1978,   Méndez   1997).   El   proyecto   liberal   del   siglo   XIX   se   basaba   en   un   concepto   sociopolítico   de   nación   criolla   que   moldeaba   la   identidad   nacional   sobre   la   base   de   los   intereses   específicos   de   la   minoría   dominante   y   no   incorporaba   las   múltiples   facetas   socioculturales   del   país.   El   menosprecio   hacia   la   cultura   andina   (y   hacia   las   culturas   nativas   en   general)   estaba   fuertemente   anclado   en   la   desvalorización   de   su   lengua,   que   fue   subestimada   al   considerarla   incapaz   de   ser   utilizada   legítimamente   dentro   de   la   esfera   pública   y   la   cultura   letrada.   Como   lo   ha   señalado   Cerrón   Palomino   (1987),   en   los   nuevos   Estados   hispanoamericanos,   jamás   fue   debatido   el   problema   de   la   lengua   nacional,   a   pesar   de   que   95%   de   la   población   hablaba  una  lengua  indígena.  Los  criollos  asumieron  que  el  español  debía  ser  la  única   lengua  de  las  naciones  y  que,  por  tanto,  debía  activarse  un  proceso  de  homogenización   lingüistica.   Más   aún,   en   una   primera   etapa,   durante   el   siglo   XIX,   el   indígena   fue   representado   como   un   ser   con   una   vida   abyecta   y   miserable   al   que   no   valía   la   pena   educar  y,  por  tanto,  éste  permaneció  marginado  de  la  escuela  (Portocarrero  1992).       No   obstante,   en   el   periodo   de   la   “reconstrucción   nacional”   (1884-­‐1895),   que   sucedió  a  la  guerra  del  Pacífico  (1879-­‐1883),  surgieron  una  serie  de  reflexiones  sobre  el   Estado   nación   en   el   Perú   (Rénique   2003).   Con   González   Prada   a   la   cabeza,   los      

intelectuales  de  la  época  comenzaron  a  darse  cuenta  de  la  ausencia  de  un  sentimiento   de   comunidad   y   de   un   proyecto   para   construir   un   Estado   que   “integrara”   a   una   población   indígena   que   había   sido   excluida   hasta   ese   momento.   Es   así   como   desde   principios   del   siglo   XX   surge   lo   que   se   ha   llamado   “el   impulso   educativo”,   que   tenía   como   objetivo   cristalizar   la   “unidad   nacional”   (Portocarrero   1992).   Esto   implicaba   convertir  al  indígena  en  un  ciudadano  que  hablara  español  y  que  asumiera  los  valores   del   catolicismo   y   de   la   historia   nacional.   La   escuela   debía   reformarlo   cultural   y   moralmente   y   éste   debía   dejar   su   ser   indígena   para   identificarse   como   peruano,   como   si  se  tratara  de  “un  olvido  a  cambio  de  una  promesa”  (Portocarrero  1992).  Por  lo  tanto,   la   opción   por   “integrar”   a   la   población   indígena   apostó   por   el   “blanqueamiento”   cultural   de   las   poblaciones   originarias   y   se   enmarcó   en   una   visión   de   un   Perú   homogéneo   a   través   de   la   cultura   occidental   en   su   variante   criolla   (Degregori   1993).   Ahora  bien,  aunque  estos  deseos  de  “blanqueamiento”  y  aculturación  impulsados  por   el  Estado  se  han  mantenido  a  lo  largo  de  todo  el  período  republicano  (López  1988a),  se   puede  señalar  que  no  necesariamente  se  han  cumplido.     Así  entonces,  la  tendencia  general  del  Estado  ha  sido  desarrollar  una  educación   para   lograr   el   cambio   cultural   y   la   modernización   (Portocarrero   1992).   Es   más,   salvo   excepciones,   y   sobre   todo   hasta   la   década   de   1960,   casi   todos   los   educadores   estuvieron   de   acuerdo   con   la   idea   de   que   el   indio   debía   “integrarse”   a   la   nación   a   través  de  la  instrucción  escolar,  aunque  en  algunos  casos  parecieron  preocuparse  por   impulsar  programas  alternativos  que  intentaban  tomar  en  cuenta  la  lengua  y  la  cultura   local.  Sin  embargo,  en  el  marco  de  esta  tendencia  general,  la  sociedad  civil  (en  la  figura   de   intelectuales   o   maestros,   por   ejemplo)   ha   producido   discursos   alternativos   en   diferentes  momentos  de  la  historia,  algunos  de  los  cuales  se  quedaron  al  margen  de  la   oficialidad,  mientras  que  otros  –aunque  por  periodos  breves-­‐  sí  lograron  insertarse  en   los  espacios  de  poder.       Es   importante   puntualizar   que   estas   discusiones   en   torno   a   la   redención   del   indígena  a  través  del  sistema  educativo  estuvieron  siempre  circunscritas  a  la  reflexión     sobre   las     poblaciones   quechua   y   aimara   y   nunca     incluyeron   a   los   indígenas   amazónicos,   que   por   entonces   eran   ignorados   o,   en   el   mejor   de   los   casos,   representados  como  simples  “salvajes”.  Como  lo  anota  Espinosa  (2003),  ya  en  la  época   precolombina  los  españoles  establecieron  una  distinción  muy  marcada  entre  aquellos   pueblos  incorporados  al  imperio  del  Tahuantinsuyo  y  los  pueblos  ubicados  en  la  región   amazónica,  el  Antisuyo,  los  cuales  se  resistían  a  ser  conquistados.     Solo   hacia   fines   de   la   década   de   1960   se   comenzó   a   cuestionar   –desde   el   Estado-­‐  el  proyecto  cultural  hegemónico  basado  en  la  homogenización  lingüística  del   país   y   se   planteó   la   necesidad   de   contar   con   una   nación   plural   y   heterogénea   que   respetara   las   diferencias.   Sin   embargo,   esta   alianza   entre   los   militares   y   los   intelectuales  progresistas  de  la  época  durante  el  gobierno  nacionalista  de  Velasco  duró   muy  poco  y  no  pudo  generar  sostenibilidad  en  las  políticas.  A  pesar  del  retroceso  que   se  produjo  con  el  siguiente  gobierno,  a  fines  de  la  década  de  1970  surgieron  dirigentes   de   las   jóvenes   organizaciones   indígenas   amazónicas   y   profesionales   vinculados   al   movimiento   indígena   y/o   al   desarrollo   de   programas   de   educación   bilingüe,   que   tuvieron   una   activa   participación   en   este   proceso   de   cuestionamiento   crítico.   Sobre      

todo   en   el   contexto   amazónico,   la   escuela   empezó   a   ser   vista   por   los   dirigentes   indígenas   como   un   espacio   desde   el   cual   se   podrían   promover   procesos   de   reafirmación   étnica   y   cultural,   como   parte   de   demandas   más   generales   por   tierra   y   territorio    (Nugkuak  1985  y  Ñaco  2001).  Desde  lo  andino,  también  surgieron  múltiples   y   variados   signos   de   “reavivamiento   cultural”   (Portocarrero   1992),   que   han   influido   en   propuestas  educativas  cuestionadoras  de  la  perspectiva  modernizante.       Queremos   señalar   que   la   diversidad   cultural   y   lingüística   jamás   se   contempló   como   un   recurso   que   podía   enriquecer   a   todos   los   peruanos,   sino   solamente   como   un   problema  que  había  que  solucionar  en  función  de  la  educación  del  indígena.  Aunque   este   tema   empieza   hoy   a   contemplarse   de   otro   modo,   sobre   todo   con   relación   al   marco  legal  en  el  país,  todavía  está  en  sus  inicios  a  nivel  de  la  práctica.  Asimismo,  nos   parece  importante  precisar  que  la  educación  del  indígena  con  un  tratamiento  cultural   y  lingüístico  se  presenta  a  lo  largo  del  siglo  XX  como  un  conjunto  de  iniciativas  aisladas   que   pocas   veces   han   sido   acogidas   por   el   Estado.   En   algunos   casos,   las   iniciativas   gubernamentales   se   limitaron   a   dar   cumplimiento   a   acuerdos   internacionales   o   a   ejecutar   planes   diseñados   por   organismos   de   cooperación,   y   por   esto   quedaron   abandonadas  luego  de  que  estos  organismos  dejaran  el  país.  En  otros  casos,  el  Estado,   no  solo  ignoró  las  iniciativas,  sino  que  también  les  colocó  trabas  que  no  les  permitieron   desarrollarse.  Lo  que  ciertamente  ha  atravesado  todo  el  siglo  es  la  escasa  dotación  de   recursos   por   parte   del   Estado   para   abordar   esta   problemática,   así   como   una   inercia   constante   que   ha     impedido   generar   cambios   para   lograr   un   vuelco   importante   con   relación  a  su  tratamiento.       El   presente   documento   está   organizado   en   cuatro   partes   sobre   la   base   de   un   criterio  cronológico.  El  objetivo  ha  sido  presentar  una  serie  de  “hitos”  que  ilustran  el   pensamiento  educativo  en  torno  al  tema  que  nos  atañe  y  una  serie  de  tensiones  entre   la  propuesta  modernizante  del  Estado    y  algunas  iniciativas  alternativas  provenientes   de   la   sociedad   civil.   La   primera   parte   analiza   las   primeras   décadas   del   siglo   XX   y   la   tensión   entre   el   civilismo   oficial   y   las   corrientes   indigenistas   de   la   sierra   sur.   En   esta   etapa,  y  bajo  la  influencia  del  protestantismo,  surgieron  diversas  iniciativas  a  favor  de   una   educación   alternativa   para   la   población   indígena   pero   casi   no   fueron   acogidas   por   el  Estado.  La  segunda  parte  abarca  el  periodo  de  1930  a  1970.  Ahí  se  discute  una  etapa   de  reafirmación  hispánica  en  la  que  el  Estado  implementa  con  fuerza  una  perspectiva   educativa  desarrollista  más  explícita  y  las  escuelas  utilizan  las  lenguas  vernáculas  como   medios  para  castellanizar  y  modernizar  a  la  población.  Sin  embargo,  también  aparece   un   impulso   indigenista   que   llega   al   poder   con   la   figura   de   Valcárcel.   La   tercera   parte   aborda   la   reforma   educativa   de   Velasco   Alvarado   como   punto   de   quiebre   hacia   una   mirada   más   abierta   a   la   diversidad   lingüística   y   cultural,   en   la   que   los   intelectuales   progresistas  de  la  época  tuvieron  un  rol  protagónico.  Se  discute  el  surgimiento  de  las   organizaciones   indígenas   en   la   Amazonía   y   el   desarrollo   de   algunos   programas   pioneros   de   educación   bilingüe   que   se   ampararon   en   el   marco   legal   del   momento.   Finalmente,  la  cuarta  parte  presenta  la  década  de  1990  hasta  nuestros  días.  El  sector   educativo  oficial  ingresa  a  un  discurso  más  tecnocrático  y  “neutral”  de  la  educación  y   comienza  a  utilizar  una  noción  de  interculturalidad  funcional  que  no  permite  generar   cambios   sustanciales.   Sin   embargo,   con   el   proceso   de   descentralización   surgen  

   

iniciativas   innovadoras   en   diferentes   regiones,   que   luchan   por   asumir   una   educación   “propia”.        La   antología   contiene   32   textos   producidos   a   lo   largo   del   siglo   XX   hasta   nuestros   días,   cuya   selección   ha   obedecido   a   un   criterio   de   heterogeneidad.   Hemos   procurado   que   los   textos   incluyan   tanto   la   problemática   andina   como   la   amazónica,   hayan   sido   producidos   por   diferentes   tipos   de   actores   (maestros,   académicos,   funcionarios,  etc.),  reproduzcan  las  voces  del  Estado  y  de  la  sociedad  civil,  pertenezcan   a   distintas   etapas   históricas   y   se   enmarquen   en   diversos   géneros   discursivos.   Este   último   criterio   ha   favorecido   la   inclusión   de   diferentes   tipos   de   textos:   leyes,   extractos   de   libros   de   texto,   artículos   académicos,   cartillas   de   alfabetización,   ordenanzas,   entrevistas,   canciones,   etc.).   Somos   conscientes   de   que   la   antología   ha   privilegiado   ciertos   momentos   históricos,   ciertos   contextos   geográficos   y   ciertos   programas   educativos  en  desmedro  de  otros,  pues  ha  sido  imposible  abarcar  un  periodo  tan  largo   de   manera   más   detallada.   De   todos   modos,   creemos   que   la   selección   ilustra   las   continuidades,   las   rupturas   y   las   tensiones   importantes   en   torno   al   tema   de   la   diversidad  lingüística  y  cultural  en  la  educación.         1.  El  indigenismo  de  las  primeras  décadas  del  siglo  XX       La  élite  civilista  dominó  la  política  y  la  economía  del  país  durante  los  primeros   veinte  años  del  siglo  XX,  periodo  conocido  como  “la  república  aristocrática”.  Se  trató   de   una   época   definida   por   la   privatización   de   la   política   en   una   serie   de   “poderes   locales”.   En   las   áreas   rurales   de   la   sierra   andina,   el   latifundio   crecía   y   los   gamonales   terminaban  de  expropiar  las  tierras  cultivadas  de  los  campesinos  para  anexarlas  a  las   grandes  haciendas.  Pero  el  proyecto  nacional  de  la  élite  civilista  no  solo  era  económico   sino   también   cultural.   De   hecho,   este   periodo   estuvo   caracterizado   por   la   “primera   ofensiva  educativa”  que  se  dio  en  el  país  (Contreras  2004).       El  obstáculo  para  el  proyecto  nacional  era  la  existencia  de  una  enorme  masa  de   población   indígena   carente   de   “vida   civil”   y   de   una   cultura   mínima   para   integrarse   a   la   vida  nacional  (Contreras  2004).  Frente  a  esta  constatación,  se  consideró  que  la  escuela   era   el   medio   más   eficaz   para   la   redención   del   indígena   pues   la   corriente   de   opinión   de   la  época  planteaba  que  los  indígenas  sí  eran  capaces  de  “entrar  en  la  civilización”  .  La   civilización   del   indio   significaba   la   castellanización   a   toda   costa   y   el   desarrollo   de   hábitos   occidentales   en   los   campos   de   la   nutrición,   la   salud,   la   economía   y   las   relaciones   sociales   (Contreras   2004).   La   ofensiva   educativa   se   concentró   en   la   región   de   la   sierra   y   tuvo   rasgos   claramente   autoritarios.   La   letra   entraba   con   sangre   y   los   alumnos   vivían   atemorizados   por   los   maestros,   quienes   a   su   vez   privilegiaban   las   prácticas   de   memorización   y   la   enseñanza   únicamente   en   castellano.   Fue   precisamente   Arguedas   (1986)   quien   criticó   esta   visión   de   la   educación   cuando   hizo   referencia  al  “método  de  la  imposición”.       Pero  el  consenso  en  torno  al  impulso  educativo  civilista  no  fue  total.  En  varios   sectores   de   la   población   hubo   oposición   y   hasta   resistencia.   Por   un   lado,   muchos   propietarios   de   haciendas   consideraron   la   educación   como   subversiva   de   su   poder   y      

prerrogativas   y   promovían   el   lema   de   “indio   leído,   indio   perdido”.   Por   el   otro,   muchos   intelectuales  pensaban  que  el  esfuerzo  educativo  estaba  condenado  al  fracaso  y  que   solo  había  que  educar  a  las  élites.  Alejandro  Deustua  (1904),  reconocido  e  influyente   intelectual  de  principios  de  siglo,  fue  uno  de  ellos.     El  discurso  opositor  de  la  época  fue  quizás  el  indigenismo  de  la  década  de  1920   que   se   desarrolló   en   focos   como   Cusco   y   Puno.   Este   tuvo   precursores   importantes   desde   mediados   del   siglo   XIX.   No   solo   nos   referimos   a   figuras   como   Clorinda   Matto   de   Turner  o  Manuel  González  Prada  sino  a  la  Sociedad  “Amigos  de  los  Indios”  que  lideró  la   rebelión   campesina   en   Huancané   y   Azángaro   entre   1866   y   1868   y   que   representó   la   primera   organización   indigenista   en   el   Perú   que   denunciaba   la   explotación   de   los   indios    y  reclamaba  por  una  legislación  en  su  favor  (Jacobsen  y  Domínguez  2011).       Otro  de  los  movimientos  más  importantes  que  antecedió  al  indigenismo  de  la   década  de  1920  fue  la  Asociación  Pro-­‐Indígena.  Esta  se  desarrolló  entre  1909  y  1917    y   fue  un  movimiento  de  raigambre  nacional  que  reaccionó  a  la  agresión  de  la  oligarquía   y   del   gamonalismo   y   propuso   al   indio   como   la   base   de   nuestra   nacionalidad   (Kapsoli   1980).  Sus  miembros  –como  Pedro  Zulen,  Dora  Mayer,  Francisco  Chukihuanca  Ayulo,   Luis   Valcárcel   o   Arturo   Peralta,   entre   otros-­‐   eran   de   extracción   pequeño   burguesa   limeña  o  provinciana.  Aunque  entre  sus  miembros  existían  discrepancias  filosóficas  y   doctrinarias,   todos   coincidían   en   que   la   solución   del   llamado   “problema   del   indio”   radicaba   en   la   destrucción   del   latifundio   y   no   en   la   educación   del   indígena.   Como   lo   sostenía   Joaquín   Capelo,   presidente   de   la   asociación,   antes   de   educar   al   indio   se   le   debe   liberar:   “Esa   es   la   primera   educación   que   necesita:   el   hecho   de   que   se   vea   amparado  de  justicia  y  libertad”  (1914).           En   la   década   de   1920   se   vivió   una   atmósfera   revolucionaria   que   alteraba   la   estabilidad  del  sistema  de  haciendas  andinas  y  de  la  oligarquía  peruana  en  general,  y   que   fue   alimentada   por   la   labor   política   y   cultural   de   intelectuales   como   J.   C.   Mariátegui  y  Luis  E.  Valcárcel  que  empezaban  a  surgir  de  capas  sociales  medias,  y  por   el  rol  clave  que  tuvieron  revistas  como  Amauta  o  El  Boletín  Titikaka.  Más  aún,  en  1919   la  “Patria  Nueva”  de  Leguía  subió  al  poder  y  la  oligarquía  perdió  el  control  directo  del   gobierno   peruano.   El   Perú   del   periodo   que   va   entre   1919   y   1923   vivió   una   crisis   estructural:   era   el   fin   del   gobierno   de   la   vieja   oligarquía   civilista   y   el   inicio   de   la   presencia  de  nuevas  clases  sociales  en  el  control  del  poder  (Burga  1986).  En  1920,  se   promulgó  una  nueva  constitución  donde  se  expresaba  una  declarada  protección  a  las   poblaciones   indígenas   y   un   reconocimiento   legal   de   las   comunidades,   y   en   1921   se   creó   la   Sección   de   Asuntos   Indígenas   en   el   Ministerio   de   Gobierno   (Burga   1986).   Proclamándose   el   “Protector   de   la   raza   indígena”,   Leguía   instauró   un   discurso   populista  con  cierto  indigenismo  oficial,  aunque  el  reclamo  campesino  fue  enfrentado   con   demagogia   y   con   un   paternalismo   que   no   buscaba   promover   un   cambio   sustancial   en   la   situación   de   la   población   indígena   (Burga   y   Flores   Galindo   1980,   Contreras   y   Cueto   2004).   En   el   campo   educativo,   el   proyecto   educativo   civilista   perdió   vigor   y   el   gasto   en   educación   se   estancó,   aunque   algunos   de   sus   planteamientos   siguieron   vigentes  (Contreras  2004).    

   

Un  ejemplo  de  este  discurso  populista  se  puede  observar  en  la  forma  como  el   gobierno   se   alió   con   el   Comité   Pro-­‐Derecho   Indígena   Tahuantinsuyo   pero   luego   terminó   reprimiéndolo.   La   Asociación   Pro-­‐Indígena   a   favor   de   la   defensa   de   los   derechos  del  indígena  influyó  sobre  el  surgimiento  de  esta  nueva  organización,  que  fue   fundada   por   jóvenes   campesinos   y   tenía   elementos   milenaristas   y   mesiánicos   (Burga   y   Flores  Galindo  1980).  El  Comité  fue  reconocido  por  un  decreto  expedido  en  1920  por  la   sección  de  Trabajo  del  Ministerio  de  Gobierno.  Sin  embargo,  las  tensiones  generadas  a   partir   de     las   revueltas   campesinas   sobre   todo   en   el   departamento   de   Puno   provocaron   que   el   gobierno   emitiera   una   resolución   para  poner  al  Comité   al  margen   de   la   ley   y   avalara   las   represalias   y   el   escarmiento   producidos   por   los   hacendados.   Comenzaron  a  circular  rumores  sobre  una  guerra  de  castas,  la  restauración  del  imperio   del  Tahuantinsuyo  y  un  atentado  contra  la  nación  peruana.  Más  aún,  en  1922,  un  poco   antes   de   que   se   emitiera   esta   resolución,   el   gobierno   creó   el   Patronato   de   la   Raza   Indígena   con   el   fin   de   disfrazar   sus   verdaderas   intenciones:   darles   protección   a   las   comunidades   existentes   pero   finalmente   respetar   los   derechos   adquiridos   por   los   hacendados  (Burga  1986,  Rénique  1991).       Toda   esta   coyuntura   enmarcó   el   surgimiento   del   indigenismo   como   movimiento   social   en   la   segunda   década   del   siglo   XX,   que   -­‐focalizado   en   una   intelectualidad   regional   de   origen   urbano   con   nexos   claves   en   Lima-­‐   cuestionaba   los   abusos  del  latifundismo  y  demandaba  una  serie  de  reivindicaciones  de  tipo  cultural  y   político   para   el   indígena.   Como   movimiento   cultural   e   ideológico,   el   indigenismo   fue   un   fenómeno   esencialmente   heterogéneo   con   respecto   a   sus   contenidos   y   tuvo   una   compleja   y   contradictoria   retórica   (Vich   2000),   que   se   reflejó   también   en   el   pensamiento   educativo   de   la   época.   Sin   embargo,   a   pesar   de   sus   diferentes   vertientes   (y   de   la   preocupación   general   por   la   situación   injusta   de   la   población   indígena),   primaba   una   mirada   civilizadora,   que   se   desarrolló   en   el   marco   de   un   proyecto   modernizador  del  país  con  miras  a  la  industrialización  y  a    la  apertura  a  los  capitales   extranjeros.  Más  aún,  como  fenómeno  artístico  e  intelectual,  el  indigenismo  estuvo  al   margen  de  las  voces  oficiales  del  Estado  y  no  logró  involucrar  a  las  masas  indígenas  y   campesinas   en   un   nuevo   proyecto   de   sociedad.   Se   trató,   más   bien,   de   intelectuales   ajenos   al   centralismo   limeño   que   intentaron   re-­‐posicionarse   en   el   campo   cultural   presentándose   como   los   "auténticos"   portadores   de   contenidos   indígenas.   Así,   el   indigenismo  de  esa  época  se  insertó  en  el  sistema  hegemónico  ya  existente  (Cornejo   Polar   1978)   y   no   logró   transmitir   la   voz   del   indígena   marginado,   ni   siquiera   de   manera   indirecta  (Vich  2000).     El  indigenismo  se  vio  a  su  vez  influido  por  el  protestantismo,  misión  civilizadora   anglosajona   que   se   asentaba   progresivamente   en   el   país   a   principios   del   siglo   XX.   El   protestantismo   compartía   con   la   intelectualidad   de   la   época   -­‐y   con   muchos   indigenistas-­‐  rasgos  positivistas,  al  explicar  muchos  de  los  problemas  del  desarrollo  del   país  con  argumentos  raciales  en  el  marco  de  un  discurso  evolucionista  que  cuestionaba   los   hábitos   ancestrales   indígenas,   como   el   consumo   de   la   coca,   el   desaseo,   el   concubinato,  las  creencias  religiosas  y  las  festividades.  Se  trataba  de  promover  entre   los   indígenas   una   suerte   de   "desarrollismo"   que   se   basaba   en   una   progresiva   separación   de   las   costumbres   que   los   “degeneraban”   y   alejaban   de   la   vida   “moderna”.   Según  Escobar  (1967),  la  educación  adventista  se  orientaba  a  la  mayor  movilidad  social      

del   indígena   “en   su   conversión   a   cholo   o   mestizo   y   hacia   la   vida   urbana   con   una   marcada   tendencia   nacionalista”   (66).   Desde   la   perspectiva   de   los   indigenistas,   la   alternativa   religiosa   de   los   protestantes   se   convertía   en   un   mal   menor   en   tanto   resultaba   útil   para   lograr   esta   influencia   cultural   y   civilizadora   que   ellos   también   anhelaban.   Incluso   personalidades   como   Valcárcel   (1928)   y   Encinas   (1915,   1932)   elogiaron  la  propuesta  educativa  del  protestantismo  con  relación  al  énfasis  que  se  les   daba  a  los  hábitos  de  higiene  y  al  desarrollo  de  la  sobriedad,  laboriosidad  y  disciplina   del  alumnado.       Por  otro  lado,  los  indigenistas  también  influyeron  en  los  misioneros,  sobre  todo   en  su  interés  por  conocer  de  cerca  la  realidad  indígena  y  en  las  acciones  que  tomaron  a   su   favor   respecto   del   abuso   y   la   explotación   por   parte   de   los   gamonales.   Esta   es   la   razón  por  la  cual  Fonseca  (2005)  argumenta  que  ambas  perspectivas  (protestantismo  e   indigenismo)   se   conjugaron   en   una   especie   de   “indigenismo   protestante”.   Ambas   compartían   una   versión   del   “mito   del   progreso”   que   concebía   la   educación   como   redentora   del   individuo   y   como   arma   concientizadora   para   luchar   en   contra   de   la   explotación   de   la   población   indígena   (Salomon   2004).   De   hecho,   Salomon   (2004)   señala  que  el  hilo  conductor  durante  medio  siglo  fue  el  diálogo  “a  veces  tenso”  entre   estas  misiones  extranjeras  (sobre  todo  norteamericanas)  y  los  educadores  regionales   liderados  por  José  Antonio  Encinas.       La  movida  intelectual  en  torno  al  Boletín  Titikaka    y  a  José  Antonio  Encinas  en   Puno   favoreció   el   desarrollo   de   iniciativas   educativas   para   la   población   indígena,   incluso   en   un   momento   en   el   que   la   misma   escuela   occidental   todavía   no   había   penetrado   en   las   áreas   rurales   del   altiplano.   Un   antecedente   importante   de   estas   iniciativas  puneñas  fue  la  “Escuela  particular  de  Indígenas  de  la  parcialidad  de  Platería”   que  fundó  el  maestro  adventista  Manuel  Z.  Camacho  en  1902  a  raíz  de  la  solicitud  de   los   comuneros   de   Utawilaya   y   que   articuló   los   intereses   del   protestantismo   y   del   indigenismo  de  la  época.  Se  trataba  de  una  escuela  adventista  donde  se  enseñaba  la   Biblia   y   la   religión   cristiana   pero   donde   también   se   abordaba   el   mundo   campesino   e   indígena  a  través  de  la  enseñanza  escolar.  Se  enseñaba  la  lectoescritura  en  castellano  y   la   aritmética,   y   se   capacitaba   en   técnicas   de   cultivos   y   de   higiene   (López   1988a).   La   escuela   fue   clausurada   por   los   gamonales   locales   que   acusaron   de   “herejes”   a   los   maestros   por   incitar   a   la   rebelión   indígena,   pero   con   el   apoyo   de   la   Asociación   Pro   indígena,   de   la   Misión   Adventista   y   de   intelectuales   indigenistas   como   Julián   Palacios   -­‐ que   actuó   de   traductor   durante   el   conflicto-­‐   Camacho   logró   reabrir   su   escuela   y   posteriormente  establecer  una  escuela  más  grande  en  Platería1  (López  1988a).       La  mayoría  de  intelectuales  del  indigenismo  y  seguidores  del  protestantismo  de   la  época  estaba  de  acuerdo  con  que  las  escuelas  conducidas  en  español  y  vinculadas   con   programas   urbanizados   no   daban   resultado   en   las   zonas   rurales   con   población   indígena.   Así,   muchos   empezaron   a   creer   que   la   instrucción   efectiva   sería   la   que   se   relacionara   con   la   vida   del   indio   y   tuviera   una   orientación   agrícola.   Es   sintomático,   por   ejemplo,  que  la  reunión  de  normalistas  en  Arequipa  en  1911  haya  recomendado,  entre   otras   cosas,   alterar   el   año   escolar   para   que   se   adaptara   al   calendario   agrícola   de   las                                                                                                                   1

   

Las escuelas llegaron a 19 unidades en 1916.

comunidades   campesinas.   Sin   embargo,   aunque   la   mayoría   reconocía   que   la   escuela   debía   impartir   una   mejor   higiene,   un   buen   manejo   de   la   lengua   española   y   mejoras   en   las   técnicas   agrícolas,   hubo   muchos   debates   sobre   tipos   de   escuelas   y   reformas   específicas.   En   apariencia,   no   todos   los   pensadores   de   la   época   concebían   un   mismo   objetivo  educativo,  pues  mientras  que  los  seguidores  de  la  peruanidad  y  el  mestizaje   planteaban   de   manera   más   explícita   que   ésta   debía   servir   para   incorporar   al   indio   a   una   nación   peruana   homogénea   y   modernizante,   algunos   de   corte   más   indigenista   buscaban   que   la   educación   indígena   fortaleciera   la   cultura   ancestral   (sobre   todo   en   relación  al  vínculo  con  la  tierra).       Algunos   miembros   de   la   Asociación   Pro-­‐Indígena   como   Joaquín   Capelo   pensaban   que   el   indio   debía   ser   educado   como   cualquier   individuo   y   no   con   una   educación  sui  géneris,  pues  asumía  que  “la  diferencia  de  raza  no  existe”  (1914).  Por  su   parte,   Modesto   Málaga,   también   miembro   de   la   Asociación   Pro-­‐Indígena,   fue   quien   trató  el  tema  educativo  con  mayor  detenimiento.  En  1911  hacía  referencia  a  una  “raza   indígena”   con   “vicios   arraigados”,   “costumbres   salvajes”,   “odios   a   toda   innovación   progresista”   y   “amor   a   las   supersticiones   y   a   los   convencionalismos   ridículos   en   sus   relaciones  sociales”.  Para  él,  la  educación  tenía  como  fin  “desalojar  de  la  conciencia  del   indígena  todas  esas  costumbres,  atavismos  y  supersticiones  que  sirven  de  motores  de   su   voluntad”   (ver   artículo   reproducido   en   este   volumen).   Dos   décadas   más   tarde,   Palacios,   destacado   indigenista   puneño   y   profesor   normalista   y   lenguaraz   que   tuvo   mucha  influencia  sobre  el  pensamiento  educativo  de  esos  tiempos,  criticó  duramente   el  sistema  educativo  oficial  por  su  centralismo  y  por  su  deseo  de  imponer  un  mismo   tipo  de  educación  en  un  país  tan  culturalmente  heterogéneo  como  el  Perú,  y  propuso   una   educación   rural   en   armonía   con   el   medio   y   diseñada   sobre   la   base   de   las   necesidades   prácticas   de   los   educandos.   Sin   embargo,   no   deja   de   caer   en   contradicciones   que   eran   bastante   comunes   en   el   pensamiento   indigenista   de   esos   años  y  que  lo  acercan  a  la  postura  de  Málaga.    En  su  “Pedagogía  de  Mayku  Qqapa  y   Mama  Ojllu”  su  pensamiento  no  deja  de  mostrar  la  actitud  indigenista  de  la  época,  que   posiciona  al  indígena  como  una  “criatura  del  campo”  con  una  serie  de  características   que  lo  relacionan  con  las  esferas  productivas  primarias  y  que  lo  ubican  como  inferior  a   la   persona   de   la   ciudad:   “el   educando   indígena   y   mestizo   tiene   más   voluntad   que   inteligencia   i   más   aptitudes   manuales   que   verbales”   (Palacios   1929).   Su   “cancionero   para  niños  indios”  producido  en  1932  también  revela  un  sesgo  civilizatorio  que  coloca   la   redención   del   indio   en   el   libro   y   la   cultura   letrada   oficial   como   la   única   vía   para   acceder  a  la  legitimidad  como  ser  humano:  “Si  a  leer  aprendiera  y  si  escribir  pudiera   toda   dificultad   venciera,   entonces   hombre   me   sintiera;   libros   devorara,   papel   borroneara,   sabio   y   poderoso   fuera   y   a   mi   pueblo   educara”.   Algunas   partes   de   este   documento  han  sido  reproducidas  en  la  antología.       Palacios,   quien   publicitaba   sus   clases   de   quechua   y   aimara   por   correspondencia,   fue   muy   importante   en   la   discusión   sobre   la   problemática     de   la   lengua   instrumental   en   la   educación   que   surgió   en   Puno   en   esos   años   y   que   se   desarrolló   en   el   marco   de   la   reflexión   entre   Encinas   y   sus   discípulos.   De   hecho,   promover  la  enseñanza  de  las  lenguas  andinas  en  la  educación  constituía  para  la  época   toda   una   renovación   de   los   cánones   educativos   (Vich   2000).   En   este   contexto,   Chukiwanka  Ayulo  y  Julián  Palacios  elaboraron  en  1914  un  alfabeto  para  el  Quechua  y      

el  Aymara  que  sería  funcional  a  la  instrumentalización  de  las  dos  lenguas  en  el  proceso   educativo.  Estos  fueron  apoyados  por  MacKnight,  un  protestante  norteamericano  que   actuaba  como  inspector  educativo  de  la  zona  y  que  planteó  la  posibilidad  de  usar  las   lenguas   indígenas   en   la   implementación   de   un   sistema   bilingüe   de   enseñanza   en   el   área  puneña  (MacKnight  1914).     Más  adelante,  a  final  de  la  década  de  1920  María  Asunción  Galindo,  profesora   de   aula   de   la   región   de   Puno,   aplicó   un   programa   bilingüe   en   la   Escuela   de   Experimentación   Educacional   de   Ojherani   y   elaboró   cartillas   de   lectura   y   escritura   inicial   para   los   niños   de   la   región   aimara   (1947).     Su   labor   fue   reconocida   por   el   Ministerio  de  Educación  y  ella  terminó  colaborando  con  las  Brigadas  de  Culturización   Indígena   que   se   desarrollaron   en   esa   década   y   que   comentaremos   en   el   siguiente   acápite.   A   pesar   de   que   había   conciencia   de   vincular   “el   hogar   con   la   escuela   sin   divorciarla   como   ocurre   con   el   castellano”,   se   trataba   de   un   programa   transicional   bastante  explícito:  “Que  el  idioma  castellano  debe  enseñarse  al  niño  utilizando  como   medio   su   lengua   nativa”;   “Que   se   debe   usar   el   alfabeto   castellano   en   la   didáctica   inicial,  para  después  introducir  las  combinaciones  y  duplicaciones  de  letras  para  dar  los   sonidos   peculiares,   ya   que   el   interés   nacional   actual   es   el   de   castellanizar   al   campesino”.   Su   método   para   enseñar   a   leer   y   escribir   en   aimara   (reproducido   en   la   antología)   tenía   como   fin   castellanizar   a   los   indios   pero   de   un   modo   amable   y   en   su   propio  ambiente.       Por  lo  tanto,  lo  que  se  buscaba  mediante  el  uso  de  las  lenguas  indígenas  en  la   educación   era   facilitar   y   acelerar   el   aprendizaje   del   español,   que   era   la   única   lengua   reconocida   como   oficial   y   “nacional”   en   el   Perú.   Según   Vich   (2000),   la   postura   indigenista  con  relación  a  este  tema  nunca  llegó  a  cuestionar  las  relaciones  coloniales   entre  el  español  y  las  lenguas  indígenas  ya  que  el  estatus  privilegiado  del  español  se   asumió  sin  ningún  tipo  de  cuestionamientos:  “No  se  alteró  la  percepción  generalizada   que   veía   al   español   como   la   única   lengua   posible   en   el   campo   de   la   cultura   letrada”   (Vich   2000).   Una   muestra   de   ello   es   que   en   una   revista   indigenista   como   el   Boletín   Titikaka  solo  se  incluyeron  seis  poemas  en  quechua.       A   pesar   de   que   algunas   de   estas   ideas   constituyen   planteamientos   bastante   novedosos  para  la  época  -­‐pues  buscaban  acercar  la  escuela  a  la  vida  comunal  e  incluso   promover  la  lectoescritura  en  lenguas  indígenas-­‐  no  se  llegaron  a  convertir  en  políticas   de   Estado.   Entre   1910   y   1920   algunos   senadores   puneños   presentaron   varios   proyectos   de   ley   que   apuntaban   a   la   introducción   de   las   lenguas   vernáculas   en   la   educación   pero   estos   no   tuvieron   éxito.   Además,   en   Puno,   los   gamonales   en   alianza   con   el   clero   católico   de   aquella   época   (y   en   oposición   a   la   alianza   indigenista   protestante)   se   opusieron   tenazmente   a   los   intentos   de   democratización   de   la   escuela   y   llegaron   incluso   a   incendiar   centros   educativos   y   a   asesinar   a   muchos   campesinos   promotores   de   que   la   educación   llegara   al   campo   (López   1988a).   Será   recién   en   la   década   de   1930   que   se   empezarán   a   utilizar   las   lenguas   indígenas   en   la   educación   como  parte  de  políticas  estatales.           A  diferencia  de  lo  que  ocurría  en  la  zona  andina,  la  enseñanza  en  las  primeras   escuelas   de   los   poblados   indígenas   amazónicos,   que   más   tarde   se   llamarían      

comunidades   nativas,   fue   asumida   por   misioneros   católicos   y   adventistas,   y   solo   se   desarrolló   en   castellano.     Si   bien   las   primeras   escuelas   amazónicas,   al   igual   que   las   andinas,   fueron     parte   del   proyecto   civilizador   de   la   época   y   de   su   opción   por   “peruanizar”   a   los   indígenas,   es   posible   que   el   hecho   de   ser   conducidas   por   organizaciones  religiosas  hiciera  que  el  vínculo  entre  educación  y  evangelización  fuera   más  persistente  en  ellas.       Probablemente  las  primeras  escuelas  en  poblados  indígenas  amazónicos  fueron   las  de  Chirumbia  (1906)  y  Koribeni  (1918),  ambas  en  el  alto  Urubamba  y    a  cargo  de  los   dominicos.   En   esa   época   los   jesuitas   también   formaron   escuelas   asociadas   a   sus   misiones  en  el  alto  Marañón.  A  partir  de  la  década  de  1920,  la  misión  adventista  creó   algunas   escuelas   en   la   cuenca   del   río   Perené   con   el   fin   de   ofrecer   conocimientos   básicos   de   aritmética,   lengua,   higiene   y   religión   a   través   de   una   “evangelización   contextualizada”.  Al  inicio,  este  proceso  fue  dirigido  por  maestros  misioneros  puneños.   Posteriormente   también   participaron   docentes   del   pueblo   Ashaninka,   formados   en   las   estaciones  adventistas,  quienes  reproducían  lo  aprendido  en  lugares  de  difícil  acceso   (La  Serna    2009).         2.  El  Perú  entre  la  década  de  1930  y  1960:  La  expansión  civilizadora  y  castellanizante       Mientras   que   durante   el   oncenio   de   Leguía   el   Estado   se   quedaba   atrás   entre   las   entidades  que  propugnaban  la  educación,  a  partir  del  segundo  lustro  de  la  década  de   1930  se  desarrolló  la  “segunda  ofensiva  educativa”  (Contreras  2004)  y  la  educación  se   convirtió   en   la   principal   respuesta   al   tan   debatido   “problema   del   indio”.   Se   trató   de   una   etapa   de   reafirmación   hispánica   (Degregori   2000,   citando   a   Basadre)   que   tuvo   como   trasfondo   un   clima   mundial   de   ofensiva   conservadora   y   hasta   fascista.   Entre   1930   y   la   segunda   mitad   de   la   década   de   1950,   la   oligarquía   gobernó   a   través   del   ejército   con   Benavides   y   Odría,   aunque   hubo   un   lapso   democrático  de   nueve   años   con   el   primer   gobierno   de   Prado   (1939   y   1945)   y   el   régimen   liderado   por   Bustamante   y   Rivero   (1945   y   1948).   Los   gobiernos   militares   impusieron   una   política   liberal   en   el   plano   económico   y   políticas   públicas   educativas   que   pretendían   alcanzar   la   modernidad  de  forma  vertical  (ver  Zapata  en  esta  colección),  mientras  que  el  periodo   democrático   tuvo   un   impulso   indigenista,   gracias   en   parte   a   la   presencia   de   Encinas   como   director   de   la   comisión   de   Educación   en   el   congreso   de   la   república   y   de   Valcárcel   como   ministro   de   educación.   Aun   así,   es   posible   plantear   que   el   lapso   que   abarca   la   década   de   1930   y   principios   de   1960   constituye   la   época   de   auge   de   la   propuesta   de   modernización   centrada   en   la   escuela   (Portocarrero   1992)   en   el   marco   de  una  política  estatal  de  “integración  nacional”  más  explícita  (Degregori  1993).       Esta   propuesta   tuvo   en   su   base   la   teoría   de   la   modernización   que   dominó   el   discurso  sobre  el  desarrollo  a  lo  largo  de  estas  décadas.  Se  trataba  de  un  modelo  que   tenía   sus   raíces   en   el   evolucionismo   del   siglo   XIX.   La   diversidad   cultural   y   las   tradiciones   eran   percibidas   como   obstáculos   y   las   causas   del   subdesarrollo   se   asumían   como  intrínsecas  a  una  sociedad  atrasada.  Por  tanto,  la  teoría  de  la  modernización  se   caracterizaba   por   entender   el   desarrollo   como   un   proceso   homogenizador   u   “occidentalizador”,   no   solo   en   términos   económicos   y   políticos   sino   también      

culturales.   El   antiguo   “problema   indígena”   se   replanteó   como   debate   sobre   el   desarrollo   y   sobre   los   problemas   que   el   Perú   enfrentaba   por   ser   un   país   “dual”,   con   sociedades   indígenas   supuestamente   arcaicas   que   constituían   la   causa   principal   del   subdesarrollo  (Degregori  y  Huber  2007).     De   acuerdo   al   censo   de   1940,   la   población   era   predominantemente   rural   (63.91%)   y   más   de   la   mitad   del   total   de   la   población   eran   hablantes   monolingües   de   lengua  indígena  o  bilingües  de  alguna  lengua  indígena  y  del  castellano.  Más  aún,  más   de   un   tercio   de   esta   gran   mitad   (34.99%)   eran   monolingües   de   lengua   indígena   que   desconocían   el   castellano.   Es   importante   tomar   en   cuenta   también   que   en   1940   el   64.85%   de   la   población   en   edad   escolar   no   concurría   a   la   escuela   y   el   57.61%   de   la   población   en   edad   post-­‐escolar   (15   años   o   más)   estaba   sin   instrucción   y   probablemente   era   iletrada   (Pozzi-­‐Escot   1988a).   Las   iniciativas   educativas   de   esta   época  buscaron  transformar  esta  sociedad  “dual”,  modernizando  y  castellanizando  al   grupo  culturalmente  minoritario  (aunque  mayoritario  en  términos  cuantitativos).     A  partir  del  Congreso  Indigenista  realizado  en  Patzcuaro  (México),  en  1940  se   impulsaron  las  Brigadas  de  Culturización  Indígena,  que  consistían  en  experimentos  de   castellanización   a   adultos   a   través   de   procesos   de   alfabetización   en   lengua   originaria   y   que   tuvieron   un   corte   tutelar   y   desarrollista   bastante   explícito.   Las   Brigadas   fueron   organizadas  e  implementadas  durante  el  gobierno  de  Benavides  y  estuvieron  a  cargo   de   la   Dirección   de   Asuntos   Indígenas   del   Ministerio   de   Salud   Pública,   Trabajo   y   Previsión  Social  de  aquella  época,  pero  no  tuvieron  reales  repercusiones  en  el  contexto   rural  a  causa  de  la  impopularidad  de  este  gobierno  en  el  país.     Para   las   Brigadas   también   se   elaboraron   volantes   y   cartillas   bilingües,   que   reflejaban   la   influencia   del   protestantismo   de   la   época.   Consistían,   sobre   todo,   en   textos  donde  se  recomendaban  hábitos  de  higiene  y  se  condenaba  el  consumo  de  la   coca   y   el   alcohol.   Las   cartillas   –algunas   de   las   cuales   se   han   reproducido   en   esta   antología   -­‐   se   dirigían   al   indígena   de   manera   directa   y   lo   interpelaban   con   relación   a   sus  hábitos  de  vida:  “Aprenda  a  vivir  aseado  de  cuerpo,  vestidos  i  habitaciones,  para   no   contraer   sufrimientos   i   para   que   nadie   le   tenga   asco”.   Por   otro   lado,   algunas   cartillas  de  las  Brigadas  revelan  un  pensamiento  “incaista”  que  a  su  vez  mostraba  un   desprecio   por   el   indígena   de   la   época,   vale   decir,   una   ideología   de   “incas   sí,   indios   no”     (Méndez  1996)  que  caracterizó  a  algunas  vertientes  del  indigenismo  cuzqueño  de  las   primeras  décadas  del  siglo  XX  (de  la  Cadena  2004)  y  que  pervive  hasta  nuestros  días.  El   material  de  las  Brigadas  muestra    este  contraste  entre  la  admiración  que  generaba  la   producción  de  las  culturas  ancestrales  y  el  desprecio  por  el  indígena  contemporáneo.   Por   un   lado,   se   alababan   los   “vestigios”   por   los   cuales   el   indígena   debe   sentirse   “orgulloso”   de   su   “raza”   pero,   por   otro   lado,   se   ofrecían   consejos   al   indígena   para   que   éste   se   “civilizara”:   “El   Perú   entero   espera   tu   culturización   para   impulsar   su   engrandecimiento;   ¡Despierta   indio!   Posees   fortaleza,   solo   te   falta   el   saber.   ¡Civilízate!”.   Desde   esta   lógica,   se   le   recomendaba   insertarse   en   el   discurso   del   nacionalismo  respetando  la  bandera  y  el  escudo;  educar  a  sus  hijos;  corregir  su  pereza,   mentira,   calumnia   e   ingratitud   que   lo   hacen   despreciable;   y   renovar   sus   antiguas   costumbres   y   creencias.   Quedaba   claro   que,   “desde   el   Perú   criollo,   costeño   y   occidentalizado,   el   indígena   era   percibido   como   una   ‘raza   degenerada’,      

supuestamente  embrutecida  por  las  fiestas,  el  alcohol  y  la  coca”  (Portocarrero  1992).   El   supuesto   era   que   en   lo   andino   no   había   nada   de   valor   que   mereciera   ser   conservado.     El   uso   del   quechua   y   del   aimara   estaba   supeditado   a   la   transmisión   de   conocimientos  sobre  “cultura  cívica,  económica  rural,  higiénica  sanitaria  y  educacional,   consiguiendo   por   estos   medios,   llegar   a   la   comprensión   del   indio   i   despertar   su   consciencia   dormida,   estimulando   su   reincorporación   a   la   nacionalidad”   (Ministerio   de   Salud  Pública,  Trabajo  y  Previsión  Social  1940:  1).  Se  diseñó  un  alfabeto  quechua  sobre   la   base   del   elaborado   por   Chukiwanka   Ayulo   en   1914,   que   siguió   sufriendo   modificaciones   según   se   iba   adaptando   al   objetivo   castellanizador:   “En   el   presente   volante   la   Primera   Brigada   de   Culturización   ha   modificado   su   Alfabeto   Quechua-­‐ Aimara,   de   acuerdo   con   las   exigencias   de   la   Metodología   de   la   lectura   i   escritura   del   Quechua   i   del   Aimara,   con   tendencia   a   facilitar   la   castellanización   del   aborigen”   (Ministerio  de  Educación  Pública,  1942).  A  pesar  de  que  se  reconocía  la  existencia  de   alfabetos   basados   en   “las   normas   filológicas   que   la   especulación   científica   nos   proporciona”   (Deza   1943),   se   recomendaba   el   uso   de   un   alfabeto   para   el   quechua   o   el   aimara   que   tuviera   la   mayor   cantidad   de   grafías   del   castellano.   Deza,   el   jefe   de   las   Brigadas,   lo   explicaba   de   la   siguiente   manera:   “Esta   transición   plantea   necesariamente   la   adopción   de   un   alfabeto   racional   que   contemple   los   intereses   nacionalistas,   antes   que  los  puramente  filológicos  y  científicos”  (Deza  1943).  Esta  posición  no  solo  muestra   nuevamente   una   clara   ideología   de   la   castellanización,   sino   también   una   representación   del   indígena   como   un   ser   inferior   que   es   incapaz   de   aprender   dos   sistemas  alfabéticos  distintos  sin  caer  en  serias  dificultades.  Por  lo  tanto,  los  alfabetos   en  lenguas  indígenas  no  se  elaboraban  con  fines  reivindicativos  o  de  desarrollo  de  las   lenguas   sino   por   una   necesidad   eminentemente   práctica   que   se   relacionaba   con   revertir  las  supuestas  dificultades  de  alfabetización  de  los  indígenas.     Los   argumentos   a   favor   de   la   primacía   educativa   se   desarrollaron   con   más   fuerza   a   partir   del   gobierno   de   Manuel   Prado   y   de   Bustamante   y   Rivero.   De   alguna   manera,   todos   los   ensayos   de   educación   bilingüe   antes   mencionados   habían   preparado   el   terreno   para   una   serie   de   iniciativas   estatales.   En   1945,   se   ejecutó   el   proyecto   de   los   Núcleos   Escolares   Campesinos   (NEC),   que   fue   impulsado   por   Luis   Valcárcel   como   Ministro   de   Educación   del   presidente   Bustamante   y   Rivero,   en   el   momento  en  el  que  el  indigenismo  intentaba  implementar  acciones  de  mejoría  de  los   servicios  estatales  de  atención  a  la  población  indígena  de  la  zona  andina,  y  que  además   contó   con   el   apoyo   de   José   María   Arguedas.   Hasta   entonces,   las   polémicas   y   el   debate   intelectual  indigenista  habían  tenido  poca  influencia  sobre  la  orientación  de  la  política   educativa  nacional.       Frente   al   fracaso   de   la   “escuela   urbana”   como   única   para   todo   el   país   (que   desarrolló   la   propuesta   civilista),   se   llegó   a   la   conclusión   de   que   la   escuela   “intelectualista”   que   sólo   enseñaba   a   leer,   escribir,   contar   y   rezar   era   inútil   para   las   comunidades   campesinas.   Valcárcel   (1954)   alude   a   que   “la   dura   experiencia   ha   aconsejado  un  cambio  radical:  escuela  práctica,  agropecuaria,  con  enseñanza  inicial  en   lengua  materna”.  El  impulso  que  se  le  dio  a  la  educación  rural  e  indígena  en  esa  época  

   

también   se   demostró   con   la   apertura   de   la   Dirección   de   Educación   Rural   (como   una   rama  independiente  de  la  Dirección  de  Educación  Primaria  Común)  en  19502.       Esta   iniciativa   de   educación   rural   se   enmarcó   en   la   promulgación   de   la   Ley   Orgánica   de   Educación   Pública   (Nº   9359)   emitida   en   el   año   1941   durante   el   primer   gobierno   de   Prado,   en   la   que   la   educación   primaria   común   se   declaraba   como   obligatoria   y   gratuita   con   seis   años   de   duración.   Esta   ley   establecía   los   valores   de   peruanidad,   patriotismo,   moralidad   y   catolicismo   como   sustentos   de   la   educación   nacional.   Además,   de   los   25   artículos   que   comprende   su   capítulo   III   (reproducido   en   la   antología),  12  de  ellos  se  relacionan  con  la  población  indígena  –aunque  básicamente   andina-­‐  lo  que  nuevamente  demuestra  la  importancia  que  se  le  intentó  dar  a  la  escuela   rural  en  el  país.  La  Ley  contemplaba  una  escuela  flexible  que  pudiera  adaptarse  a  los   diferentes  contextos,  pero  cuyo  fin  era  “el  aprendizaje  del  castellano,  de  los  hábitos  de   la   vida   civilizada,   de   la   agricultura   y   de   la   ganadería,   y   de   los   oficios   y   pequeñas   industrias  derivadas  de  estas”  (Art.  Nº  122).       Para  la  ley  de  1941  la  finalidad  de  la  escuela  fue  desarrollar  “una  intensa  labor   de   extensión   cultural   para   elevar   el   nivel   del   medio”   (art.   Nº131).   Desde   esta   lógica,   planteaba  la  necesidad  de  incorporar  al  “indígena”  a  la  “cultura”  a  través  del  impacto   que  pudiera  tener  la  escuela  en  el  medio  rural:  “En  las  bibliotecas  populares  se  darán   conferencias   y   cursillos   encaminados   a   mejorar   todos   los   aspectos   de   la   vida   local,   como  el  vestido,  la  vivienda,  la  alimentación,  los  métodos  de  trabajo,  la  higiene,  etc.”   (art.   Nº   133).   Por   esa   razón,   el   trabajo   a   realizarse   en   el   sector   educativo   debía   ser   complementado   con   iniciativas   desarrolladas   en   otros   sectores:   “El   indígena   será   incorporado   a   la   cultura,   no   solo   por   la   escuela   rural,   fija   o   ambulante,   sino   también   mediante   el   reparto   de   tierras   y   la   construcción   de   caminos”   (art.   Nº   129).   Sin   embargo,  para  los  indígenas  amazónicos  existía  un  artículo  específico  que  planteaba  su   incorporación   a   la   “civilización”   a   través   de   otras   estrategias:   “Los   indígenas   de   las   selvas  orientales  serán  incorporados  a  la  civilización  por  medio  de  escuelas  ambulantes   y  de  internados,  sujetos  a  planes  especiales  y  regidos  preferentemente  por  misioneros   católicos”  (art.  Nº    130).    Asimismo,  la  ley  colocaba  mucho  énfasis  en  la  educación  de   adultos   para   zonas   rurales   e   indígenas.   Esta   se   abordaría   a   través   de   las   Brigadas   de   Culturización  Indígena  que  ya  se  implementaban  desde  antes  en  la  zona  andina  y  que   tenían  como  finalidad  “proporcionar  a  los  adultos  elementos  apropiados  de  cultura,  en   su   propio   idioma   y   del   modo   más   objetivo   posible”   (art.   Nº   140).   En   este   marco,   la   enseñanza   en   las   lenguas   indígenas   solo   se   concebían   “como   medio   de   iniciación   en   la   cultura”  (art.  Nº  123)  para  lograr  “la  más  pronta  castellanización  del  aborigen”  (art.  Nº   124).   Se   trataba,   entonces,   de   una   ley   que   concebía   a   la   escuela   como   un   agente   civilizatorio  que  cumpliría  la  función  de  transformar  las  prácticas  culturales  indígenas   en  el  país3.                                                                                                                     2

En la antología reproducimos extractos de un informe sobre los NEC de 1959 elaborado por un funcionario del Ministerio de Educación de esa época. 3 Un miembro de la comisión que elaboró la Ley Orgánica de Educación Pública de 1941 fue Jiménez Borja, catedrático, ex decano de la Facultad de Letras de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y asesor técnico del Ministerio de Educación de la época. Luego de haber examinado “a un número suficiente de niños tanto bilingües como monoglotas”, llegó a la conclusión de que “el bilingüismo produce retardo mental y hace descender el cociente de aprovechamiento escolar” (1950).

   

Un  antecedente  de  esta  iniciativa  fue  la  conferencia  que  se  celebró  en  el  año   1945  en  la  ciudad  de  Arequipa  con  los  Ministros  de  Educación  del  Perú  y  Bolivia  y  los   Directores   del   Servicio   Cooperativo   Interamericano   de   Educación,   establecido   en   ambos   países.   Ahí   se   llegó   a   la   conclusión   de   que   la   “la   educación   que   imparten   las   escuelas   rurales   debe   ser   fundamentalmente   de   carácter   agropecuario”   y   que   “la   influencia   de   la   escuela   rural   debe   extenderse   hasta   el   hogar   campesino   a   fin   de   conseguir  el  mejoramiento  de  todos  los  aspectos  de  su  vida”.  El  otro  antecedente  fue   la   conferencia   de   educadores   de   los   dos   países   y   de   algunos   técnicos   del   Servicio   Cooperativo   Inter-­‐Americano,   que   se   realizó   en   diciembre   del   mismo   año   en   la   localidad   boliviana   de   Huarisata.   Ahí   también   se   llegó   a   conclusiones   similares:   “Elevar   la   vida   del   aborigen   hacia   un   nivel   superior,   poniendo   a   su   alcance   los   beneficios   de   la   civilización”,   “Enseñarle   las   prácticas   agropecuarias   que   le   permitan   una   mejor   explotación  de  la  naturaleza”  y  “Difundir  las  prácticas  higiénicas,  a  fin  de  preservar  la   salud   colectiva   y   fomentar   el   vigor   físico   y   espiritual   de   la   raza”.   Se   trataba   de   principios  que  guardaban  total  coherencia  con  la  ley  de  1941  comentada  más  arriba.       En   esta   coyuntura,   los   NEC   implicaron   una   nueva   estructura   de   las   escuelas   rurales,   que   consistía   en   el   establecimiento   de   una   Escuela   Central   o   Núcleo   alrededor   de  la  cual  giraban  quince  o  veinte  escuelas  seccionales  dependientes  de  aquella.  Más   allá   de   enseñar   lectura,   escritura   y   aritmética,   los   maestros   debían   tener   conocimientos   de   agricultura   y   ganadería,   crianza   de   animales   domésticos,   artes   e   industrias   hogareñas,   higiene   y   primeros   auxilios   (Díaz   Montenegro   1959),   aspectos   que  hacían  eco  de  la  línea  protestante.  Asimismo,  en  el  año  1946  se  consideró  que  el   mejor  método  para  enseñarle  al  niño  indígena  a  hablar  y  leer  en  castellano  era  hacerlo   primero  en  su  propio  idioma,  y  con  este  fin  se  elaboraron  cartillas  de  alfabetización  en   quechua   y   en   aimara.   No   obstante,   estas   cartillas   fueron   utilizadas   solo   en   la   fase   inicial   de   funcionamiento   de   los   núcleos,   pues   los   padres   de   familia   empezaron   a   desconfiar   del   método   y   rechazaron   la   iniciativa.   Por   eso,   se   recomendó   “emplear   la   lengua   nativa   solo   como   medio   transitorio   de   enseñarle   el   castellano,   prescindiendo   de  ella  tan  pronto  como  deje  de  ser  necesaria  para  hacerse  comprender  por  el  niño”   (Díaz  Montenegro  1959).         Desde  el  discurso  oficial,  las  escuelas  de  los  NEC  intentaban  ganar  ascendencia     sobre  la  comunidad  y  cultivar  el  “folklore  local”,  razón  por  la  cual  los  docentes  recibían   cursos  sobre  “las  relaciones  que  deben  existir  entre  la  escuela  y  la  comunidad”  (Díaz   Montenegro   1959).   Es   más,   se   creía   que   el   programa   fluía   de   las   necesidades   de   la   comunidad  y  que  les  permitiría  a  los  educandos  participar  en  la  solución  de  las  mismas.   Aunque  al  principio  del  programa  intelectuales  como  Valcárcel  contemplaron  el  efecto   liberador   de   la   educación   indígena   y   el   rescate   de   la   cultura   andina,   el   gobierno   de   Odría   le   otorgó   un   giro   civilizador   más   explícito,   que   revela   claramente   la   visión   que   el   Estado   tenía   de   las   poblaciones   indígenas   en   esa   época.   Por   lo   menos   a   nivel   de   los   textos  oficiales  de  la  década  de  1950  se  muestra  una  concepción  esencialista  de  este   Otro   al   que   le   hace   “falta”   una   serie   de   prácticas   para   convertirse   en   ciudadano   peruano,   pues   es   claramente   mirado   como   un   ser   inferior.   El   indígena   es   concebido   como   aquel   que   debe   “combatir   las   supersticiones   y   vicios   como   el   alcoholismo   y   el   coquismo”,   que   carece   de   “hábitos   de   cortesía”   y   “normas   de   buen   comportamiento”,  

   

“que   desconfía   de   las   conquistas   del   progreso”,   que   es   “conservador   y   hostil   a   todo   cambio”,  entre  otras  muchas  características  (Díaz  Montenegro  1959)4.         Es  importante  señalar  que  el  ideal  de  una  educación  rural  que  tenía  como  fin   dejar   atrás   la   cultura   andina   (que   se   consideraba   inferior)   para   que   fuera   reemplazada   por   la   civilización   occidental   coexistía   con   discursos   alternativos   al   del   Perú   oficial.   Por   un   lado,   Valcárcel   mismo,   quien   fue   Ministro   de   Educación   cuando   se   empezaron   a   implementar  los  NEC,  desarrolló  ideas  que  no  coincidían  con  la  ideología  del  programa   -­‐sobre   todo   en   su   versión   de   la   década   de   1950-­‐   ni   con   el   pensamiento   de   la   época   sobre   el   poblador   indígena.   Su   crítica   a   la   función   civilizatoria   de   la   escuela   fue   bastante   clara:   “La   cultura   occidental,   por   acción   del   Estado,   mediante   su   órgano   la   escuela,  acude  con  su  equipo  técnico  y  su  acopio  científico  en  auxilio  del  campesino;   pero  éste  posee  una  cultura  tradicional,  no  está  desprovisto  de  un  ethos,  como  toda   persona  humana.  Se  niega,  de  esta  manera,  la  absurda  pretensión  de  quienes  intentan   tomar   al   indio   como   un   ente   infrahumano   y   modelarlo   a   su   propia   imagen   y   semejanza,  aunque,  claro  está,  sin  que  pueda  gozar  de  los  mismos  derechos”  (1954:  9).   Por   otro   lado,   Arguedas   hacía   referencia   al   “método   cultural”   (1986),   que   implicaba   alfabetizar  en  la  lengua  vernácula  y  rescatar  una  serie  de  prácticas  de  la  cultura  andina.   No   obstante,   en   ambos   casos,   el   propósito   de   la   educación   seguía   siendo   la   “integración”  a  la  nación  peruana,  pero  ya  no  a  partir  de  la  imposición  de  una  lengua  y   cultura   extraña   (Contreras   2004).   La   alfabetización   en   quechua   y   el   trabajo   con   la   cultura   local   era   una   cuestión   de   estrategia   y   de   eficacia   del   método,   pues   en   el   fondo   se   mantenía   el   discurso   del   progreso,   la   modernización   y   la   “integración”   nacional   (Contreras  2004).       Las   décadas   de   1950   y   1960   constituyeron   una   época   de   gran   efervescencia   social  en  la  cual    se  produjeron  luchas  campesinas  por  la  tierra,  que  era  cada  vez  más   escasa   para   una   población   dedicada   a   actividades   agropecuarias.   Hubo   un   gran   auge   del   movimiento   popular   y   estudiantil   en   las   ciudades   y   se   desarrollaron   acciones   guerrilleras   inspiradas   en   la   revolución   cubana.   A   lo   largo   de   la   década   de   1950   se   aceleraron   las   migraciones   internas   iniciadas   en   la   de   1920,   con   el   desarrollo   de   procesos   de   migración   masiva   de   la   sierra   hacia   la   costa   y   también   hacia   la   selva.   La   intensa   presencia   de   inmigrantes   andinos   en   Lima   tuvo   un   profundo   impacto   en   la   configuración   social   de   la   ciudad   y   en   las   tradiciones   culturales   de   los   estratos   populares   capitalinos   que   hasta   entonces   tenía   un   origen   mixto   con   un   gran   aporte   de   negros  y  mulatos  (Zapata  2003).       Las   trayectorias   que   siguieron   amplios   sectores   de   migrantes   andinos   en   las   ciudades   mostraron   los   límites   de   la   aculturación   y   el   proceso   de   redefinición   de   identidades  (Degregori  1993),  pues  éstos  optaron  por  utilizar  el  bagaje  cultural  de  sus   pueblos  de  origen  como  recursos  para  insertarse  en  las  urbes  tanto  económica  como   culturalmente.  Las  redes  de  cooperación  basadas  en  el  parentesco  y  el  paisanaje  y  las                                                                                                                   4  A pesar de que diez años después de su iniciación el programa se había extendido a 66 núcleos y atendía a 59,000 niños de la zona andina, tuvo que cerrar debido a la falta de un adecuado apoyo técnico y financiero que limitó la posibilidad de supervisión y control de la experiencia. Como ha ocurrido con otros tantos programas ejecutados en el Perú, el desarrollo del proyecto quedó condicionado al soporte económico y administrativo del “Servicio Cooperativo Peruano Norte-Americano”, que, una vez que se retiró del país, dejó a los NEC sin el impulso con el que contó en sus inicios.  

   

fiestas   andinas   son   solo   un   ejemplo.   No   obstante,   la   lengua   originaria   y   el   vestido   tradicional   se   convirtieron   en   “índices”   de   indianidad   (De   la   Cadena   2004)   y   fueron   dejados   de   lado   para   evitar   la   estigmatización.   De   hecho,   estos   procesos   migratorios   y   mayores  contactos  entre  la  sociedad  andina  tradicional  y  la  moderna  representada  por   los  hispanohablantes  tuvo  como  consecuencia  una  gran  disminución  del  porcentaje  de   monolingües  de  lengua  vernácula,  que  bajó  a  19.53%  de  acuerdo  con  el  censo  de  1961   (en  comparación  con  la  cifra  de  34.99%  del  censo  de  1940).     A   pesar   de   esta   nueva   dinámica   que   se   iba   produciendo   en   la   sociedad   nacional,  el  grupo  socioeconómico  dominante  siguió  imponiendo  sus  intereses  a  través   de   un   modelo   rígido,   de   corte   autoritario   y   homogeneizante   que   rechazaba     adaptar   las   estructuras   sociales   y   políticas   a   la   nueva   realidad   nacional   pluricultural   que   se   estaba  gestando.  Si  bien  se  intentó  hacer  algunas  reformas  para  atenuar  las  demandas   de   una   población   cada   vez   más   organizada,   estas   se   distorsionaron,   debilitaron   o   desvanecieron  (Contreras  y  Cueto  2004).  Los  procesos  de  movilidad  y  cambio  que  se   estaban  gestando  requerían  de  una  nueva  forma  de  integración  de  las  clases  sociales   oprimidas   a   la   sociedad   puesto   que   el   orden   feudal   de   los   gamonales   ya   no   aseguraba   el   estatus   quo.     En   este   contexto   se   dio   una   fase   de   expansión   general   de   las   estructuras  del  Estado  (administrativas,  judiciales,  servicios)  hacia  las  áreas  rurales  del   país   y   se   crearon   nuevas   instituciones   y   centros   de   poder   regionales.   La   escuela   fue   uno   de   los   aparatos   estatales   que   se   expandió   con   mayor   velocidad.   Desde   un   modelo   desarrollista  que  planteaba    la  unidad  nacional  a  través  de  la  integración  de  las  zonas   atrasadas  y  feudales  a  la  modernidad  capitalista,  la  educación  fue  concebida  como  un   motor   de   cambio   social   (Morillo   s/f)   y   como   un   canal   de   ascenso   social   y   mejora   de   niveles  de  vida.       En  esta  época  se  difundió  la  escolarización  masiva,  y  la  escuela  se  convirtió  en   uno   de   los   instrumentos   fundamentales   para   la   concretización   de   la   política   lingüística   de   castellanización   forzada   de   la   población   indígena.   La   escuela   se   propagó   con   un   claro   objetivo   político   cultural:   la   homogeneización   e   integración   del   mosaico   de   diferentes  situaciones  étnico  culturales  al  modelo  dominante  vigente  en  el  país.  Surgió   un   discurso   sobre   la   importancia   de   que   el   maestro   fuera   un   actor   “apolítico”   y   promotor   de   los   cuatro   componentes   de   la   educación   nacional:   fe   religiosa   católica,   sentido  de  patria  y  unidad  nacional,  defensa  de  la  familia  y  afirmación  individual.  Este   último  principio  asociado  al  éxito  individual  marcaba  una  diferencia  entre  esta  visión   de   la   educación   y   la   que   caracterizaba   al   discurso   indigenista   (ver   Zapata   en   esta   colección).   Asimismo   se   criticó   la   enseñanza   en   lenguas   originarias   que   había   caracterizado  al  impulso  indigenista  de  la  década  de  1940  (Contreras  2004),  a  pesar  de   que   todavía   un   gran   porcentaje   de   la   población   era   monolingüe   de   una   lengua   indígena   (20%)     o   bilingüe   de   una   lengua   indígena   y   el   castellano   (20%)   (Pozzi-­‐Escot   1988a).     Es  importante  mencionar  que  en  el  caso  peruano  el  reclamo  por  la  “integración   nacional”   y   por   una   escuela   que   contribuyera   a   ese   fin   vino   también   de   abajo.   Aunque   la   relación   de   la   población   indígena   con   la   escuela   ha   oscilado   entre   la   rebeldía   y   la   aceptación   acrítica   (Degregori   1991,   Ansión   1989,   Montoya   1990),   se   puede   señalar   que,  por  lo  general,  la  población  beneficiaria  apoyó  el  proyecto  criollo  asimilacionista.      

Las   reivindicaciones   ciudadanas   primaron   por   sobre   las   reivindicaciones   étnico-­‐ culturales   y   la   educación   se   asumió   desde   apuestas   democratizadoras   como   el   camino   de  la  emancipación  de  la  servidumbre.       En   este   contexto   se   firma   el   convenio   entre   el   Ministerio   de   Educación   y   el   Instituto   Lingüístico   de   Verano   (ILV),   una   institución   evangélica   norteamericana   dedicada  a  la  traducción  de  la  Biblia.  El  gobierno  le  encomendó  al  ILV  la  educación  de   la   población   indígena   de   la   Amazonía   y   el   desarrollo   de   otras   acciones   orientadas   a   promover   su   integración   a   la   sociedad   mayor.   Esta   iniciativa     formó   parte   de   un   conjunto  de  actividades  que  realizó  el  Estado  a  partir  de  la  década  de  1940  con  el  fin   de   retomar   la   integración   de   la   Amazonía   por   razones   de   orden   geopolítico   y   económico  (Barclay  1991).  Entre  estas  acciones  figuraba  el  incremento  de  inversiones   estatales  orientadas  a  la  construcción  de  carreteras  y  aeropuertos,  los  incentivos  a  la   prospección  petrolera  y  el  impulso  a  programas  de  colonización  en  diferentes  regiones   de   la   selva   alta   y   baja,   así   como   el   fomento   de   acciones   orientadas   a   promover   la   utilización   industrial   de   sus   recursos   naturales.   En   este   proceso   fueron   invadidos   los   territorios  de  los  pueblos  indígenas  asentados  en  las  zonas  de  expansión5.  Las  primeras   escuelas   bilingües   del   ILV   empezaron   a   funcionar   en   1953   bajo   el   amparo   de   la   Ley   Orgánica  de  Educación  Pública  No.  9359  de  1941  comentada  más  arriba.       La   labor   del   ILV   se   inscribía   en   una   corriente   imperante   en   la   época   que   consideraba  la  diversidad  étnica  como  un  lastre  y  la  educación  como  un  instrumento   para  facilitar  la  asimilación  de  los  indígenas  a  la  sociedad  mayor,  lo  que  era  totalmente   coherente   con   el   espíritu   civilizatorio   de   la   ley.   Esto   no   solo   significaba   desplazar   la   lengua  indígena  por  la  lengua  oficial  y  hegemónica  sino  también  promover  la  pérdida   de   sus   tradiciones,   estilos   de   vida   y   conocimientos   (Pozzi-­‐Escot   1988a,   López   1988a,   Chiodi   1990).   Además,   el   ILV   tenía   la   misión   de   facilitar   la   incorporación   de   los   indígenas  amazónicos  a  la  economía  de  mercado,  como  lo  ilustra  el  extracto  del  texto   de  Townsend  incluido  en  la  antología.       En  el  caso  del  ILV  estas  acciones  vinieron  acompañadas  de  un  intenso  programa   de   evangelización   sustentado   en   el   siguiente   argumento:   las   tradiciones   y   culturas   indígenas   son   atrasadas   e   inadecuadas   frente   al   mundo   moderno   e   inevitablemente   sucumbirán   con   su   avance,   y   por   ello   es   importante   brindarles   la   base   moral   que   las   ayudará   a   elaborar   una   respuesta   ante   esta   nueva   situación.   Dicha   base   está   constituida  por  la  Biblia  (Loos,  et  al  1979:  49-­‐441).  Como  toda  cultura  tiene  aspectos   que  conducen  al  bienestar  y  otros  que  llevan  al  detrimento  del  hombre  y  la  sociedad,   el  lingüista  debe  llevar  la  palabra  de  Dios  en  contra  de  ciertos  componentes  culturales,   estabilizar   otros,   y   cuando   sea   necesario   plantear   otros   equivalentes   (Ibíd.:   409).   En   esta   tarea   civilizadora   participarían   los   maestros   bilingües,   elegidos   entre   los   comuneros  ganados  al  evangelismo  y  “considerados  como  los  portadores  de  la  buena   nueva  de  Dios  y  los  verdaderos  apóstoles  de  la  civilización”  (Montoya  1990:  63).                                                                                                                   5

Hasta 1957 los indígenas amazónicos no tenían ningún amparo legal sobre el territorio que ocupaban. Ese año se promulgó el DS 03 que entrega 10 has., en calidad de reserva, a cada individuo mayor de 5 años. Este decreto no reconocía a los indígenas la propiedad sobre la tierra ni los derechos sobre los bosques.

   

El   ILV   abordó   las   lenguas   indígenas   como   medios   para   el   aprendizaje   del   castellano   desde   la   perspectiva   del   modelo   de   educación   bilingüe   de   transición,   aunque   no   le   dio   mucha   prioridad   a   la   castellanización   de   los   indígenas.   Según   este   modelo,  la  alfabetización  de  los  niños  y  niñas  se  inicia  en  la  lengua  originaria  y,  durante   los   primeros   dos   grados   de   primaria,   se   transfieren   las   habilidades   lingüísticas   al   segundo  idioma.  Asimismo,  ignoró  el  cúmulo  de  conocimientos    desarrollados  por  los   diferentes   pueblos   indígenas   amazónicos   con   los   que   trabajó.   Si   bien   algunos   de   sus   textos   de   lectura   presentan   elementos   del   contexto   social   y   natural,   su   material   didáctico  está  básicamente  orientado  a  presentar  saberes  escolares.       Las  críticas  al  trabajo  del  ILV  recién  se  iniciaron  a  fines  de  la  década  de  1960,  en   el   marco   del   conjunto   de   cambios   que   empezó   a   vivir   el   país   como   producto   del   gobierno  de  Velasco  Alvarado  y  el  advenimiento  de  un  nuevo  discurso  de  valorización   de  la  pluralidad  cultural.  Hasta  entonces  el  trabajo  educativo  del  ILV  había  gozado  del   reconocimiento   de   renombrados   intelectuales   de   la   época,   incluso   de   aquellos   que   participaron   en   la   mesa   redonda   sobre   el   monolingüismo   quechua   y   aimara   en   su   relación   con   la   educación,   que   se   llevó   a   cabo   en   noviembre   de   1963   y   que   comentaremos  a  continuación.       Ese   año,   importantes   educadores,   lingüistas   y   antropólogos   discutieron   este   tema  en  una  mesa  redonda  que  duró  tres  sesiones  y    que  dirigió  José  María  Arguedas   en  Lima  como  director  de  la  Casa  de  la  Cultura6.  El  tema  del  monolingüismo  quechua  y   aimara   iba   de   la   mano   con   una   preocupación   que   se   reveló   en   todas   las   reuniones,   aunque   en   algunos   participantes   más   que   en   otros:   la   “fragmentación”   existente   en   el   país  y  el  hecho  de  que  cinco  millones  de  peruanos  no  estuvieran  “integrados  a  la  vida   nacional”.   Se   creía   que   lo   que   en   gran   parte   dificultaba   esta   anhelada   “unidad   nacional”  era  la  imposibilidad  de  comunicación  entre  los  peruanos  y  que  la  educación   debía,   por   tanto,   lograr   la   castellanización   y   contribuir   de   ese   modo   al   proyecto   modernizador  imperante  que  subyacía  a  todo  este  discurso.  Es  sintomático  entonces   que   la   mayoría   de   los   participantes   haya   mostrado   su   simpatía   por   el   proyecto   educativo  del  ILV.       Ahora   bien,   la   mayoría   de   los   participantes   estaba   de   acuerdo   con   que   se   utilizaran   las   lenguas   nativas   en   la   educación,   pues   en   aquella   época   ya   se   había   internalizado  la  idea  de  que  la  lengua  materna,  como  lengua  “afectiva”,  constituye  el   mejor   vehículo   para   la   conducción   del   aprendizaje.   Se   reconocía   la   necesidad   de   respetar  “la  personalidad  del  educando”,  como  un  principio  universalmente  aceptado   de  la  educación  moderna  (ver  extracto  reproducido  en  la  antología).  En  ese  sentido,  se   creía   que   la   utilización   de   las   lenguas   indígenas   contribuiría   a   que   “una   personalidad   plenamente   desarrollada   pueda   asimilar   la   cultura   nacional   y   pueda   comprender   el   sentido  de  la  nacionalidad”  (Mesa  redonda,  participación  de  Portugal  Catacora:  118).   Sin  embargo,  si  bien  había  cierto  consenso  sobre  esta  premisa,  se  desarrolló  un  debate   sobre   el   procedimiento   de   la   castellanización,   que   también   revelaba   diferentes                                                                                                                   6

La mesa redonda consistió en tres reuniones que se iniciaron con una ponencia de un intelectual de la época. La primera fue realizada por el lingüista Alberto Escobar; la segunda, por el antropólogo Jorge Núñez del Prado; y la tercera, por el educador Emilio Barrantes. En este volumen reproducimos un extracto de la discusión que se produjo luego de la exposición de Barrantes en la tercera sesión.

   

posturas  con  relación  a  los  fines  de  la  educación  y  al  desarrollo  del  país.  Mientras  que   la   mayoría   de   participantes,   como   Núñez   del   Prado,   planteaba   que   la   escritura   del   quechua   o   del   aimara   solo   podía   servir   para   enseñar   el   castellano   de   modo   más   eficiente,   una   minoría   (dentro   de   la   que   se   encontraba   Alberto   Escobar)   optaba   por   una   política   a   favor   del   desarrollo   del   quechua   como   lengua   oral   y   escrita.   Un   antropólogo   extranjero   como   Murra   incluso   propuso   que   la   integración   no   debía   obedecer  a  un  proceso  unilateral  y  mencionó  la  necesidad  de  obligar  a  los  funcionarios   públicos     a   hablar   los   dos   idiomas.   Este   debate   se   ilustra   en   el   extracto   que   hemos   reproducido  en  la  antología.     No   obstante,   aunque   por   momentos   varios   declararon   que   la   castellanización   no  debía  significar  la  cesación  del  uso  del  quechua  y  la  renuncia  a  la  cultura  ancestral,   el  discurso  dominante  obedecía  a  un  anhelo  de  castellanización,  que  a  su  vez  estaba  al   servicio   del   proyecto   modernizador   de   la   época.   Había   que   luchar   contra   las   supersticiones   del   mundo   indígena   y   optar   por   “el   tratamiento   científico   de   los   asuntos”  (Mesa  redonda,  1963).  El  ideal  castellanizador  lo  ratificó  el  mismo  Arguedas   en   las   conclusiones   de   la   mesa:   “Hemos   llegado   al   convencimiento   de   que   se   debe   alfabetizar  en  quechua,  para  poder  llegar  rápida  y  eficazmente  al  castellano”.         En  parte  gracias  a  las  recomendaciones  surgidas  en  la  mesa  redonda  de  1963,  a   mediados  de  la  década  de  1960  se  concibió  un  programa  de  educación  bilingüe  como   parte   del   Plan   de   Fomento   Lingüístico   y   luego   del   Centro   de   Investigación   de   Lingüística   Aplicada   de   la   Universidad   Nacional   Mayor   de   San   Marcos7,   en   el   que   se   introdujo   formalmente   el   quechua   como   instrumento   de   educación.   Se   trataba   del   primer  programa  serio  con  elaboración  teórica,  realizado  por  la  Universidad  Nacional   Mayor   de   San   Marcos   en   convenio   con   la   Universidad   de   Cornell   y   financiado   por   la   Fundación  Ford.  El  programa  empezó  a  funcionar  en  1964  con  carácter  experimental   en   la   Escuela   Central   del   Núcleo   Escolar   Campesino   Número   34   de   Quinua   (tanto   en   aulas  experimentales  como  de  control),  donde  el  porcentaje  de  quechua  hablantes  era   de  93.65%  según  el  censo  de  1961,  y  pasó  por  diferentes  fases  hasta  culminar  en  1985   debido   a   la   guerra   interna   en   Ayacucho.   En   1965   se   consiguió   la   oficialización   del   Programa  mediante  la  Resolución  Ministerial  Número  4935.       A  diferencia  de  experiencias  anteriores,  en  este  programa  se  hizo  por  primera   vez  la  distinción  entre  el  aprendizaje  de  la  lengua  materna  y  de  una  segunda  lengua,  se   asumió   que   el   niño   no   podía   empezar   con   la   lectoescritura   en   castellano   si   antes   no   adquiría   el   castellano   a   nivel   oral,   se   habló   de   la   transferencia   de   las   habilidades   adquiridas   en   quechua   a   las   habilidades   adquiridas   en   castellano,   se   distinguió   la   enseñanza   del   quechua   como   objeto   de   estudio   y   la   enseñanza   en   quechua   como   lengua   instrumental,   y   se   priorizó   la   enseñanza   de   la   pronunciación   porque   se   consideraba  fundamental  eliminar  una  de  las  causas  del  discrimen  social.  Sin  embargo,   a   pesar   de   estos   postulados   novedosos   para   la   época,   el   programa   tuvo   que   pasar   por   varios  cambios,  en  parte  porque  las  comunidades  y  los  padres  de  familia  expresaron  su                                                                                                                   7

A lo largo de su historia el CILA ha producido importantes trabajos sobre lingüística andina, lingüística amazónica, lingüística hispánica y lingüística aplicada. En este último campo destaca su participación, desde 1997, en el proyecto PROEIB Andes orientado a apoyar la consolidación y desarrollo de la EIB en Latinoamérica, a través de la formación de recursos humanos.

   

descontento  hacia  la  alfabetización  en  quechua  y  hacia  su  uso  oral  en  el  aula  en  una   asamblea  en  1968.  A  partir  de  este  hecho,  la  metodología  inicial  no  pudo  mantenerse   por   mucho   tiempo   y   se   empezó   a   alfabetizar   simultáneamente   en   quechua   y   en   castellano  con  especial  énfasis  en  castellano8.         El   programa   pasó   por   varias   fases   y   también   por   varias   concepciones   de   la   educación   bilingüe.   Así,   mientras   que   en   sus   orígenes   se   contemplaba   como   “un   proyecto  de  alfabetización  y  castellanización  en  la  zona  de  Ayacucho”  (Escobar  1966),   más  adelante  se  planteó  como  una  propuesta  de  mantenimiento,  en  el  que  los  niños   se   benefician   con   el   aprendizaje   del   castellano   y   al   mismo   tiempo   “mantienen   y   desarrollan  la  lengua  materna”  (Zúñiga  1991).  No  obstante,  se  trataba  claramente  de   un   programa   que   se   focalizaba   en   lo   lingüístico   en   desmedro   de   la   problemática   cultural.   De   hecho,   el   objetivo   general   del   programa   era   “contribuir   al   logro   de   los   objetivos   de   las   diferentes   líneas   educativas   del   currículo   correspondiente   al   primer   ciclo  de  Educación  Básica  Regular  en  zonas  de  habla  quechua”  (Zúñiga  1991).  Es  decir,   aunque  el  quechua  recibía  un  tratamiento  especial  dentro  de  la  línea  de  lenguaje,  su   uso  estaba  al  servicio  del  desarrollo  de  las  líneas  educativas  tradicionales.  Más  aún,  en   el   programa   se   asumía   que   el   mantenimiento   de   la   comunicación   en   quechua   en   la   escuela  era  el  medio  para  propiciar  el  uso  de  esa  lengua  en  diversos  ámbitos  (Zúñiga   1991,  Zúñiga,  Lozada  y  Cano  1977),  cuando  en  realidad  la  experiencia  nos  ha  mostrado   que  el  uso  de  las  lenguas  originarias  únicamente  en  el  ámbito  escolar  no  favorece  su   revitalización  a  nivel  de  la  sociedad  (Hornberger  1989,  Hornberger  y  King  1996).  Así,  se   pensaba   que   la   educación   bilingüe   –y   la   creación   de   léxico   quechua   por   ejemplo-­‐   iba   a   contribuir   a   “un   incremento   de   la   población   de   habla   bilingüe”   y   a   “una   igual   valoración   de   las   lenguas   que   conviven   en   un   mismo   marco   geopolítico   y   social”   (Zúñiga  1991).  No  hubo  una  reflexión  de  cómo  articular  el  uso  de  la  lengua  originaria   en  la  escuela  con  una  política  de  uso  de  lenguas    fuera  de  la  escuela,  tema  que  sí  surgió   durante   el   gobierno   de   Velasco   Alvarado   pero   que   luego   se   olvidó   en   los   gobiernos   posteriores.         3.  La  década  de  1970  como  punto  de  quiebre:  la  apuesta  educativa  para  una  realidad   multilingüe  y  pluricultural       Como  lo  señala  Pozzi-­‐Escot,  “la  década  del  70  es  una  de  las  más  trascendentales   en  términos  del  desarrollo  conceptual  de  la  educación  para  las  poblaciones  vernáculo-­‐ hablantes   del   país”   (1988b:   55).   Por   primera   vez   en   la   historia   del   Perú   se   empezó   a   pensar   en   una   educación   que   respetara   la   diversidad   lingüística   y   cultural,   aunque   estos                                                                                                                   8

Al inicio, se trabajó con tres grupos, dos experimentales (A y B) y uno de control que seguía el sistema tradicional. El grupo A trabajaba el castellano oral durante el primer trimestre y luego empezaba con la alfabetización en castellano. El grupo B recibía castellanización oral durante todo el año mientras se lo alfabetizaba en quechua. La lengua del aula era el quechua para ambos grupos. En el segundo año de escolaridad, el grupo A seguía con el castellano oral y la lectoescritura en castellano, mientras que el grupo B pasaba a la alfabetización en castellano. Los resultados finales de las pruebas tomadas a los alumnos de las dos secciones mostraron que la sección que había sido alfabetizada en castellano tuvo un promedio general de la prueba oral y de la prueba escrita ligeramente superior al de la sección que había sido alfabetizada en quechua durante el primer año. Sin embargo, hay que considerar que estos resultados estuvieron mediados por una serie de factores distorsionantes que hacían que las secciones no fueran equiparables con relación a una serie de variables (Pozzi-Escot 1988).

   

nuevos   aires   se   asentaron   sobre   viejas   concepciones   que   resistieron   algunas   de   estas   propuestas  innovadoras,  provocando  muchas  contradicciones  en  el  discurso  oficial  de  la   época.  Se  trató  de  la  tercera  ofensiva  educativa.       La  reforma  educativa  fue  un  producto  de  la  alianza  entre  los  militares  y  un  grupo   de  intelectuales  progresistas  que  respaldaron  el  régimen  del  gobierno  revolucionario  de   las   fuerzas   armadas,   entre   los   cuales   se   encontraban   personalidades   que   estuvieron   presentes   en   la   mesa   redonda   que   dirigió   Arguedas   en   1963   (como   Augusto   Salazar   Bondy   y   Emilio   Barrantes).   Esta   reforma   fue   parte   de   un   paquete   de   reformas   que   pretendía  provocar  cambios  estructurales  en  el  país.  La  más  importante  fue  la  reforma   agraria,  que  logró  desestabilizar  la  base  económica  de  la  oligarquía  y  el  gamonalismo.  Se   trató   de   una   época   en   la   que   se   dejó   de   pensar   en   la   educación   como   el   único   medio   para   la   “redención   del   indio”.   La   reforma   agraria   aparecía   como   la   nueva   promesa   redentora   y   el   “problema   del   indio”   ya   no   era   solo   un   problema   educativo   sino   también   un  problema  económico,  tal  como  lo  había  postulado  Mariátegui  décadas  antes.          Según  la  comisión  de  Reforma  de  la  Educación  (1970),  la  reforma  agraria  y  la   educativa  estaban  estrechamente  vinculadas.  Los  cinco  departamentos  de  la  sierra  sur,   conocidos   como   la   mancha   indígena,   fueron   declarados   “zona   prioritaria”   para   la   aplicación  de  la  reforma  educativa  en  base  a  razones  de  justicia  social,  “para  apoyar  a   la  reforma  agraria  dentro  del  esquema  de  cambios  estructurales”  (1970).  Así  entonces,   la   legitimación   de   una   lengua   indígena   como   el   quechua   iba   de   la   mano   de   la   preocupación   por   la   situación   socioeconómica   de   marginación   de   los   indígenas.   Se   buscaba  convertir  al  indígena  en  ciudadano,  lo  cual  significaba  alterar  las  relaciones  de   producción   del   campo,   quebrar   su   exclusión   del   discurso   histórico-­‐cultural   oficial   y   darle   acceso   a   la   vida   política   con   la   extensión   del   voto   a   los   analfabetos   (Martín   Sánchez  2002).  Esta  visión,  como  veremos,  cuestionaba  las  relaciones  de  poder  en  la   dimensión   económica   pero   no   llegaba   a   problematizar   de   manera   suficiente   la   dimensión  cultural.         La  década  de  1970  estuvo  influida  por  la  Teoría  de  la  Dependencia,  que  criticó   las   políticas   de   desarrollo   inspiradas   en   la   Teoría   de   la   Modernización.   Esta   nueva   perspectiva  asumía  que  el  desarrollo  de  los  países  del  centro  y  el  subdesarrollo  de  los   países   periféricos   eran   dos   caras   de   la   misma   moneda   dentro   de   un   “sistema   capitalista  mundial”  y  que  el  responsable  del  subdesarrollo  era  la  dependencia  de  los   países  subdesarrollados  con  respecto  a  los  países  centrales  (Degregori  y  Huber  2007).   Por  lo  tanto,  a  diferencia  de  la  perspectiva  modernizadora  de  las  anteriores  décadas,   esta   teoría   planteaba   que   el   subdesarrollo   tenía   sus   orígenes   en   las   relaciones   de   dominación   y   explotación   que   caracterizaban   la   expansión   del   capitalismo   y   que   las   causas  del  subdesarrollo  no  eran  intrínsecas  a  una  sociedad  (Degregori  y  Huber  2007).     Desde   esta   nueva   lógica,   a   diferencia   de   la   perspectiva   educativa   más   explícitamente   “desarrollista”   (o   asimilacionista)   de   la   década   de   los   cuarenta,   que   ofrecía   la   modernidad   y   el   progreso   sin   intentar   transformar   las   estructuras   de   dominación   de   la   sociedad,   los   propulsores   de   la   reforma   educativa   creían   que   la   realidad  del  analfabetismo  y  la  situación  de  los  educandos  de  la  escuela  rural  eran  el   producto   del   subdesarrollo   del   país   y   el   resultado   de   la   condición   marginal   de   los   indígenas.   Las   poblaciones   marginales   ya   no   eran   vistas   como   las   causas   del      

subdesarrollo,   ni   el   analfabeto   o   el   indígena   como   los   culpables   de   la   situación   de   atraso   en   que   vivían   los   países   subdesarrollados.   Por   lo   tanto,   la   relación   estaba   ahora   invertida:  el  subdesarrollo  era  el  que  generaba  el  analfabetismo9  como  consecuencia   de  la  explotación  y  la  discriminación  social,  lo  que  implicaba  combatir  las  causas  que   producían   su   situación   de   desventaja.   Bajo   la   influencia   de   la   pedagogía   crítica   imperante  en  la  época  y  del  pensamiento  de  Paulo  Freire  se  criticó  la  concepción  “anti   estructural”   del   analfabetismo   y   se   asumió   la   escuela   como   un   espacio   para   el   “enderezamiento  de  las  conciencias”.         Entre   muchos   otros   aspectos,   el   gobierno   de   Velasco   Alvarado   retomó   la   nuclearización  del  sistema  educativo  a  partir  de  la  experiencia  de  los  Núcleos  Escolares   Campesinos   de   la   década   de   1940,   fomentó   la   participación   de   todos   los   agentes   educativos,   capacitó   a   los   maestros   desde   la   importancia   de   su   rol   en   la   transformación   de   la   sociedad   y   flexibilizó   el   currículo   para   acoger   la   diversidad   regional   y   cultural   (ver   el   volumen   13   de   Patricia   Oliart   en   esta   colección).   En   este   contexto   de   cambios,   la   problemática   de   las   lenguas   indígenas   surgió   con   fuerza   cuando   se   realizaron   los   debates   y   seminarios   sobre   la   reforma   educativa   para   la   preparación   de   la   Ley   General   de   Educación   de   marzo   de   1972.   En   estos   eventos   también  influyó  el  debate  de  la  mesa  redonda  de  1963  y  las  ideas  de  los  intelectuales   que   participaron   en   ella   (como   Alberto   Escobar   e   Inés   Pozzi-­‐Escot).   Quizás   el   evento   más  importante  fue  el  Seminario  Nacional  de  Educación  Bilingüe  realizado  en  enero  de   1972   pues   ahí   se   dictaron   las   bases   para   la   primera   Política   de   Educación   Bilingüe,   que   se  dictaminó  también  ese  mismo  año.    En  el  seminario,  no  solo  se  tomó  en  cuenta  la   multiplicidad  de  las  lenguas  sino  la  multiplicidad  de  variedades  del  castellano,  aspecto   que  desapareció  en  las  siguientes  políticas  de  educación  bilingüe  que  comentaremos   más  adelante.     Tanto  la  Ley  General  de  Educación  19326  como  la  Política  de  Educación  Bilingüe     constituyeron  documentos  sumamente  vanguardistas  para  la  época.  En  primer  lugar,   se   señalaba   la   necesidad   de   contar   con   una   educación   que   respetara   la   realidad   multilingüe  y  pluricultural  del  país.  El  uso  de  las  lenguas  indígenas  en  la  educación  ya   no  estaba  al  servicio  del  proyecto  castellanizador,  al  menos  no  de  manera  explícita.  Al   respecto,   el   artículo   12   de   la   Ley   planteaba:   “La   educación   considerará   en   todas   sus   acciones  la  existencia  en  el  país  de  diversas  lenguas  que  son  medios  de  comunicación  y   expresión  de  cultura,  y  velará  por  su  preservación  y  desarrollo.  La  castellanización  de   toda   la   población   se   hará   respetando   la   personalidad   cultural   de   los   diversos   grupos   que   conforman   la   sociedad   nacional   y   utilizando   sus   lenguas   como   vehículo   de   educación”.   En   segundo   lugar,   se   mantenía   el   vínculo   entre   el   cambio   educativo   y   el   socioeconómico,  que  precisamente  asumía  el  pensamiento  de  Freire.  Este  aspecto  se   puede   observar   claramente   en   la   Política   de   Educación   Bilingüe.   En   el   apartado   de   Lineamientos   de   Política   –que   se   reproduce   en   la   antología-­‐   se   señala   que   “la   alfabetización  y  la  castellanización,  entendida  como  un  proceso  pedagógico  al  margen   del   enfoque   socio-­‐económico,   son   improductivas   e   indeseables”.   Más   aún,   como   primer  objetivo  de  la  educación  bilingüe  –que  también  se  reproduce  en  la  antología-­‐   se   proponía   lo   siguiente:   “Propiciar   en   las   comunidades   de   lenguas   vernáculas,   la                                                                                                                   9

La alfabetización fue una acción prioritaria del gobierno de Velasco. Para una mirada crítica del Proyecto de Alfabetización Integral (ALFIN) ver Zavala (2004).

   

interpretación   crítica   de   su   realidad   socio-­‐económica   para   su   participación   espontánea,   creadora   y   consciente   en   el   proceso   de   cambio   estructural   orientado   hacia   la   eliminación   de   los   mecanismos   de   dependencia   y   dominación”.   En   tercer   lugar,  se  contempló  el  aprendizaje  de  las  lenguas  vernáculas  como  segundas  lenguas.   Así   por   ejemplo,     en   el   Reglamento   de   Educación   Bilingüe   se   dictaminó   que   “Los   programas   de   formación   magisterial   incluirán   obligatoriamente   en   sus   currícula   la   enseñanza   de   una   o   más   lenguas   vernáculas   con   metodología   de   segunda   lengua”   (artículo  16).     Sin   embargo,   en   todo   este   marco   legal   de   la   reforma   se   revelan   muchas   tensiones.   Según   Pozzi-­‐Escot   (1988b),   existe   una   tensión   entre   la   “preservación   y   desarrollo”   de   las   lenguas   vernáculas   y   el   carácter   más   transicional   de   la   propuesta.   Mientras   que   la   Ley   y   la   Política   de   Educación   Bilingüe   proponían   lo   primero,   el   Reglamento   de   Educación   Bilingüe   sostenía   que   “El   castellano   y   la   lengua   vernácula   serán   las   lenguas   instrumentales   para   la   educación   en   el   primer   ciclo   de   Nivel   Básico”.   Como   señala   esta   autora,   el   marco   legal   revela   un   problema   de   indecisión   y   ambigüedad  “que  está  en  el  fondo”  y  que  se  traduce  en  la  pregunta  “¿hasta  dónde  y   hasta  cuándo  la  educación  bilingüe?”,  pues  a  pesar  de  que  existió  un  discurso  a  favor   del  desarrollo  de  las  lenguas  indígenas,  el  concepto  de  educación  bilingüe  que  primó   fue  el  de  transición.  Más  aún,  según  la  misma  autora,  entre  los  primeros  documentos  y   los   últimos   “hay   una   pérdida   de   la   perspectiva   global   de   la   educación   como   variable   dependiente,   inserta   en   una   concepción   del   desarrollo   entendido   como   cambio   estructural   dirigido   a   la   creación   de   un   nuevo   orden   socio-­‐económico”   (Pozzi-­‐Escot   1988b:   59).   Es   importante   señalar   que   los   planes   presentados   en   el   Reglamento   de   Educación   Bilingüe   casi   no   se   cumplieron   y   que   solamente   continuaron   activamente   los  proyectos  que  habían  preexistido  desde  antes  (Kim  2008).     Ahora   bien,   lo   más   audaz   del   gobierno   de   Velasco   fue   quizás   el   Decreto   Ley   21156   de   Oficialización   del   Quechua,   emitido   en   1975,   en   el   que   esta   lengua   fue   reconocida   como   idioma   oficial   del   Perú   junto   al   castellano.   La   ley   estipulaba   que   a   partir   de   1976   el   quechua   debía   ser   enseñado   en   todos   los   niveles   de   educación   (lo   cual  incluía  poblaciones  monolingües  del  castellano)  y  que  algunos  de  los  ministerios   serían   los   encargados   de   ejecutar   la   tarea.   Ese   mismo   año   también   se   emitió   la   Resolución  Ministerial  4023,  mediante  la  cual  se  aprobaba  el  Alfabeto  Básico  General   del  Quechua  y  su  adecuación  a  cinco  variedades.  Sin  embargo,  a  diferencia  de  los  otros   documentos   legales   mencionados,   esta   Ley   de   Oficialización   fue   promulgada   muy   tarde  y  el  giro  que  se  produjo  en  la  política  interna  del  país  interrumpió  la  reforma.  No   se   llegó   a   implementar   una   política   sistemática   para   usar   y   desarrollar   las   lenguas   originarias   en   el   país.   Más   allá   de   la   publicación   de   las   gramáticas   y   diccionarios   de   todas  las  variedades  del  quechua  por  el  Ministerio  de  Educación,  en  convenio  con  el   Instituto   de   Estudios   Peruanos,   los   esfuerzos   para   usar   el   quechua   en   los   medios   de   comunicación   y   en   otros   espacios   oficiales   fueron   sumamente   aislados10.   La   promulgación  tardía  de  la  ley  se  debió,  en  parte,  a  que  muchos  dirigentes  políticos  -­‐e   incluso   muchos   intelectuales   que   estaban   a   favor   de   la   educación   bilingüe-­‐   se                                                                                                                   10

Entre las acciones que se llevaron a cabo en quechua estuvo el curso de quechua en el canal 7, una sección del noticiero, una sección muy pequeña del periódico La Crónica y cursos de quechua impartidos por el Ministerio de Agricultura.

   

opusieron  y  ejercieron  resistencia.  Estaba  claro  que,  a  diferencia  de  las  otras  políticas,   este  Decreto  Ley  sí  interpelaba  la  concepción  de  un  país  homogéneo  y  mestizo.     A   pesar   de   que   en   el   entorno   más   cercano   de   Velasco   sí   parecía   haber   convicción   política   con   relación   a   las   medidas   tomadas,   en   general,   la   dirigencia   política  no  estaba  convencida.  Más  aún,  la  convicción  más  fuerte  estuvo  en  un  sector   de   académicos   asentados   en   Lima,   quienes   lograron   la   aprobación   de   las   leyes   comentadas  más  arriba  pues  abogaban  en  beneficio  de  la  población  indígena  (Zúñiga  y   Gálvez   2002).   Una   vez   que   se   derrocó   al   gobierno   de   Velasco   y   subió   Morales   Bermúdez   no   se   dio   continuidad   a   estas   medidas,   muchas   de   las   cuales   habían   sido     tomadas  “desde  arriba  hacia  abajo”  (López  2008a)  y  no  habían  sido  interiorizadas  por   la  población  beneficiaria.       El  discurso  en  torno  a  la  cancelación  de  la  marginalidad  de  los  grupos  vernáculo   hablantes   y   del   discrimen   social   hacia   ellos   se   enmarcaba   en   una   retórica   neoindigenista  que  confluía  en  un  nuevo  nacionalismo  (Heise  y  Degregori  1977).  Este   nacionalismo  se  enfocaba  en  la  defensa  de  la  soberanía  y  dignidad  nacionales,  en  un   discurso   antiimperialista   y   en   la   integración   de   los   peruanos   con   la   conciencia   de   lo   “nacional”.  Precisamente  fue  a  partir  de  esta  ideología  nacionalista  –y  del  rechazo  a  las   “invasiones   culturales”-­‐   que   recién   se   empezó   a   cuestionar   el   trabajo   del   ILV.   Sin   embargo,   lo   “nacional”   presentaba   ambigüedades.   Por   un   lado,   se   revalorizaron   los   elementos  culturales  enraizados  en  la  población  rural,  que  fueron  tomados  como  los   rasgos  auténticos  de  la  nacionalidad  peruana.  Pero  por  otro  lado,  líderes  de  la  reforma   como  Salazar  Bondy  hacían  referencia  a  la  importancia  de  conectar  la  educación  con   “la  peruanidad”.  Esta  “peruanidad”  consistía  en  una  síntesis  integradora  de  todos  los   componentes   de   la   nación   sin   privilegiar   ninguno   y   permitiría   a   los   peruanos   ser   modernos  y  occidentales  pero  con  una  identidad  propia.  Esto  se  diferencia  claramente   de   las   corrientes   de   la     “pluriculturalidad”,   la   “interculturalidad”   y   la   “multiculturalidad”  que  están  más  en  boga  en  nuestros  tiempos  y  que  –a  pesar  de  las   diferencias   entre   ellas-­‐   abogan   por   la   convivencia   armónica   de   diversas   culturas   (ver   Oliart  en  la  presente  colección).     Este   nacionalismo   –que   tuvo   claros   rasgos   autoritarios   y   paternalistas-­‐   también   dejaba   entrever   una   perspectiva   eurocéntrica   de   la   educación.   Según   el   mencionado   texto   de   Oliart,   la   relación   con   las   culturas   indígenas   es   ambigua   en   el   texto   del   Informe   General   de   1970,   pues   hay   cierta   tensión   entre   el   discurso   nacionalista   y   la   convicción  acerca  de  la  importancia  de  hacer  del  Perú  un  país  moderno  y  cosmopolita,   que   implicaba   liberar   a   los   indígenas   peruanos   de   “sus   visiones   mágicas   e   ingenuas”   (Ministerio   de   Educación,   1970:   101).   Asimismo,   la   reforma   priorizó   la   alfabetización   para   “arrancar   de   la   ignorancia   a   los   hermanos   del   campo”11   e   integrarlos   a   la   corriente   dominante   del   país.   La   asociación   entre   el   analfabeto   y   los   hablantes   de   lenguas   originarias   desde   una   perspectiva   de   problema   y   atraso   estaba   clara:   “el   problema  del  analfabetismo  en  su  inseparable  relación  con  el  problema  que  plantea  la   existencia   de   millones   de   peruanos   aimara   y   quechua   parlantes”   (Ministerio   de   Educación  1970).                                                                                                                     11

   

“Joven campesino dirige equipo alfabetizador”. La Crónica, 10 de mayo de 1976 (en Zavala 2004).

  Pero  más  allá  de  estos  atisbos  desarrollistas  en  el  discurso,  también  hubo  cierto   chauvinismo   cultural   que   produjo   algunas   contradicciones   y   que   se   fundaba   en   la   prédica  nacionalista  antiimperialista.  Así,  mientras  que  por  primera  vez  en  la  historia  el   Estado   apoyó   las   manifestaciones   artísticas   del   interior   del   país   (como   ferias   agropecuarias,   presentaciones   folclóricas,   el   evento   del   Inkarri,   etc.),   se   censuró   aquello  que  se  consideraba  “alienante”,  como  fue  el  caso  de  la  música  rock  en  la  radio   y  la  televisión,  con  el  objetivo  de  detener  la  “penetración  cultural”  del  país  del  norte,   pero   sin   reflexionar   sobre   el   hecho   de   que   algunos   tipos   de   rock   jugaban   un   rol   importante  en  criticar  el  sistema  económico  dominante  (ver  Oliart  en  esta  colección).       Aunque   somos   conscientes   de   que   en   la   reforma   había   diferentes   sectores   y   que   además   ésta   pasó   por   diferentes   fases,   lo   comentado   entraba   en   contradicción   con   el   rasgo   liberador   de   la   misma,   con   la   política   de   revalorización   cultural   que   supuestamente  formaba  parte  de  ésta  y  con  el  discurso  de  una  “democracia  social  de   participación   plena”.   Estaba   claro   que   el   discurso   en   torno   a   la   desigualdad   económica   opacaba   una   reflexión   sobre   las   relaciones   de   poder   en   el   plano   cultural.   Según   Degregori  y  Huber  (2007),  a  pesar  de  representar  posiciones  políticas  contrapuestas,  la   teoría   de   la   modernización,   la   teoría   de   la   dependencia   y   el   marxismo   duro   y   dogmático  que  se  expandió  después  en  las  universidades  del  país  con  el  desarrollo  de   Sendero   Luminoso   estaban   basados   en   la   misma   racionalidad   epistemológica.   Todos   compartían   una   visión   evolucionista,   que   suponía   el   progreso   de   un   Estado   inferior   hacia  otro  superior,  e  ignoraban  casi  por  completo  los  aspectos  culturales.       A   pesar   de   estas   contradicciones,   durante   este   régimen   los   pueblos   indígenas   de  la  Amazonía  aparecieron  por  primera  vez  como  preocupación  del  Estado  y  sujetos   de  derechos.  En  el  mundo  académico,  también  se  iniciaron  estudios  sobre  la  Amazonía   en  una  época  en  que  la  mayoría  de  antropólogos  estaba  fundamentalmente  orientado   a   la   zona   andina.   Un   pionero   de   esta   labor   fue   Stefano   Varese   cuyo   libro   “La   sal   de   los   cerros”  (1968)  marcaría  un  hito  en  la  historia  de  los    estudios  amazónicos  en  el  Perú,     al  abrir  las  puertas  al  mundo  de  la  selva  y  sus  pueblos  originarios.     En  esta  coyuntura  de  cambios  sustanciales  en  los  ámbitos  social,  económico  y   educativo   propiciados   por   el   gobierno   del   general   Velasco   Alvarado,   surgieron   las   primeras  organizaciones  indígenas  de  la  Amazonía  peruana  con  el  fin  de  garantizar  la   defensa   de   sus   tierras,     responder   a   los   diversos   problemas   que   enfrentaban   con   patrones,   comerciantes   y   otros   agentes   de   la   sociedad   nacional   y   plantear   alternativas   en   los   campos   de   educación,   salud   y   administración   de   justicia,   entre   otros.   Estas   organizaciones   nacieron   en   la   Selva   Central,   el   Alto   Napo   y   el   Alto   Marañón.   En   este   marco  se  dio  la  primera  propuesta  legal  para  ellos:  la  “Ley  de  Comunidades  Nativas  y   de   Promoción   Agropecuaria   de   las   Regiones   de   Selva   y   Ceja   de   Selva”   aprobada   en   junio   de   1974.     En   1982   surgió   la   confederación   nacional   indígena   AIDESEP   que   hoy   en   día   abarca   a   más   de   cincuenta   organizaciones   indígenas   locales   de   diferentes   regiones   de  la  Amazonía12.                                                                                                                   12

En el marco del proceso de autoafirmación impulsado por las nacientes organizaciones indígenas, varios pueblos rechazaron los términos que se utilizaban para nombrarlos, por su carácter despectivo o por provenir del castellano, y plantearon el uso de sus autodenominaciones. Entre ellos figuran los

   

  Este   contexto   propició   la   aparición   de   nuevos   actores   vinculados   a   la   Iglesia   católica   y   la   cooperación   internacional,   que   desarrollaron   diversas   propuestas   de   educación  orientadas  a  pueblos  indígenas.  Todas  optaron  por  una  educación  bilingüe   de   mantenimiento   que   cuestiona   el   uso   de   las   lenguas   vernáculas   como   mero   instrumento  para  asegurar  el  empleo  posterior  y  exclusivo  del  castellano,  y  abogaron   por   el   uso   y   desarrollo   de   dichas   lenguas   como   materia   de   estudio   y   medio   de   enseñanza  a  lo  largo  de  todo  el  proceso  educativo,  en  igualdad  de  condiciones  con  el   castellano.   De   igual   manera,   empezaron   a   cuestionar   el   enfoque   exclusivamente   lingüístico  de  los  programas  dirigidos  a  pueblos  indígenas  y  a  exigir  la  inclusión  de  sus   conocimientos,  técnicas  y  valores  (ver  Trapnell  1984  en  la  antología).       Es  importante  mencionar  que  a  partir  de  la  década  de  1980  surgieron  nuevas   corrientes  a  nivel  continental  que  afirmaban  el  valor  de  la  diversidad  y  la  necesidad  de   que  la  educación  de  la  población  indígena  incluyera  contenidos  de  su  herencia  cultural.   Asimismo,   la   teoría   del   desarrollo   cambió   de   paradigma   y   empezó   a   cuestionar   el   paquete   modernización-­‐homogeneización-­‐occidentalización   y   a   buscar   formas   alternativas   que   tomaran   en   cuenta   los   “saberes   locales”   en   el   marco   del   “giro   participativo”   de   las   intervenciones   (Degregori   y   Huber   2007).   El   nuevo   discurso   del   Desarrollo   Humano,   las   críticas   al   eurocentrismo   y   el   discurso   del   Etnodesarrollo   abrieron   caminos   alternativos   al   discurso   homogeneizador   de   las   décadas   anteriores   (Degregori   y   Huber   2007).   En   el   Perú,   al   igual   que   en   otros   países   latinoamericanos,   se   declaró   la   diversidad   lingüística   y   cultural   como   un   principio   democrático   y   como   un   recurso   de   la   nación   (Valdivieso   2009)   y   la   constitución   de   1993   otorgó   un   estatus   oficial  a  las  lenguas  indígenas  en  los  territorios  donde  éstas  se  hablan.     En   este   marco,   algunas   propuestas   de   educación   para   pueblos   indígenas   tomaron   el   nombre   “bilingüe   bicultural”   o   “bilingüe   intercultural”   de   manera   indistinta13,   sin   considerar   el   hecho   que   respondían   a   diferentes   paradigmas   y   visiones   sobre   la   situación   de   las   culturas   indígenas   y   su   futuro   en   el   marco   de   la   sociedad   mayor14.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                         Ashaninka, Yine, Yanesha, Awajun y Wampis, antes conocidos como campas, piros, amueshas, aguarunas y huambisas. 13   Entre los primeros en cuestionar estos planteamientos estuvieron los antropólogos-lingüistas venezolanos Mosonyi y Gonzales (1974), a quienes no les parecía posible que un individuo pudiera separar tan clara y drásticamente formas de pensar, sentir y actuar diferentes y que las “dos” culturas pudieran estar presentes en un sujeto sin afectar su personalidad. Como señalaron, no se trata de privar a las sociedades indígenas de los avances de la ciencia y la tecnología sino de “mantener el marco de referencia de la cultura vivificado y puesto al día por la inserción selectivas de configuraciones socio culturales procedentes de sociedades mayoritarias, generalmente nacionales” (Ibid: 307). Desde este planteamiento, “La cultura del educando indígena seguirá siendo una sola, la misma cultura indígena ampliada según las nuevas necesidades y circunstancias de manejar conjuntamente diversas lenguas y manifestaciones culturales” (Mosonyi y Rengifo 1983: 308).   14   Sin embargo, como explica López (2009), la educación bilingüe bicultural surgió inicialmente en Estados Unidos como respuesta a las reivindicaciones de la población afroamericana y de la población hispana, particularmente mexicana; solo se dirigía a la población minoritaria y partía del supuesto que cada individuo podía recurrir a elementos, visiones, y conocimientos de dos culturas diferentes y separarlos según el contexto en el que le tocara interactuar. Se suponía que esto les permitiría integrarse a la sociedad mayor sin perder sus referentes culturales.  

   

Si   bien   el   concepto   “bilingüe   intercultural”   eventualmente   prevaleció,   este   nombre   incluyó   a   programas   con   distintas   maneras   de   entender   la   situación   de   la   población   indígena,   de   abordar   la   relación   entre   educación   y   cambio   social,   de   darle   tratamiento   a   la   cultura   y   la   lengua   originaria   en   la   educación   y   de   entender   los   conceptos   de   cultura   y     educación   intercultural.     Algunos   de   estos   programas   estuvieron   más   centrados   en   el   aspecto   lingüístico   o   en   la   crítica   sociocultural   a   los   paradigmas   homogeneizantes,   mientras   que   otros   desarrollaron   una   discusión   más   amplia  que  incorporaba  la    dimensión  económica  y  política  y  ponía  en  evidencia  temas   de   desigualdad   y   conflicto.     De   igual   manera,   existían   importantes   diferencias   con   relación  a  las  visiones  que  tenían  acerca  de  la  cultura  local  y  la  manera  de  abordarla  en   la   escuela.     Mientras   que   algunos   tenían   un   “enfoque   de   inclusión   cultural”   (Stairs   1988  en  Aikman  2003),  según  el  cual  la  cultura  es  un  fenómeno  estático  y  limitado  que   se   incorpora   en   el   currículo   oficial,   otros   planteaban   una   concepción   dinámica   y   holística   de   la   cultura.   Otra   diferencia   significativa   tenía   que   ver   con   los   niveles   de   participación  y  control  que  ejercían  los  pueblos  indígenas  en  el  diseño  y  desarrollo  de   estos  programas  (Aikman  2003)15.               El  primer  proyecto  educativo  que  plasmó  la  educación  intercultural  bilingüe  en   el   Perú   fue   el   Programa   de   Educación   Bilingüe   Intercultural   del   Alto   Napo   (PEBIAN),   que  inició  su  trabajo  en  el  año  1975  con  comunidades  Kichwa  y  una  comunidad  Secoya   bajo   la   conducción   del   equipo   misionero   de   la   comunidad   de   Angoteros.     Tres   años   después   se   formó   la   federación   Wangurina,   que   participó   en   su   desarrollo   mediante   convenio,  constituyéndose  así  en  la  primera  organización  indígena  del  país  involucrada   en   el   desarrollo   de   un   proyecto   de   educación   escolar.     El   misionero   que   asesoró   el   desarrollo  de  este  programa  se  ubicaba  en  la  posición  progresista  que  definió  al  sector   de   la   iglesia   que   siguió   la   línea   establecida   en   la   Conferencia   Latinoamericana     de   Obispos   de   1968   en   Medellín,   en   la   que   se   confirma   el   compromiso   de   la   iglesia   de   participar  activamente  en  la  lucha  por  los  pobres.    De  igual  manera,  se  inspiró  en  los   planteamientos   de   la   Ley   General   de   Educación   19326   que   considera   a   la   educación   como   un   medio   para   transformar   la   sociedad,   en   el   movimiento   de   la   Teología   de   la   Liberación,   liderado   por   el   padre   Gustavo   Gutiérrez,   y   en   las   ideas   de   Paulo   Freire   sobre  la  educación  como  un  medio  de  concientización.       A   partir   de   este   posicionamiento,   el   PEBIAN   abordó   la   educación   bilingüe   en   términos  diametralmente  opuestos  al  ILV.    En  vez  de  asumir  la  educación  orientada  a   los  pueblos  indígenas  como  un  medio  pedagógico  para  el  aprendizaje  del  castellano  y   para   facilitar   la   asimilación   de   los     indígenas   a   la   sociedad   nacional,   este   programa   consideró  a  la  EIB  como  un  arma  para  defender  la  cultura  y  para  liberar  a  los  indígenas   de  las  condiciones  de  opresión  en  las  que  se  encuentran.  Al    igual  que  otros  programas                                                                                                                   15   Es necesario resaltar, que pese a todas sus diferencias, las experiencias de EIB desarrolladas en el Perú han venido de programas experimentales y no del Ministerio de Educación. Si bien los diversos gobiernos han permitido la implementación de estos programas mediante convenios, no les han dado ningún respaldo como lo demuestran los múltiples problemas que varios de ellos han tenido con los funcionarios de las oficinas locales del MED (Heise 1989, Fernández y Vera 1987), quienes consideraban las lenguas y culturas indígenas como signos de atraso y apostaban por una educación monolingüe y monocultural, aun cuando desde el año 1972 se contaba con una Política Nacional de Educación Bilingüe. Esta actitud de los funcionarios de las sedes locales del MED y de las instancias centrales explica la falta de interés y esfuerzo por garantizar la continuidad y generalización de estos programas.  

   

de   la   época,   el   PEBIAN   afirmó   que   la   educación   bilingüe   intercultural   supone   “una   educación  basada  en  los  valores,  filosofía  y  educación  indígenas,  que  puede  incorporar   críticamente   elementos   válidos   de   otras   culturas”.   Sin   embargo,   precisó   que     “no   se   limita  a  revalorizar  el  aspecto  lingüístico  cultural,  sino  que  también  pretende  ayudar  al   cambio   estructural   necesario   que   termine   con   la   marginación   secular   del   indígena”.   (Ashanga  et  al  1989:  58).       Adoptando   la   noción   de   educación   liberadora   de   Paulo   Freire,   el   PEBIAN   planteó   la   necesidad   de   que   la   educación   bilingüe   desencadenara   la   reflexión,   participación   y   toma   de   decisiones   de   los   pueblos   indígenas   con   el   fin   de   promover   un   cambio  estructural  que  terminara  con    la  marginación  en  el  que  viven.    Así,  queda  claro   que   “la     propuesta   de   una   educación   bilingüe   entre   los   napuruna   no   es   un   simple   proyecto   pedagógico   aislado,   pues   forma   parte   de   un   proyecto   social   y   organizativo   más  vasto.  Su  punto  de  partida  es  una  alternativa  de  defensa  de  la  unidad  cultural  de   un   pueblo   y   no   una   simple   "integración"   de   los   nativos   a   la   llamada   "sociedad   nacional"”  (Montoya    1990:  128).       La  posición  adoptada  por  el  PEBIAN  explica  el  hecho  de  que  sus  materiales    no   solo   incorporan   conocimientos   y   valores     indígenas,   como   lo   harían   otros   programas   de   la   época,   sino   también   una   fuerte   crítica   al   sistema   de   explotación   instaurado   en   el   Alto   Napo   por   los   patrones,   como   se   puede   apreciar   en   el   texto   “Unos   antiguos   patrones  del  Napo”  incluido  en  la  antología.     El  enfoque  intercultural  del  PEBIAN  es  más  elaborado  que  el  bilingüe,  como  se   puede   comprobar   en   los   artículos   escritos   por   sus   responsables.   Al   presentar   los   planteamientos   estratégicos   y   metodológicos   con   los   que   se   inicia   el   programa,   Ashanga   et   al   (1989)   y   Fernández   y   Vera   (1987)   se   limitan   a   mencionar   que   el   programa   apostó   por   una   educación   intercultural   bilingüe   que   utilizara   el   idioma   originario,  sin  explicar  los  usos  que  le  darían  a  la  lengua  indígena  y  al  castellano.  Esta   precisión  recién  se  encuentra  en  la  reflexión  hecha  a  partir  de  la  autoevaluación  de  los   primeros   diez   años   de   trabajo.   Entonces,   el   PEBIAN   se     planteó   la     necesidad   de   “transmitir  durante  toda  la  educación  primaria  todos  los  contenidos  de  las  diferentes   áreas   en   el   idioma   materno   y   sus   formas   de   pensamiento   propias”   (Ashanga   et   al   1989:62).   De     manera   paralela   seguirían   impartiendo   la   enseñanza   como   segunda   lengua.         En   este   contexto   de   Reforma   Educativa   también   se   desarrolló   el   Programa   Experimental   de   Educación   Bilingüe   de   Puno   (PEBP),   en   el   marco   de   un   convenio   bilateral  entre  el  Perú  y  la  República  de  Alemania  que  se  firmó  en  1975.  Este  programa   de  educación  bilingüe  quechua-­‐castellano  y  aimara-­‐castellano  empezó  a  funcionar  en   1977  en  escuelas  rurales  de  nivel  primaria  de  educación  básica  regular  en  Puno16.                                                                                                                       16

El programa funcionó 13 años. Entre 1980 y 1988 trabajó en 40 escuelas, 21 quechuas y 19 aimaras, desarrollando actividades simultáneamente en 5 líneas diferentes: la investigación, el desarrollo de currículos y materiales educativos, la capacitación de maestros, el seguimiento de la labor docente y la difusión.

   

  Al  inicio,  el  PEBP  siguió  la  tradición  en  el  país  y  prestó  atención  casi  exclusiva  a   la  dimensión  lingüística  y  pedagógica  de  la  educación  bilingüe,  lo  que  lo  diferenció  del   PEBIAN.   Sin   embargo,   a   diferencia   del   sesgo   claramente   más   castellanizador   de   programas   anteriores,   este   programa   adoptó   un   modelo   de   mantenimiento,   al   igual   que  el  PEBIAN.  Esto  implicaba  usar  la  lengua  indígena  en  su  doble  rol  de  lengua  objeto   de  estudio  y  lengua  vehículo  de  educación  a  lo  largo  de  toda  la  escuela  primaria  y  así   contribuir   a   su   elaboración   y   desarrollo   (López   1988b)   De   hecho,   el   proyecto   logró   concretar  un  lenguaje  pedagógico  en  lenguas  originarias  y  demostró  que  es  posible  el   uso  de  las  lenguas  nativas  en  todas  las  esferas  del  ámbito  didáctico  (Chiodi  1990)17.       En   cuanto   a   la   dimensión   lingüística,   el   programa   contempló   el   componente   de   L1   y   L2   en   el   área   de   lenguaje   y   el   logro   de   las   habilidades   principales   de   la   lectoescritura  y  de  la  competencia  gramatical  en  las  dos  lenguas.  Se  buscaba  reactivar   en   el   niño   indígena   la   confianza   en   su   creatividad   lingüística   y   en   la   riqueza   de   su   lengua  materna,  y  aprovechar  una  serie  de  habilidades  de  expresión  oral  que  éste  traía   a   la   escuela   y   que   la   escuela   tradicional   no   reconocía.   Asimismo,   se   trabajó   la   apropiación  efectiva  y  eficiente  del  castellano  como  segunda  lengua  “pero  a  partir  de   su   autoafirmación   individual   y   colectiva,   vía   la   revalorización   y   revitalización   de   su   lengua   materna   y   del   uso   que   se   tiene   de   ella”   (Jung   y   López   1988:   193).   Sin   embargo,   al  igual  que  programas  anteriores,  se  asumió  una  educación  bilingüe  que  comprendía   únicamente   el   nivel   primario   y   no   se   discutió   de   manera   suficiente   respecto   del   futuro   de  las  lenguas  indígenas  y  del  rol  que  éstas  deberían  cumplir  en  el  país  (Chiodi  1990).       Hacia  fines  del  primer  año  de  experimentación,  el  programa  evolucionó  en  sus   planteamientos   y   empezó   a   concebir   una   educación   que   fuera   algo   más   que   un   programa  de  enseñanza  de  lenguas.  Así,  se  empezó  a  asumir  el  carácter  “bicultural”  y  a   veces   “intercultural”   del   programa,   además   de   bilingüe   y   de   mantenimiento.   El   proyecto  optó  por  trabajar  sobre  la  base  de  la  estructura  curricular  tradicional,  válida   para   todo   el   territorio   nacional,   ajustándola   a   la   realidad   sociocultural   del   contexto   andino  puneño.  De  hecho,  los  elementos  de  la  cultura  quechua  y  aimara  que  aparecen   en  los  textos  elaborados  por  el  programa  son  presentados  como  dignos  de  atención,   consideración   y   respeto   (Montoya   1990).   Más   aún,   varias   áreas   curriculares   fueron   trabajadas  de  manera  innovadora  con  relación  a  iniciativas  anteriores.  Así  por  ejemplo,   en  matemática  se  introdujeron  los  procedimientos  de  cálculo  y  las  medidas  utilizadas   tradicionalmente   en   las   comunidades   indígenas   para   resolver   los   problemas   de   las   actividades   laborales   y   artesanales;   en   las   ciencias   naturales   se   trabajaron   las   tecnologías  tradicionales  y  las  interpretaciones  locales  de  los  fenómenos  culturales;  y   en  Ciencias  Histórico  Sociales,  se  abordó  la  percepción  del  tiempo  y  del  espacio  en  el   ámbito  comunitario  (Chiodi  1990).  Sin  embargo,  el  programa  recibió  críticas,  pues  su   currículo   se   basó   en   una   organización   del   conocimiento   que   se   adaptaba   poco   a   las   características   del   saber   indígena   (Chiodi   1990).   Aún   así,   hubo   áreas   como   la   de   ciencias  naturales  que  estuvo  en  el  centro  de  la  revisión  teórica  que  se  desarrolló  en  el   programa   y   que   logró   cuajar   mejor.   En   la   antología   hemos   reproducido   un   extracto   de                                                                                                                   17

Es importante señalar que este proyecto constituye la única experiencia de educación bilingüe a nivel nacional que cuenta con currículos y materiales educativos completos en las cinco asignaturas principales para toda la escuela primaria.

   

un   texto   de   Dietshy   Scheyterle   (1988)   en   el   que   se   desarrolla   una   reflexión   sobre   la   forma  de  abordar  esta  área  en  un  proyecto  de  este  tipo.       Ahora   bien,   a     pesar   de   que   los   contenidos   de   los   textos   y   sus   ilustraciones   reproducen  numerosos  fragmentos  del  entorno  natural  y  sociocultural  del  niño,  hay  un   aspecto   que   diferencia   este   proyecto   del   del   Alto   Napo   y   que   se   relaciona   con   el   tratamiento  de  la  cultura.  Como  bien  lo  señala  Montoya  (1990),  en  los  textos  del  PEBP   se  ha  insistido  en  el  equilibrio  y  se  ha  sacrificado  el  conflicto.  Así,  no  se  trabaja  el  tema   de  la  dominación  racial,  étnica  y  de  clase;  la  problemática  de  la  hacienda,  las  relaciones   de   poder   en   la   época   colonial,   entre   otros.   De   esta   manera,   vemos   que   el   proyecto   de   Puno  adoptó  un  enfoque  de  tipo  “culturalista”  que  privilegió  una  visión  equilibrada  y   tranquila  de  la  sociedad.  En  ese  sentido,  se  alejó  de  la  perspectiva  concientizadora  de   Freire,  que  sí  influyó  sobre  el  PEBIAN  y  sobre  la  reforma  educativa  de  esa  década.  El   comentario   de   Montoya   (1990)   es   bastante   consistente:   “La   ausencia   del   presente   como   problema   y   posibilidad   es   igualmente   grave,   porque   coloca   a   los   alumnos   frente   a  una  realidad  vacía,  a  una  historia  de  fragmentos  inconexos.  La  escuela,  de  ese  modo,   no   los   prepara   para   entender   los   problemas   y   menos   para   intentar   resolverlos.   Los   problemas  existen,  están  allí  dentro  y  fuera  de  la  escuela  y  los  alumnos  los  viven  pero   en  la  escuela  no  se  habla  de  ellos”  (119).  El  programa  fue  bastante  exitoso  en  términos   pedagógicos   (y   lingüísticos),   pero   con   el   cambio   de   gobierno   las   políticas   educativas   empezaron   a   distanciarse   de   su   concepción   y   éste   se   vio   aislado   del   contexto   (Hornberger  1987).       Durante   el   segundo   gobierno   de   Belaúnde   no   se   tuvo   una   política   educativa   manifiesta   para   las   poblaciones   de   habla   originaria   y   el   ministerio   no   explicitó   la   vigencia   de   la   Política   Nacional   de   Educación   Bilingüe   de   1972.   La   Ley   General   de   Educación  23384  promulgada  en  1982  afirma  que  el  Estado  “Garantiza  el  derecho  de   las   comunidades   nativas   a   recibir   educación   primaria   también   en   su   propio   idioma   o   lengua".   Como   señala   Pozzi-­‐Escot   (1988b),   este   artículo   no   solo   reduce   la   educación   bilingüe  a  los  niveles  básicos  sino  que  la  referencia  a  la  educación  en  el  propio  idioma   aparece   casi   como   una   cuña,   un   agregado.   Como   se   pregunta   esta   autora     “¿Qué   quiere   decir   eso   en   términos   prácticos?   ¿Se   hará   la   educación   para   los   vernáculo   hablantes  simultáneamente  en  castellano  y  en  la  lengua  ancestral  o  será  cuestión  de   elegir  una  u  otra  [...]?”.       A   fines   de   la   década   de   1980   y   principios   de   la   de   1990   se   aprobaron   la   Política   de   Educación   Bilingüe   Intercultural   de   1989   y   la   Política   Nacional   de   Educación   Intercultural   y   Educación   Bilingüe   Intercultural   de   1991,   ambas   reproducidas   en   la   antología.    Las  dos  políticas  toman  el  concepto  de  interculturalidad,  que  ya  había  sido   asumido   por   diferentes   programas   educativos   dirigidos   a   la   población   indígena   pero   ninguna  de  las  dos  plantea  la  relación  de  educación  con  cambio  social  que  caracterizó   la  política  de  1972.  Se  trataba  de  un  contexto  político  distinto,  en  el  cual,  el  Perú,  así   como   muchos   otros   Estados   latinoamericanos,   se   centra   en   buscar     medidas   para   responder  al  endeudamiento  e  implementa  un  conjunto  de  ajustes  estructurales  que   implican  un  significativo  recorte  en  las  políticas  sociales  y  una  mirada  más  restringida   de  las  funciones  del  sistema  educativo  (Tubino  2002).      

   

Además,   aunque   ambas   políticas   plantean   la   idea   de   buscar   la   unidad   en   la   diversidad   su   estrategia   es   muy   distinta.   La   política   de   Educación   Bilingüe   Intercultural   de  1989  solo  se  dirige  a  los  miembros  de  poblaciones  de  lenguas  y  culturas  nativas  que   tienen  una  lengua  originaria  como  lengua  materna  olvidando  que  “es  en  la  población   no  indígena  donde  debería  fomentarse  la  conciencia  de  las  posibilidades  y  beneficios   de   un   supuesto   país   unido   en   la   diversidad”   y   donde   se   plantea   “la   necesidad   de   la   superación   y   eventual   erradicación   de   comportamientos   discriminatorios   y   de   marginación  que  provienen  de  la  población  no  indígena  hacia  los  ciudadanos  de  origen   indígena”   (Zúñiga   y   Gálvez,   2002).   Por   el   contrario,   la   Política   Nacional   de   Educación   Intercultural   y   Educación   Bilingüe   Intercultural   de   1991   hace   del   principio   de   interculturalidad,   hasta   entonces   restringido   al   ámbito   de   la   educación   indígena,   el   eje   rector   de   la   educación   peruana.   En   tal   sentido   plantea   un   conjunto   de   lineamientos   para  todos  los  peruanos  y  otros  para  los  hablantes  de  lenguas  originarias.       Si  bien  ambas  políticas  reconocen  la  diversidad  cultural  del  país  y  se  alejan  de   posiciones   integracionistas,   como   señala   Aikman   (2003),   las   dos  llevan   implícita   una   visión   de   la   cultura   como   “algo   concreto   que   puede   ser   descrito   y   explicado”,   la   cual    corresponde   a   las   primeras   nociones   del   concepto   esbozadas   desde   la   antropología.       De  igual  manera,  ambas  adolecen  de  una  falta  de  contextualización  de   las   condiciones   en   las   que   pretenden   operar.   Esto   se   puede   apreciar   en   el   lineamiento   de   la   política   de   1989,   que   plantea   los   beneficios   que   puede   traer   la   identificación   con   la  cultura  de  origen  y  el  conocimiento  de  otras  culturas  y  en  aquel  que  señala  que  la   EBI  “es  democrática  porque  da  igualdad  de  oportunidades  a  la  población  de  lengua  y   cultura  nativas”  sin  considerar  la  existencia  de  desigualdades  y  asimetrías  en  el  plano   económico,  social  y  político.     Esta  falta  de  contextualización  también  se  puede  advertir  en  la  política  de  1991   que,   si   bien   se   sustenta   en   el   reconocimiento   de   la   pluralidad   étnica,   cultural   y   lingüística  del  Perú,  no  ofrece  elementos  que  permitan  caracterizarla  y  reconocer  las   implicancias  que  tiene  para  el  desarrollo  del  país.  De  igual  manera,  su  visión  de  nuestra   realidad     multilingüe   se   reduce   a   la   concepción   de   una   sociedad   donde   coexisten   poblaciones  con  lengua  materna  indígena  y  sectores  de  hispanohablantes,  ignorando   la   compleja   realidad   sociolingüística   que   plantea   el   bilingüismo   de   las   poblaciones   indígenas   (Zúñiga   y     Gálvez   2002).   Finalmente,   al   igual   que   la   Política   Nacional   de   Educación   Bilingüe   de   1972,   las   políticas   de   1989   y   1991   mantienen   una   visión   restrictiva   sobre   los   usuarios   de   la   educación   bilingüe   al   plantear   que   la   EBI   se   dirige   a   población   con   lengua   materna   indígena.     Sin   embargo,   ambas   amplían   la   cobertura   de   la  educación  bilingüe  a  todos  los  niveles  del  sistema  educativo.       Los   planteamientos   de   ambas   políticas,   que   recogen   las   visiones   de   interculturalidad   con   las   cuales   varios   programas   de   EBI   venían   trabajando   desde   la   década   de   1980,   fueron   objeto   de   reflexión   en   diversos   seminarios   y   mesas   de   trabajo   que  se  desarrollaron  sobre  el  tema  a  lo  largo  de  la  década  de  1980  y  que  permitieron   una   mayor   reflexión   sobre   las   limitaciones   y   alcances   del   concepto   de   interculturalidad,   como   veremos   más   adelante.   La   década   de   1980   y   parte   de   1990   también   fue   prolífica   en   cuanto   a   producción   académica   sobre   el   tema   (muestra   de   ello  son  el  artículo  de  López  y  el  de  Pozzi-­‐Escot  incluidos  en  la  antología).  No  obstante,      

a  pesar  de  estas  preocupaciones  en  torno  a  la  problemática  de  la  diversidad  lingüística   y  cultural,  el  censo  de  1981  reveló  el  paso  de  un  monolingüismo  vernáculo  hablante  a   un  monolingüismo  hispanohablante  (Pozzi-­‐Escot  1988a).  Así,  mientras  que  entre  1940   y  1980  la  categoría  de  bilingües  no  aumenta  en  términos  de  porcentajes,  el  número  de   monolingües  en  lengua  originaria  disminuye  a  la  quinta  parte  de  la  población  (8.82%)  y   el   número   de   monolingües   hispanohablantes   casi   se   duplica   (72.98%).   Esto   muestra   que   los   hijos   de   los   monolingües   de   lengua   originaria   cuyos   padres   migran   a   nuevos   sitios   hispanohablantes   se   insertan   en   el   monolingüismo   hispanohablante   directamente  y  la  lengua  indígena  se  abandona  (Pozzi-­‐Escot  1988a).       En   la   siguiente   sección   veremos   que   –quizás   de   manera   contradictoria-­‐   la   década  de  1990  se  caracterizó  por  un  discurso  neoliberal,  mercantilista  y  tecnocrático   de   la   educación   que,   a   pesar   de   su   tendencia   uniformizadora,   coexistió   y   -­‐sigue   coexistiendo-­‐   con   un   marco   legal   favorable   a   la   diversidad   y   con   discursos   alternativos   de  algunos  sectores  de  la  población.         4.  La    década  de  1990  en  adelante:  resistiendo  el  discurso  tecnocrático  y  uniformizador     Desde   la   década   de   1990   se   han   construido   varios   discursos   sobre   la   diversidad   en  la  educación,  que  han  generado  tensiones  o  dilemas  ideológicos  (Billig  et  al.  1988).   Hay   uno   de   corte   más   multicultural,   que   es   funcional   al   sistema   y   que   reproduce   la   oficialidad   del   sector.   En   este   discurso,   la   diversidad   se   usa   decorativa   y   folklóricamente   y   no   interpela   para   nada   el   funcionamiento   de   la   escuela.   En   el   marco   de  este  discurso  se  tiende  a  usar  mucho  el  slogan  de  "unidad  en  la  diversidad",  recurso   fácil   y   muy   impreciso,   tal   como   se   usó   durante   muchas   décadas   el   de   “integración   nacional”.   En   este   caso,   existe   una   total   falta   de     claridad   sobre   qué   se   entiende   por   unidad,  lo  cual  a  su  vez  se  relaciona  con  el  tema  de  cómo  se     entiende  la  diversidad  y   cuánta   apertura   existe   frente   a   ella.  Como   señalan   Degregori   y   Huber   (2007),   las   propuestas  oficiales  sobre  la  EIB  “revelan  las  contradicciones  de  un  Estado  que  antes   rechazó   la   diversidad   cultural   de   su   sociedad   para   luego   aceptarla   en   el   plano   meramente   declarativo   a   partir   de   la   Constitución   de   1993,   pero   sin   dar   señales   significativas  de  querer  llevar  a  la  práctica  ese  enunciado  constitucional”  (481).     Hay   otro   discurso   más   vinculado   con   la   problemática   epistemológica   y   con   la   reivindicación  de  prácticas  culturales  locales,  que  desarrollan  algunas  instituciones  de   la   sociedad   civil   y   que   sí   cuestiona   la   matriz   cultural   occidental   de   la   escuela   tradicional.  Dentro  de  este  discurso,  hay  perspectivas  que  fomentan  una  afirmación  de   derechos   colectivos   de   los   pueblos   indígenas   y   otras   que   tienen   planteamientos   más esencialistas   que   tienden   a   presentar   una   visión   idílica   y   estática   de   la   cultura   como  respuesta a  siglos  de  opresión  cultural.  Entre  este  último  discurso  más  radical  y   el  oficial  más  homogenizador  no  se  suele  generar  un  diálogo  y  quedan  ambos  en  dos   extremos   de   un   continuum   (Zavala   2012).   Ahora   bien,   el   discurso   de   la   diversidad   vinculado  con  los  temas  de  poder  y  de  discriminación  se  ha  centrado  sobre  todo  en  la   dimensión   epistemológica   y   ha   dejado   de   lado   la   mirada   de   una   transformación   más   estructural   de   la   sociedad,   que   sí   estaba   presente   en   la   década   de   1970.   Esta   diversidad   de   miradas   sobre   la   educación   y   el   país   ha   tenido   como   consecuencia   el      

surgimiento   de   múltiples   discursos   sobre   la   interculturalidad,   y   sobre   la   EIB   y   sus   propósitos.   El   gobierno,   las   ONGs   y     las   organizaciones   indígenas   formulan   sus   propias   definiciones   de   estas   nociones,   que   se   revelan   –a   su   vez-­‐   en   una   gama   amplia   de   prácticas  en  las  aulas  (Valdivieso  2009,  Peschiera  2010,  Tubino  y  Zariquiey  s/f,  Zavala   2012).   A   continuación   explicaremos   mejor   esta   diversidad   de   posturas   y   los   dilemas   que  se  producen.       A   partir   de   la   década   de   1990   el   Perú   se   integró   en   el   modelo   de   desarrollo   neoliberal   siguiendo   los   designios   del   Consenso   de   Washington   (Gonzales   de   Olarte,   2007).   El   criterio   de   libre   mercado   se   impuso   y   fue   acompañado   de   procesos   que   permitían,   e   incluso   impulsaban,   la   participación   social,   siempre   y   cuando   no   implicara   mayores   cambios   en   cuanto   a   las   relaciones   de   producción   y   el   ejercicio   del   poder   central     (IPP   2007).   En   este   marco   se   impulsó   el   proceso   de   privatización   y   mercantilización  de  la  educación,  que  dio  pie  a  un  vertiginoso  incremento  de  escuelas,   colegios   y   centros   de   formación   superior   particulares,   y   se   fomentó   un   discurso   tecnocrático   que   promovió   el   valor   instrumental   de   la   educación   y   creó   la   ilusión   de   que   se   trata   de   un   proceso   puramente   “técnico”   y   por   ende   “neutral”.   Desde   esta   lógica   –y   con   el   apoyo   de   organismos   internacionales   como   el   banco   mundial-­‐   se   empezó   a   privilegiar   el   instrumento   de   la   medición   y   las   pruebas   estandarizadas   como   criterio   del   éxito   del   desempeño   de   los   alumnos.   Además,   la   meta   ya   no   era   formar   ciudadanos   éticos,   críticos   y   políticos,   sino   individuos   que   pudieran   ser   exitosos   empresarios   de   sí   mismos,   competitivos   y   flexibles   para   insertarse   en   el   mercado   (Oliart  2011)18.     No  obstante,  paralelamente  a  este  discurso  tecnocrático  y  neoliberal,  surgieron   otros   que   promovían   una   educación   bilingüe   e   intercultural   orientada   a   promover   el   ejercicio  más  democrático  del  poder.  Así  por  ejemplo,  la  adopción  del  Convenio  169  de   la   OIT   jugó   un   papel   clave   en   el   proceso   de   discusión   acerca   de   los   alcances   sociopolíticos   de   la   EIB.   A   fines   de   la   década   de   1980,   el   movimiento   indígena   internacional   logró   la   dación   del   Convenio   169   de   la   OIT   sobre   Pueblos   Indígenas   y   Tribales   en   Países   Independientes,   que   cuestiona   el   enfoque   integrador   del   anterior   Convenio  107  y  afirma  la  existencia  de  pueblos  con  identidad  y  organización  propia  y   con   derecho   a   decidir   sus   propias   prioridades   en   lo   que   atañe   a   su   proceso   de   desarrollo   y   a   defender   y   manejar   sus   territorios   ancestrales.   Este   convenio   fue                                                                                                                   18   Mientras tanto, la educación intercultural bilingüe mantuvo su condición marginal en todos los niveles de gestión del sistema educativo, y las direcciones o unidades responsables de su implementación no fueron capaces de impulsar un plan estratégico para ampliar su cobertura y promover su desarrollo. La primera instancia responsable de la EIB fue la Unidad de Educación Bilingüe creada en la década de 1980, durante el segundo gobierno de Belaunde. Desde entonces, los distintos gobiernos fueron creando unidades o direcciones dependiendo de su visión acerca del lugar que la EIB debe ocupa en el ministerio y del mensaje político que le querían transmitir a las organizaciones indígenas y a los organismos internacionales (Trapnell 2008b: 101). En el limitado espacio que se le dio, la instancia responsable de la EIB en el Ministerio de Educación desarrolló actividades puntuales en algunas líneas de trabajo. De tal manera, durante la etapa comprendida por los gobiernos de Fujimori, Paniagua y Toledo se produjeron materiales, se desarrollaron procesos de capacitación de docentes EIB y se condujeron procesos de normalización de lenguas. Durante el gobierno de Toledo se desarrollaron un conjunto de mesas de trabajo de diálogo locales, regionales y macroregionales con el fin de promover la participación comunitaria en la gestión de la EIB. En estas mesas participaron padres y madres de familia, profesores, líderes indígenas, autoridades comunales, representantes de la sociedad civil organizada y autoridades públicas.  

   

promulgado   en   1989   y   posteriormente   ratificado   por   Perú,   Ecuador,   Bolivia,   Brasil   y   Colombia,  entre  otros  países  del  continente.       El   Convenio   169   de   la   OIT,   ratificado   por   el   Perú   en   1991,   ofrece   nuevas   perspectivas   a   una   educación   para   pueblos   indígenas   y   ha   tenido   una   decisiva   influencia  en  el  discurso  de  los  dirigentes  indígenas  sobre  ella  y  en  la  definición  de  las   orientaciones   de   programas   educativos   de   las   organizaciones   indígenas   como   el   de   FORMABIAP.   La   influencia   del   Convenio   169   también   se   puede   apreciar   en   la   Ley   General  de  Educación  28044  del  2003,  que  incorpora  el  tema  de  pueblos  indígenas  y   sus  derechos  en  el  capítulo  IV  “La  Equidad  en  la  Educación”.         El   Convenio   169   afirma   el   derecho   de   los   pueblos   indígenas   de   participar   de   manera   directa   en   el   desarrollo   de   servicios   educativos   y   la   necesidad   de   que   estos   abarquen   sus   historias,   conocimientos   y   técnicas,   sistemas   de   valores   y   sus   demás   aspiraciones  sociales,  económicas  y  culturales,  así  como  el  derecho  a  recibir  educación   en   su   propia   lengua   (ver   la   Parte   VI   “Educación   y   Medios   de   Comunicación”   en   la   antología).   Además   de   los   derechos   estrictamente   relacionados   con   el   ámbito   educativo,   reconoce   otros   que   tienen   implicancias   sumamente   importantes   con   relación  a  la  situación  actual  de  los  pueblos  indígenas  y  su  futuro,  como  son  aquellos   referidos   al   territorio   y   la   autodeterminación.   Este   último   derecho   pone   sobre   el   tapete   la   posibilidad   de   construir   proyectos   sociales   y   políticos   basados   en   la   herencia   cultural  de  los  pueblos  indígenas  y  enriquecidos  con  otros  aportes  culturales  y,  en  esta   medida,   le   ofrece   nuevos   horizontes   y   retos   a   la   educación   intercultural   bilingüe.   Si   consideramos  que  el  desarrollo  de  este  derecho  se  fundamenta  en  la  recuperación  y   actualización   de   la   herencia   cultural   indígena,   los   procesos   educativos   orientados   a   pueblos   indígenas   deben   necesariamente   favorecer   la   apropiación   de   sus   conocimientos   y   técnicas,   valorar   sus   formas   de   organización   social,   económica   y   política   y   de   interpretar   la   realidad   y   de   actuar   sobre   ella,   y   promover   la   identificación   y  defensa  de  sus  territorios  ancestrales,  así  como  el  conocimiento  de  su  historia.       El  Convenio  169  de  la  OIT,  a  su  vez,  le  ofrece  una  nueva  dimensión  a  la  noción   de   diversidad,   en   la   medida   en   que   ésta   rebasa   la   dimensión   étnica,   lingüística   y   cultural  al  afirmar  la  existencia  de  pueblos  con  derechos  colectivos  y  con  la  posibilidad   de   tomar   decisiones   acerca   de   su   vida   y   su   futuro.   De   esta   manera,   podríamos   sostener   que   afirmar   la   diversidad   como   un   elemento   fundamental   para   la   construcción   de   una   sociedad   democrática   también   implica   aceptar   la   existencia   de   pueblos  indígenas  con  derechos  colectivos  y  distintas  maneras  de  entender  la  realidad,   la   persona   y   el   conocimiento.   Este   último   aspecto   ha   influido   sobre   un   conjunto   de   debates   que   se   han   venido   dando   desde   la   década   de   1990   en   torno   a   la   interculturalización  de  los  currículos.       Los  programas  de  formación  docente  en  la  especialidad  de  EBI  fueron  los  que   pusieron   sobre   el   tapete   una   discusión   epistemológica   que   cuestionaba   la   supuesta   neutralidad   del   currículo   de   formación   docente   entonces   vigente   y   plantearon   la   necesidad  de  pensar  en  currículos  para  la  especialidad  con  nuevas  estructuras,  perfiles,   objetivos   y   contenidos   que   permitieran   orientar   los   procesos   de   formación   desde  

   

nuevos   enfoques   y   perspectivas,   sustentados   en   el   respeto   y   valoración   de   la   diversidad  socio  cultural  y  lingüística  del  país.       Para   responder   a   esta   situación   y   buscar   criterios   comunes   que   orientaran   la   especialidad,   a   inicios   de   la   década   de   1990   la   Dirección   Nacional   de   Educación   Bilingüe   Intercultural   del   Ministerio   de   Educación   desarrolló   un   proceso   de   construcción   participativa   de   un   Modelo   Curricular   para   la   Formación   y   Profesionalización  Docente  en  Educación  Bilingüe  Intercultural  (MOFEBI).    Si  bien  este   fue   un   importante   avance     en   el   proceso   de   construcción   de   currículos   para   la   formación   docente   para   contextos   culturalmente   complejos   (Jung   1994:   279),   no   fue   acompañado   por   medidas   que   aseguraran   su   implementación,   como   acertadamente   señala   Zúñiga   (2001).   Además,   este   modelo   curricular   tuvo   pocos   años   de   vigencia   debido   al   proceso   de   modernización   de   la   educación   peruana,   que   se   acogió   a   la   tendencia  mundial  de  innovar  los  sistemas  educativos  que  surgieron  a  consecuencia  de   la   Conferencia   Mundial   Sobre   Educación   para   Todos   convocada   por   UNESCO   y   celebrada  en  Jomtien,  Tailandia  en  199019.           En   este   contexto,   el   MED   asumió   la   necesidad   de   diseñar   nuevos   currículos   para   los   diferentes   niveles   educativos,   que   respondieran   a   la   necesidad   de   una   sociedad   global   altamente   competitiva,   en   la   cual   el   avance   científico   incrementa   permanentemente   la   capacidad   de   comunicación   y   el   contacto   entre   personas   de   diferentes   naciones   y   culturas,   y   hace   que   el   conocimiento   se   vuelva   rápidamente   obsoleto.  En  este  marco  se  elaboró  un  nuevo  Currículo  Básico  de  Formación  Docente,   Especialidad   de   Educación   Primaria   (CB-­‐FD),   basado   en   competencias,   al   que   debía   adecuarse  el  MOFEBI.  Como  veremos  a  continuación,  esto  mostró  la  falta  de  apertura   del  Estado  frente  a  la  necesidad  de  construir  propuestas  educativas  que  tomaran  con   seriedad   la   problemática   de   la   diversidad   cultural   y   lingüística.   En   lugar   de   avanzar   a   partir   de   los   aportes   del   MOFEBI,   estos   se   ignoraron   y   se   optó   por   una   propuesta   homogenizadora  para  la  formación  docente.       Así  entonces,  en  el  proceso  de  construcción  del  CB-­‐FD  no  se  tomaron  en  cuenta   los   insumos   que   ofrecía   el   MOFEBI   para   la   formación   de   los   docentes   desde   un   enfoque   intercultural,   en   un   momento   en   que   la   interculturalidad   era   formalmente   considerada  como  principio  rector  de  la  educación  peruana  de  acuerdo  con  la  Política   de   Educación   Intercultural   y   Biingüe   Intercultural   de   1991.   Los   especialistas   optaron   por  una  aproximación  uniforme  al  currículo  basada  en  la  combinación  de  herramientas   conceptuales   y   procedimentales   de   la   ciencia   y   de   valores   cristianos.   Al   hacerlo,   pretendieron  mantener  lo  que  consideraron  necesidades  comunes  de  formación  para   todos  los  maestros  y  eliminaron  lo  que  consideraron  específico  a  los  pueblos  indígenas   y,  por  lo  tanto,  supuestamente  irrelevante  para  otros  grupos  sociales.  Al  asumir  esta   opción,   mantuvieron   la   perspectiva   homogeneizante   que   ha   caracterizado   a   la   educación  nacional  y  perdieron  de  vista  la  riqueza  que  ofrece  la  diversidad  cultural  y                                                                                                                   19  En esta conferencia se planteó la necesidad de colocar a la persona como sujeto del proceso educativo y de poner énfasis en la formación ciudadana. Se pidió que la escuela educara para el desarrollo de la persona y el desarrollo social, para construir autonomía personal, competitividad e interculturalidad y se puso énfasis en el desarrollo de capacidades para aprender a aprender y el acceso y dominio de tecnologías de información.  

   

lingüística   del   país   así   como   la   oportunidad   de   desarrollar   en   los   maestros   una   aproximación   crítica   sobre   el   conocimiento,   que   tome   en   cuenta   su   carácter   eminentemente  social.       Sin  embargo,  el  CB-­‐FD  sí  se  ubica  en  el  discurso  formal  de  la  interculturalidad   como  eje  rector  del  sistema  educativo  al  incorporar  algunas  alusiones  a  este  concepto.     Por  ejemplo,  en  la  introducción  se  señala  que  la  interculturalidad  debe  ser  enfatizada   en  la  formación  docente  y  se  le  considera  como  uno  de  los  ‘problemas’  fundamentales   de  nuestra  sociedad,  junto  con  los  derechos  humanos  y  el  medio  ambiente.  Pero  no  se   explica  cómo  se  entiende  el  concepto20.  En  noviembre  del  2000,  el  Ministerio  oficializó   el  CB-­‐FD  mediante  Resolución  Nº  710-­‐2000-­‐ED.  Aun  cuando  este  documento  reconoce   que  la  pertinencia  de  un  currículo  está  directamente  relacionada  con  su  adaptación  a   la   realidad   concreta   en   la   que   se   implementará   y   que   este   proceso   demanda   flexibilidad,  incluye  normas  muy  estrictas  de  diversificación  que  delimitan  de  manera   muy  clara  lo  que  se  puede  y  no  hacer21.       El   debate   sobre   el   tema   curricular   fue   parte   de   una   discusión   más   amplia   sobre   interculturalidad   y   educación   intercultural   que   se   desarrolló   a   partir   de   la   década   de   1990.     En   las   discusiones   iniciales   sobre   el   concepto   de   interculturalidad   se   plantearon   dos   alternativas,   que   por   entonces   parecían   irreconciliables.     Algunos   consideraban   que  la  interculturalidad  debía  de  asumirse  desde  una  posición  normativa  orientada  al   “deber  ser”,  que  apostaba  por  el  diálogo  intercultural  como  un  medio  para  promover   el   respeto   y   la   valoración   del   “otro”,   mientras   que   otros   optaban   por   una   interculturalidad  de  hecho,  centrada  en  el  diagnóstico  de  las  condiciones  de  inequidad   y   asimetría   en   las   que   se   daban   las   relaciones   entre   personas   procedentes   de   diferentes   tradiciones   culturales.   Sin   embargo,   pronto   se   vio   la   necesidad   de   una   aproximación  holística  que  abarcara  ambas  dimensiones  (ver  Zúñiga  y  Ansión  1997  en   la   antología),   aun   cuando   desde   el   Ministerio   de   Educación   se   mantuvo   la   posición   normativa  que  ignora  las  situaciones  de  conflicto  y  discriminación.     La  falta  de  precisión  sobre  los  conceptos  de  cultura  e  identidad,  en  los  que  se   sustentan   los   de   interculturalidad   y   educación   intercultural   ha   traído   consigo   que   muchas  de  las  definiciones  elaboradas  por  el  Estado  y  por  programas  de  EIB  se  basen     en   enfoques   estáticos   de   la   cultura,   que   además   la   desvinculan   de   las   otras                                                                                                                   20   De igual manera, se destaca que el maestro egresado debe incorporar las contribuciones del conocimiento tradicional, valorar la interculturalidad y promover la identidad cultural de la población a través del respeto y apreciación de sus valores culturales. En las macrocompetencias sólo hay una referencia a la diversidad cultural en el Área de Comunicación Integral, cuando incluye el “aprecio y valoración por las expresiones comunicativas de otras culturas”. Ninguna de las macrocompetencias de las otras áreas alude a la diversidad cultural o lingüística del país o a las diferentes formas de aproximación a la realidad o de construir el conocimiento. Por el contrario, las de las áreas de Ecosistema y Sociedad están básicamente orientadas al conocimiento y uso de los instrumentos conceptuales y metodológicos de las ciencias naturales y sociales. Por otro lado, el área de Formación Religiosa, que promueve una formación cristiana, es obligatoria.   21     El proceso de diversificación se limita a la posibilidad de elegir algunos temas para ser estudiados con mayor profundidad que otros, a adelantar o acelerar el desarrollo de las áreas de Sociedad y Ecosistema para concluirlas en menor tiempo del estipulado en el plan de estudios, y a adaptar o sustituir algunos de los temas sugeridos para el desarrollo de los proyectos de investigación y promoción comunal en las subáreas de Proyectos de Práctica Social y Proyectos de Transformación del Ecosistema, que forman parte de las áreas de Sociedad y Ecosistema, respectivamente.

   

dimensiones  de  la  vida  social.    También  ha  sido  muy  frecuente  trabajar  el  tema  de  la   identidad   desde   una   mirada   circunscrita   a   la   dimensión   étnica.   Esta   opción   generalmente  ha  sido  parte  de  una  estrategia  política  orientada  a  la  afirmación  de  los   niños,  jóvenes  y  adultos  indígenas  como  personas  pertenecientes  a  un  pueblo  indígena   con   derechos   colectivos   y   heredero   de   una   rica   tradición   cultural.   Sin   embargo,   esta   estrategia  se  ha  sustentado  en  una  idea  de  la  identidad  como  algo  estable  y  coherente   a   lo   que   se   puede   llegar   a   través   de   procesos   de   autoafirmación   y   liberación   de   las   autopercepciones   negativas   que   uno   ha   ido   desarrollando   a   lo   largo   de   su   vida.   Esta   aproximación   ha   sido   limitante,   en   la   medida   en   que   puede   dar   pie   a   una   visión   estática  y  reductora  de  la  identidad  que  impide  abordarla  como  un    fenómeno  vital  y   complejo,   que   nunca   concluye,   y   que   se   va   dando   a   lo   largo   de   la   vida   a   través   de   dinámicas   en   las   cuales   las   personas   van   incorporando   las   diferentes   posiciones   que   asumen  en  su  relación  con  un  “otro”  (Vich  2005).  En  tal  sentido,  una  persona  puede   ser   indígena   a   la   vez   que   peruana,   mujer,   y   educadora     e   ir   incorporando   otras   identidades  en  función  del  conjunto  de  relaciones  que  va  estableciendo.         La   discusión   sobre   la   interculturalidad   normativa   ha   estado   muy   centrada   en   el   diálogo  intercultural  y  en  las  posibilidades  que  este  puede  ofrecer  para  la  construcción   de  una  sociedad  democrática.  Si  bien  se  asumía  que  este  proceso  debe  darse    “sobre  la   base  del  reconocimiento  a  la  diversidad  y  en  franco  combate  contra  todas  las  formas   de   discriminación   y   desigualdad”   (Zúñiga   y   Ansión   1997:   16),   se   evadía   la   reflexión   sobre   el   hecho   de   que   las   relaciones   interculturales   “no   son   solo   relaciones   entre   culturas   sino   la   relación   entre   culturas   en   conflicto   que   concurren   en   una   y   sólida   estructura  del  poder  consolidada  desde  la  razón  colonial”  (Moya  2009:  29).    Al  plantear   la   centralidad   de   las   relaciones   de   poder   en   el   debate   sobre   la   interculturalidad,   se   ponía  en  evidencia  las  limitaciones  de  centrarlo  en  la  diversidad  cultural,  así  como  la   necesidad   de   tomar   conciencia   sobre   las   relaciones   de   clase   y   opresión   cultural   que   están  en  la  base  de  las  relaciones  interculturales.           La  constatación  sobre  la  necesidad  de  conectar  la  reflexión  sobre  la  cultura  con   la   manera   como   se   expresa   el   poder   en   nuestra   sociedad   dio   pie   a   la   distinción   que   hace   Tubino   (ver   Tubino   en   la   presente   antología)   entre   la   interculturalidad   crítica   y   la   interculturalidad   funcional.     Según   este   autor,   la   interculturalidad   crítica   surge   como   alternativa   ético   política   enraizada   en   la   realidad,   que   debe   poner   en   evidencia   las   condiciones  de  desigualdad  y  conflicto  en  el  que  se  dan  las  relaciones  interculturales.   En   contraste   con   ella,   la   interculturalidad   de   carácter   funcional   (o   neoliberal)   busca   llegar   a   relaciones   más   armónicas   entre   las   distintas   culturas   que   coexisten   en   una   determinada   región   o   país   a   través   del   diálogo   intercultural.     En   este   discurso,   funcional   al   estado   nacional   y   al   sistema   socioeconómico   vigente,   “la   identidad   de   grupo   sustituye   a   los   intereses   de   clase   como   mecanismo   principal   de   movilización   política.   La   dominación   cultural   reemplaza   a   la   explotación   como   injusticia   fundamental.   El   reconocimiento   cultural   desplaza   a   la   redistribución   socioeconómica   como  remedio  a  la  injusticia  y  objetivo  de  la  lucha  política”  (Fraser  1997  en  Tubino  y   Zariquiey  s/f).         Frente   al   ideal   de   que   el   diálogo   entre   las   culturas   nos   llevará   a   una   relación   armónica   entre   ellas,   adoptada   por   la   interculturalidad   funcional,   desde   la      

interculturalidad   crítica   se   enfatiza   la   necesidad   de   tener   en   cuenta   que   el   diálogo   debe   darse   entre   iguales   y   que   esto   no   es   posible   en   las   actuales   condiciones   de   desigualdad  política,  sociocultural  y  económica  que  marcan  la  relación  entre  los  grupos   sociales  y  pueblos  subalternizados  y  la  sociedad  mayor.  Desde  esta  postura,  además,   se   le   da   un   nuevo   contenido   a   la   interculturalidad   normativa,   pues   se   cuestiona   el   carácter  unitario  y  uniforme  del  Estado  nación  y  se  plantea  la  necesidad  de  un  nuevo   Estado   que   responda   a   las   características   de   un   país   multiétnico,   pluricultural   y   multilingüe.  Desde  este  planteamiento  se  hace  necesario  revisar  las  actuales  nociones   de  democracia  y  ciudadanía  para  hacerlas  más  inclusivas  a  la  diversidad  (Bello  2009).   Esto   implica   reconocer   que   “los   espacios   públicos   de   las   democracias   liberales   son   espacios  culturalmente  homogéneos  y  lingüísticamente  monocordes.  No  son  in  stricto   senso  públicos  pues  no  reconocen  la  pluralidad”    (Tubino  2004:  152).     Los   estudios   postcoloniales   han   sido   uno   de   los   marcos   de   referencia   de   la   conceptualización   de   la   interculturalidad   crítica.   A   diferencia   de   otras   corrientes   teóricas   más   preocupadas   por   los   conflictos   de   clase   (que   influyeron   más   en   la   década   de   1970),   esta   perspectiva   se   constituye   como   una   crítica   al   centro   mismo   de   la   modernidad,  que  tuvo  como  premisa  básica  la  deslocalización  del  saber  y  que  se  fundó   sobre   una   “alteridad   negada”.     Los   postcoloniales   sostienen   que   el   conocimiento   no   está   deslocalizado,   sino   que   se   organiza   –como   la   economía-­‐   mediante   centros   de   poder  y  regiones  subalternas.  Desde  estos  centros,  hay  un  saber  que  se  impone  y  se   naturaliza   y,   desde   ahí,   se   asume   a   los   demás   saberes   como   “pre-­‐científicos”,   “bárbaros”   o   “míticos”   (Castro   Gómez   2005,   Mignolo   2003,   Maldonado   2007).   Esta   perspectiva   introduce   entonces   la   noción   de   “diferencia   colonial”   para   enfatizar   el   carácter   social   -­‐y   no   natural-­‐   de   la   diferencia   étnica,   y   poner   en   evidencia   que   ella   responde  a  un  proceso  de  clasificación  y  jerarquización  de  los  grupos  sociales  según  su   relación  con  la  división  social  del  trabajo  (Quijano  2000).       Así   entonces,   la   modernidad   entendida   como   un   nuevo   proyecto   de   colonización  no  solo  ha  tenido  impacto  en  la  economía  y  en  la  política,  sino  también  en   la   cultura,   en   el   sentido   de   que   se   encargó   de   violentar   y   destruir   conocimientos   y   prácticas   culturales   de   los   considerados   “otros”.   Desde   esta   premisa,   los   estudios   postcoloniales   intentan   visibilizar   conocimientos   diferentes   a   los   hegemónicos.   Esta   aproximación   enriquece   el   debate   sobre   la   interculturalidad   al   poner   el   tema   del   conocimiento   en   el   centro   de   las   relaciones   de   poder,   en   la   medida   en   que,   como   señala  Walsh  (2001),  “ayuda  a  estructurar,  legitimar  y  justificar  el  poder  dominante  y   la  subalternidad”.     A   partir   de   los   debates   generados   en   torno   al   significado   de   la   interculturalidad   y  la  educación  intercultural,  varios  programas  de  EIB  empezaron  a  revisar  los  enfoques   con   los   que   trabajaban,   las   visiones   del   conocimiento   que   subyacían   a   sus   prácticas   educativas  y  el  peso  que  les  habían  otorgado  a  los  saberes  indígenas.  En  este  contexto,   se   empezó   a   cuestionar   el   discurso   de   la   “razón   instrumental”   con   el   que   se   había   venido  trabajando  desde  la  formación  docente,  que  ha  uniformizado  los  objetivos,  los   temarios  y  contenidos,  y  las  evaluaciones  basándose  en  el  principio  de  igualdad  para   todos,     y   se   señaló   la   necesidad   de   tener   una   mirada   más   atenta   al   derecho   a   la   diferencia  (Hidalgo    2008).  En  este  marco,  se  retomó  la  discusión  epistemológica  sobre      

los   currículos   que   se   había   iniciado   a   propósito   de   los   currículos   de   formación   docente   de   la   especialidad   EBI   y   se   empezaron   a   cuestionar   los   “regímenes   de   verdad”   que   legitiman   ciertas   formas   de   interpretar   la   realidad   a   expensas   de   otras.   A   partir   de   estas  reflexiones  se  planteó  la  idea  de  interculturalizar  el  currículo  como  una  forma  de   negociar  el  poder  en  el  ámbito  educativo  (Garcés  y  Guzmán  2003),  lo  cual  supone  un   cambio  radical  frente  a  la  diversificación,  en  la  medida  que  revisa  la  noción  de  “saberes   que  se  deben  incluir”  para  más  bien  plantear  la  necesidad  de  pensar  en  “saberes  con   los  cuales  se  tiene  que  dialogar”  (Ruiz  Bravo  et  al  2005).       La  experiencia  vivida  por  el  Programa  de  Formación  de  Maestros  Bilingües  de  la   Amazonia   Peruana   FORMABIAP,   coejecutado   por   el   ISEP   Loreto   y   la   confederación   indígena  AIDESEP,  desde  1988,  es  un  ejemplo  de  un  proceso  de  reconceptualización  de   las  prácticas  de  EIB,  que  se  está  dando  en  mucho  programas.  Desde  su  sede  en  Iquitos,     el  programa  FORMABIAP  ha  formado,  a  lo  largo  de  los  últimos  24  años,    a  docentes  de   primaria   de   15   pueblos   indígenas   procedentes   de   las   regiones   de   Loreto,   Amazonas,   Ucayali,  Junín  y  Pasco,  a  través  de  las  modalidades  de  formación  inicial  y  en  servicio.    A   partir   del   año   2004   también     ofrece   la   especialidad   de   educación   inicial   intercultural   bilingüe.       Desde  un  enfoque  que  vincula  la  calidad  de  la  educación  con  la  calidad  de  vida   y   la   calidad   del   bosque,   FORMABIAP   intenta   ofrecer   a   los   docentes   indígenas   elementos   que   les   permitan:   identificar,   valorar   y   manejar   los   recursos   de   su   medio;   desarrollar  un  nivel  de  autonomía  relativa  frente  al  mercado,  con  el  fin  de  garantizar   que   la   satisfacción   de   las   necesidades   básicas   de   la   población   no   esté   totalmente   sujeta   a   sus   vaivenes;     identificar   y   valorar   las   estrategias   de   organización   social,   económica   y   política   desarrolladas   por   sus   pueblos;   y   considerar   su   herencia   cultural   como   piedra   angular   de   un   desarrollo   sostenible   y   digno   enmarcado   en   el   conocimiento  y  defensa    de  los  derechos  colectivos  de  los  pueblos  indígenas  (Trapnell   2008a).       La   relación   entre   la   ciencia   occidental   y   el   conocimiento   desarrollado   por   los   diferentes   pueblos   indígenas   ha   sido   uno   de   los   temas   prioritarios   de   reflexión   y   discusión   en   FORMABIAP.     Su   propuesta   inicial   fue   concebida   en   términos   de     la   articulación   entre   el   conocimiento   indígena   y   el   “occidental”   o   “científico”.   El   papel   de   la   ciencia   sería   el   de   explicitar   el  conocimiento   indígena   y   ofrecer   elementos   para   su   análisis.     Esta   opción   fue   concebida   como   una   estrategia   orientada   a   desmontar   los   mecanismos  ideológicos  que  se  habían  utilizado  para  que  los  indígenas  interiorizaran   juicios   negativos   sobre   su   cultura,   haciéndoles   ver   que   en   realidad   habían   tenido   logros   muy   comparables   a   los   de   la   ciencia   en   diversos   campos.   Para   lograr   este   cometido   se   puso   énfasis   en   el   análisis   del   manejo   de   los   instrumentos   técnicos   (arcos   y   flechas,   pucunas,   trampas,   entre   otros)   y   de   las   actividades   en   las   que   estuvieran   implícitos   conocimientos   científicos   (ver   FORMABIAP   1995   en   la   antología).   A   partir   de   1999,  el  programa  empezó  a  cuestionar  su  propuesta  de  articulación  de  conocimientos   y   a   buscar   nuevas   estrategias   de   trabajo   que   recogieran   los   criterios   de   análisis   e   interpretación  de  la  persona,  la  sociedad  y  la  naturaleza  desarrollados  por  los  pueblos   indígenas,   desde   una   perspectiva   orientada   a   evidenciar   la   existencia   de   diferentes   maneras  de  concebir  la  realidad  y  el  conocimiento  (Trapnell,  Calderón  y  Flores  2008).        

FORMABIAP   aborda   el   tema   de   lenguas   desde   dos   perspectivas   complementarias.   La   primera,   de   carácter   sociopolítico,   se   ubica   en   las   relaciones   de   poder   existentes   entre   diferentes   grupos   sociales   y   culturales   y   en   la   manera   como   las   lenguas   expresan   estas   relaciones   sociales,   y   se   constituyen,   a   la   vez,   como   medios   simbólicos   que   se   utilizan     como   mecanismos   de   dominación   o   resistencia.   La   segunda   enfatiza  la  necesidad  de  comprender  a  las  lenguas  indígenas  desde  una  visión  holística   e   integradora   que   considera   la   manera   como   las   perciben   sus   hablantes.   Desde   esta   aproximación  reconoce  el  estrecho  vínculo  que  los  pueblos  indígenas  establecen  entre   lengua,  cultura  y  territorio22.             FORMABIAP   ha   asumido   el   modelo   de   educación   bilingüe   de   mantenimiento,   según   el   cual   los   estudiantes   desarrollan   sus   procesos   de   construcción   de   aprendizajes   a  lo  largo  de  la  primaria  en  por  lo  menos  dos  lenguas  (la  indígena  y  el  castellano,  que   pueden   ser   primera   o   segunda   lengua)   y   desarrollan   habilidades   orales   y   escritas   en   ellas.    Este  modelo  general  de  uso  de  lenguas  se  desarrolla  de  diferentes  maneras  en   función   del   contexto   sociolingüístico   particular   en   el   cual   se   desarrolla   la   EIB,   las   demandas  de  los  padres  de  familia  y  los  planes  de  vida  de  la  comunidad.       La  problemática  de  cómo  abordar  los  conocimientos  de  los  pueblos  originarios  en   la   escuela   también   ha   sido   discutida   en   investigaciones   recientes,   como   por   ejemplo   en   el   estudio   de   Aikman   (2003)   sobre   el   conocimiento   en   el   pueblo   indígena   Harakmbut,   que   presentamos   en   la   antología.   Asimismo,   este   tema   está   siendo   trabajado   en   la   zona   andina   por   el   Proyecto   Andino   de   Tecnologías   Campesinas   (PRATEC).   En   el   año   2001,   esta   institución   inició   un   vasto   movimiento   que,   hoy   en   día,   agrupa   a   cientos   de   docentes   que   participan   en   los     Núcleos   de   Afirmación   Cultural   Andina   (NACA)   de   las   regiones   de   Puno,   Ayacucho,   Apurímac,   Cusco,   Huancavelica,   Ancash  y  San  Martín,  los  cuales  están  abocados  a  la  construcción  del  “iskay  yachay”  o   diálogo   de   saberes   en   la   escuela.   Los   planteamientos   de   PRATEC   han   tenido   mucha   influencia  sobre  diversas  instituciones  que  trabajan  el  tema  educativo  en  el  sur  andino   y   en   Bolivia,   y   se   enmarcan   en   una   apuesta   por   “descolonizar”   la   educación   (Bowers   2002).           La  propuesta  de  esta  institución  se  ubica  en  un  marco  que  trasciende  el  trabajo   escolar   y   se   orienta   a   regenerar   la   biodiversidad   de   la   vida   en   el   planeta   a   través   de   una   valorización   de   los   saberes   andino-­‐   amazónicos,   desde   la   cosmovisión   que   los   genera.     Este   planteamiento   condujo   a   PRATEC   a   explorar   las   maneras   cómo   se   aprende   y   transmite   el   conocimiento   en   comunidades   andinas   y   –a   partir   de   ello-­‐   a   constatar  epistemologías  y  formas  de  estar  en  el  mundo  distintas  a  las  que  subyacen  a   la  educación  escolar.         PRATEC  asume  una  posición  crítica  frente  el  proyecto  homogeneizador  estatal   de   la   escuela   y   frente   al   currículo.     Una   de   sus   críticas   centrales   se   orienta   a   la   imagen   antropocéntrica   de   la   vida   que   plantea   el   Diseño   Curricular   Nacional   (DCN)   y   a   su                                                                                                                   22   Una de las iniciativas del Programa para abordar el estudio de la lengua desde una perspectiva culturalmente situada ha sido la de aproximarse a la identificación de las diferentes formas de discurso (peticiones, canciones, juegos, consejos, relatos, bromas, entre otras) que los pueblos indígenas desarrollan en el marco de diferentes actividades.  

   

manera  de  presentar  la  realidad  como  una  máquina  que  debe  ser  conocida  a  través  de   la   ciencia.   Como   plantea   Rengifo   (PRATEC   2009:   7),   desde   este   currículo:   “La   naturaleza   sigue   siendo   un   recurso   a   disposición   y   manejo   del   hombre,   el   cuerpo   humano  continúa  estudiándose  como  si  se  tratara  de  una  máquina  y  no  un  ser  vivo,  y   el   mundo   todo   es   apreciado   como   un   mecanismo   que   hay   que   conocer   metódicamente  para  establecer  el  dominio  supremo  del  hombre”.       Ahora   bien,   a   pesar   de   esta   mirada   tan   cuestionadora   de   la   escuela,   su   propuesta   se   basa   en   la   utilización   del   30%   del   currículo   que   permiten   los   procesos   de   diversificación  curricular,  pues  se  promueve  el  aprendizaje  de  estos  saberes  desde  los   propios  contextos  culturales23.  En  tal  sentido,  PRATEC  reclama  un  espacio  diferenciado   para   el   desarrollo   de   actividades   vivenciales   vinculadas   al   trabajo   en   la   chacra   o   a   otro   tipo   de   actividades,   como   se   puede   apreciar   en   el   artículo   de   Zevallos   Escobar   et   al   (2003)   presentado   en   la   antología.   Estos   talleres   curriculares   constituyen   para   esta   institución  una  forma  de  trabajo  alternativa  a  la  que  han  asumido  otros  programas  de   EIB,   que   han   optado   por   incorporar   los   saberes   de   los   pueblos   originarios   en   el   currículo  escolar.    De  hecho,  PRATEC  cuestiona  las  estrategias  adoptadas  por  algunos   de   estos   programas   de   utilizar   los   saberes   indígenas   como   medios   para   vehiculizar   conocimientos   de   otras   tradiciones   culturales.     Lo   que   más   bien   propone   es   un   “dialogo   de   saberes”   a   través   de   la   presentación   contrastada   de   los   saberes   andino-­‐ amazónicos  que  surgen  en  el  desarrollo  de  las  actividades  vivenciales,  con  la  manera   como   se   enfocan   desde   la   escuela.   Esto   se   hace   a   través   de   documentos   gráficos   y   escritos   u   otros   basados   en   el   testimonio   de   las   familias   campesinas.   Así   se   va   elaborando   una   “enciclopedia   local”   que   permite   colocar   ambas   tradiciones   en   condiciones  de  equivalencia24.           Nos  gustaría  señalar  que  el  énfasis  que  programas  como  FORMABIAP  y  PRATEC   han   puesto   en   la   revalorización   de   saberes   locales   han   dejado   en   segundo   plano   la   dimensión   de   la   interculturalidad   que   aborda   la   relación   con   el   “otro”   y   la   preocupación   por   cambios   más   estructurales   en   la   sociedad.   Por   esta   razón,   no   han   elaborado   propuestas   para   trabajar   temas   como   discriminación,   conflicto   y   construcción   de   ciudadanía.   Asimismo,   por   el   objetivo   político   de   reivindicar   los   saberes  ancestrales,  estos  programas  tienden  a  poner  mucho  énfasis  en  la  diferencia   entre   estos   saberes   y   los   “occidentales”,   sin   discutir   aspectos   de   cambio,   contacto,                                                                                                                  

23  La opción por la chacra como elemento articulador del “iskay yachay” se fundamenta “en el carácter agrocéntrico del mundo local” y en la necesidad de aprender sobre los saberes andino amazónicos como siempre se ha hecho, es decir a través de la participación en las actividades socioproductivas, siguiendo la secuencia temporal del calendario agrofestivo de la comunidad23. “De este modo la siembra es conversada mientras se siembra y se cantan las canciones que corresponde a este momento del ciclo, así como la cosecha se muestra en su momento” (Rengifo 2005:17). A partir de estas actividades vivenciales se conversa sobre distintos temas como el agua, el suelo, el monte, la medicina, la artesanía, la alimentación etc. que corresponden con cada momento del calendario.   24  Si bien PRATEC tiene un fuerte cuestionamiento al carácter monocultural y colonizador del currículo oficial y propone un conjunto de estrategias para trabajar desde el saber local, su opción por la diversificación limita los alcances de su propuesta. Las demandas que actualmente se plantea desde la EIB están más bien orientadas a interculturalizar el currículo nacional y a diseñar propuestas de construcción curricular. Esto indudablemente trae consigo un conjunto de retos que van más allá del tercio curricular, en el que PRATEC ha sustentado su propuesta.  

   

negociación   y   dinamismo   cultural.   Esta   opción   favorece   una   visión   dicotómica,   que   muchas  veces  no  responde  a  la  práctica  cotidiana  de  las  personas  y  grupos  culturales.       Mientras   que   diversos   programas   de   EIB   promovidos   por   la   sociedad   civil   planteaban  críticas  cada  vez  más  duras  hacia  la  escuela  homogeneizadora  y  buscaban   nuevas  maneras  de  incorporar  los  saberes  indígenas  en  la  escuela,  el  gobierno  aprista   mantuvo,  en  términos  generales,  las  acciones  puntuales  a  favor  de  la  EIB  que  se  habían   desarrollado   durante   los   gobiernos   anteriores.   Sin   embargo,   de   manera   paralela   -­‐y   desde  el  marco  de  un  gobierno  cada  vez  más  neoliberal  y  tecnocrático-­‐  el  Ministerio  de   Educación   puso   en   marcha   un   conjunto   de   medidas,   supuestamente   orientadas   a   mejorar  la  calidad  de  la  educación  peruana,  que  ignoraron    la  diversidad  sociocultural  y   lingüística   del   país   de   manera   más   drástica   y   que     pusieron   en   riesgo   el   derecho   de   los   niños   y   niñas   indígenas   a   tener   una   educación   basada   en   sus   lenguas   y   culturas   (ver   Trapnell  y  Zavala  2009)25.  Estas  medidas  estuvieron  –además-­‐  abiertamente  en  contra   de   la   Ley   General   de   Educación   N.º   28044   de   julio   del   2003   que   contiene   varios   artículos   que   reconocen   la   diversidad   cultural,   social   y   étnica   del   país   como   una   riqueza  y  como  base  de  una  sociedad  democrática  y  justa.         Si   bien   desde   el   Ministerio   de   Educación   se   pudo   apreciar   un   retroceso   de   la   EIB,   el   proceso   de   descentralización   iniciado   a   mediados   de   la   década   de   1990   favoreció   una   movilización   por   la   educación   desde   las   regiones,   que   incluía   una   preocupación  por  el  tema  de  las  lenguas  y  las  culturas.  En  tal  sentido,  muchas  regiones   construyeron   sus   Proyectos   Educativos   Regionales   (PER),   elaborados   técnica   y   participativamente.   Estos   documentos   incorporan   información   sobre   la   diversidad   cultural   y   lingüística   de   la   región,   plantean   la   necesidad   de   garantizar   la   formación   docente  en  EIB  e  incluyen  propuestas  de  política  orientadas  a  extender  el  uso  de  las   lenguas   originarias   a   través   de   su   ingreso   a   los   medios   de   comunicación   así   como   estrategias  para  promover  el  aprendizaje  de  la  lectura  y  escritura  en  lenguas  indígenas.   Los   PER,   además,   plantean   la   necesidad   de   diseñar   materiales   y   currículos   que   incorporen   las   cosmologías   y   conocimientos   indígenas   (ver   extracto   del   PER   de   Amazonas  en  la  antología).       Algunas   regiones   han   avanzado   en   la   elaboración   de   sus   currículos   regionales.   Mientras   que   la   mayoría   ha   optado   por   diversificar   el   Diseño   Curricular                                                                                                                   25   La primera de las medidas contra la EIB adoptadas por el gobierno Aprista fue el desarrollo de una prueba en castellano orientada a evaluar la capacidad de comprensión lectora de estudiantes del segundo grado de primaria, que ignoró la existencia de 3897 instituciones educativas oficialmente reconocidas como bilingües, en las cuales miles de estudiantes andinos y amazónicos aprendían a leer y escribir en una lengua originaria. Luego vendría el examen censal, único para todos los maestros del país, que demostró la poca valoración que le daba el gobierno a las habilidades que deben tener los maestros que trabajan en contextos bilingües y multilingües. Sin embargo, la disposición más cuestionada fue el D.S. 06-2007 ED que normaba el proceso de admisión a los institutos superiores pedagógicos públicos y privados, las escuelas superiores de formación artística y los institutos superiores que forman en carreras docentes, y, entre otras cosas, establecía la nota 14 como nota mínima aprobatoria. Si bien esta medida se tomó con el fin de asegurar el ingreso de alumnos con un buen nivel de formación y un perfil adecuado para estas carreras, su aplicación trajo como consecuencia la reducción significativa de estudiantes que lograron ingresar a los Institutos de Educación Superior Pedagógica a nivel nacional y, en el caso particular de la especialidad bilingüe intercultural, limitó de manera drástica el ingreso a estos centros de formación y amplió la gran brecha que ya existía entre la oferta y demanda de docentes EIB en muchos pueblos indígenas.  

   

Nacional,   (DCN)   incorporando   algunos   elementos   del   contexto   geográfico,   ecológico,    productivo,   sociocultural   y   lingüístico,   la   región   Puno   constituye   una   excepción.   El   Proyecto  Curricular  Regional  Puno,  que  presentamos  en  esta  antología,  ha  sido  fruto   de  un  proceso  de  construcción  curricular  elaborado  con  la  participación  de  docentes,   alumnos,  padres  de  familia  y  representantes  de  organizaciones  de  la  sociedad  civil.     A   partir  de  una  sustentación  teórica  basada  en  un  enfoque  de  interculturalidad  crítica  y   de  un  modelo  curricular  que,  al  igual  que  PRATEC,  enfatiza  los  principios  y  normas  de   la   racionalidad   andina,   el   currículo   toma   una   significativa   distancia   del   DCN   en   su   presentación   de   los   fines   de   la   educación   regional,   los   principios   pedagógicos   en   los   que  se  sustenta  y  la  selección  y  organización  de  las  áreas26.     La  opción  de  construcción  curricular  asumida  por  la  región  Puno  ha  generado   una   fuerte   controversia.   Mientras   que   algunos   destacan   su   intento   de   buscar   una   manera  distinta  de  concebir  la  educación  desde  las  regiones,  que  pone  el  tema  de  la   identidad   cultural   en   primer   plano,   cuestiona   el   centralismo   y   busca   una   alternativa   distinta   a   partir   de   la   deconstrucción   del   DCN,   sus   detractores   lo   consideran   un   atentado  contra  la  unidad  del  país.     De   igual   manera,   varias   regiones   han   emitido   ordenanzas   en   las   cuales   se   plantea   el   uso   de   las   lenguas   originarias   en   el   ámbito   educativo   y   en   otros   espacios   de   la  vida  pública,  tales  como  la  salud  y  la  administración  de  justicia.  Así  por  ejemplo,  la   ordenanza   010-­‐2008   del   Gobierno   Regional   de   Ayacucho,   incluida   en   la   antología,   reconoce   al   castellano,   quechua   y   ashaninka   como   idiomas   oficiales   de   la   región   y   plantea   su   conocimiento   como   requisito   indispensable   para   los   funcionarios   que   trabajen   en   las   zonas   en   las   que   estas   predominan.   De   igual   manera   exige   la   incorporación   de   cursos   de   quechua   y   ashaninka   desde   el   primer   grado   de   primaria   hasta  el  quinto  de  secundaria.     Desde   hace   varios   años,   la   Asociación   Pukllasunchis   en   el   Cusco   trabaja   la   enseñanza   del   quechua   en   un   colegio   de   la   zona   urbana,   y   precisamente   viene   luchando  contra  la  “ruralización”  de  la  lengua,  es  decir,  contra  esta  representación  de   las  lenguas  originarias  como  vinculadas  solo   a  zonas  rurales  y  a  todo  lo  que  eso  trae   consigo   (pobreza,   analfabetismo,   etc.):   “decidimos   trascender   la   frontera   de   lo   campesino   desvinculando   la   lengua   del   contexto   exclusivamente   rural   y   vinculándola   también   al   contexto   urbano   y   actual”   (ver   extracto   incluido   en   la   antología).   Aunque   también   hay   otras   iniciativas   parecidas   que   son   más   recientes,   se   trata   de   intentos   aislados  que  no  logran  desafiar  las  representaciones  dominantes  sobre  la  problemática   y   que   sobre   todo   se   concentran   en   el   nivel   primario.   En   la   secundaria,   casi   no   ha   habido   intervenciones   con   relación   al   tema,   a   pesar   de   que   alberga   a   una   población   adolescente   muy   vulnerable   a   la   discriminación,   que,   luego   del   paso   por   el   colegio,   termina  por  negar  sus  tradiciones  culturales  y  su  lengua  (Zavala  y  Córdova  2010).                                                                                                                     26

  El Proyecto Curricular de Puno se estructura en base a las siguientes áreas: Educación Física en Armonía Cultural, Comunicación Sociocultural y Multilingüe, Convivencia Intercultural, Ciencia y Tecnología en Armonía con la Pachamama, Matemática Intercultural, Trabajo y Producción Comunitaria y Vivencia y Creatividad Artística. El modelo de competencias y capacidades además ha sido reemplazado por otro que incluye: los saberes fundamentales, la problematización y los saberes aprendidos.

     

En   el   nivel   de   educación   superior   sí   ha   habido   intentos   de   pensar   la   problemática,   aunque   el   discurso   ha   girado   en   torno   a   la   noción   de   la   equidad.   La   preocupación   ha   estado,   sobre   todo,   en   la   democratización   del   acceso   a   las   universidades  por  parte  de  grupos  históricamente  excluidos,  pero  no  necesariamente   en   la   transformación   de   las   instituciones   que   ahora   acogen   a   estos   nuevos   sectores   de   la  población  (Mato  2008).  En  el  caso  del  Perú,  hace  unos  años,  la  Universidad  Nacional   Mayor  de  San  Marcos  desarrolló  una  política  para  promover  el  acceso  de  estudiantes   de   pueblos   amazónicos   a   la   universidad,   pero   no   aplicó   medidas   para   garantizar   su   permanencia   y   egreso   una   vez   que   ya   habían   ingresado.   Asimismo,   actualmente   funciona  el  Programa  Hatun  Ñan  en  la  Universidad  Nacional  de  San  Antonio  de  Abad   en  el  Cusco  y  en  la  Universidad  Nacional  San  Cristóbal  de  Huamanga  en  Ayacucho,  que   tiene  como  objetivo  promover  y  ampliar  las  posibilidades  de  los  miembros  de  grupos   históricamente   discriminados   –que   ya   han   ingresado   a   la   universidad-­‐   para   permanecer   y   egresar   de   la   educación   superior   (Villasante   2007).   Algunos   de   estos   programas   han   logrado   el   empoderamiento   de   muchos   estudiantes   que   logran   “desenterrar”  su  lengua  vernácula  y  empiezan  a  utilizarla  nuevamente  ahora  que  están   en  camino  de  volverse  profesionales  o  que  ya  se  graduaron.  No  obstante,  el  proceso   de  desarraigo  que  genera  la  secundaria  (y  una  sociedad  discriminadora  y  racista)  es  tan   fuerte  que  a  veces  es  demasiado  tarde  para  revertirlo.       Nos   gustaría   señalar   que   las   estrategias   de   “interculturalización”   de   la   educación  superior  han  sido  hasta  ahora  de  tipo  funcional  (Tubino  2007),  pues  se  han   encargado  de  flexibilizar  los  accesos  a  las  instituciones  por  parte  de  los  miembros  de   poblaciones   desfavorecidas   y   de   asegurar   su   éxito   individual   como   futuros   profesionales   a   través   de   cursos   de   nivelación   académica   y   de   integración   social   en   las   universidades,  y  no  de  generar  cambios  sustanciales  a  largo  plazo  al  interior  de  estas   instituciones.   En   ese   sentido,   las   intervenciones   han   sido   asimilacionistas   y   han   funcionado   como   estrategias   para   incorporar   a   estudiantes   excluidos   de   modo   más   eficiente   al   sistema   universitario;   sin   embargo,   no   han   tratado   de   ir   a   las   causas   estructurales  de  los  problemas  y  de  tomar  en  cuenta  el    rol  que  cumple  la  diversidad   cultural  y  lingüística  en  los  desniveles  académicos  existentes,  y  de  introducir  el  tema   de  la  diversidad  en  los  programas  de  estudios  (Tubino  2007,  Zavala  y  Córdova  2010).   En   la   antología   presentamos   una   entrevista   a   una   ex   estudiante   de   la   Universidad   Nacional  Mayor  de  San  Marcos  que  proviene  del  pueblo  Shipibo  y  que  ingresó  bajo  la   modalidad  de  ingreso  para  indígenas  amazónicos,  donde  cuenta  sobre  las  dificultades   que  tuvo  cuando  ingresó  a  esta  institución.       5.  Conclusiones  y  desafíos         En  el  año  2010,  la  Defensoría  del  Pueblo,  en  el  marco  de  su  competencia  para   defender   los   derechos   constitucionales   y   fundamentales   de   la   persona   y   de   la   comunidad,  y  para  supervisar  los  deberes  de  la  administración  estatal  en  relación  con   la   adecuada   prestación   de   los   servicios   públicos,   emitió   el   informe   defensorial   152   “Aportes  para  una  Política  Nacional  de  Educación  Intercultural  Bilingüe  a  favor  de  los   pueblos   indígenas   del   Perú”.   Con   el   objetivo   de   velar   por   el   derecho   de   los   pueblos   indígenas  a  una  educación  bilingüe  de  calidad  que  garantice  su  identidad  cultural,  esta      

institución  realizó  una  investigación  para  dar  cuenta  del  nivel  de  implementación  de  la   política   de   EIB   por   parte   del   Estado,   que   demostró   la   implementación   defectuosa,   arbitraria  y  negligente  de  la  EIB  por  parte  de  los  agentes  del  sector  educativo,  así  como   su  desinterés  y  falta  de  voluntad  política  por  atender  a  las  poblaciones  indígenas.  Sin   duda,   este   documento   constituye   un   hito   en   la   historia   de   la   educación   dirigida   a   población   indígena.   Sin   embargo,   también   muestra   que   el   tema   de   la   diversidad   lingüística   y   cultural   en   la   educación   sigue   circunscrito   a   este   tipo   de   intervención   y   dirigido  solo  a  población  de  origen  indígena.         A   pesar   de   que   hay   iniciativas   para   que   la   diversidad   lingüística   y   cultural   se   trabaje   en   todos   los   niveles   educativos   y   se   vea   como   un   recurso   o   una   riqueza,   la   educación   intercultural   bilingüe   todavía   no   ha   dejado   de   concebirse   como   una   compensación   o   un   remedio   frente   a   un   “problema”   que   supuestamente   tienen   los   niños  vernáculo  hablantes  de  zonas  rurales.  Es  por  eso  que  no  se  ve  como  necesaria   una  EIB  o  el  uso  de  las  lenguas  originarias  en  escuelas  de  zonas  urbanas  y  en  niveles   educativos  que  vayan  más  allá  de  la  primaria.  Pero  la  manera  en  que  puede  cambiar   esa   representación   de   la   EIB   solo   para   niños   que   no   hablan   castellano   no   es   precisamente   haciendo   una   “mejor”   EIB   para   niños   vernáculo   hablantes   de   zonas   rurales.   Esa   representación   cambiará   cuando   se   trabaje   la   diversidad   lingüística   y   cultural   en   otros   niveles   educativos   (secundaria   y   superior,   por   ejemplo)   y   cuando   estas   medidas   se   articulen   de   forma   coherente   con   políticas   firmes   de   uso   de   las   lenguas  indígenas  fuera  de  la  escuela  y  en  espacios  públicos,  y  con  el  ejercicio  de  una   ciudadanía  intercultural.         En  ese  sentido,  creemos  que  es  fundamental  “desEBIzar”  el  tema  de  las  lenguas   y   culturas   en   la   educación.   Solo   de   ese   modo   podremos   construir   nuevas   representaciones   en   torno   a   él.   Es   interesante   también   que   en   el   nivel   de   educación   superior  nuevamente  nos  encontremos  ante  una  concepción  de  la  diversidad  como  un   problema  que  hay  que  remediar  con  intervenciones  como  las  comentadas  más  arriba  y   ante   la   representación   del   estudiante   de   zona   rural   desde   una   ideología   del   déficit   y   la   carencia.  Esto  afecta  la  actuación  espontánea  de  las  identidades,  coacciona  la  libertad   personal  y  colectiva  y  merma  la  posibilidad  del  ejercicio  de  la  ciudadanía.       El   tema   de   la   diversidad   siempre   ha   incomodado   al   sector   educativo   y   al   discurso  oficial  en  general.  Después  de  todo,  hemos  visto  que  a  lo  largo  de  la  historia  la   escuela  ha  servido  en  el  Perú  para  introducir  la  cultura  moderna  occidental  como  parte   de   una   propuesta   de   cambio   radical   y   de   ruptura   con   las   culturas   originarias   (Portocarrero   1992).   A   pesar   de   la   existencia   de   discursos   alternativos   a   lo   largo   de   todo   el   periodo   estudiado,   esta   propuesta   ha   estado   siempre   respaldada   por   un   consenso  bastante  amplio.  Actualmente,  la  desarticulación  entre  los  niveles  educativos   y   las   contradicciones   entre   el   discurso   y   la   práctica   revelan   las   ambigüedades   y   tensiones  que  de  manera  permanente  caracterizan  a  la  temática.  Si  bien  contamos  con   un   marco   legal   frondoso   que   favorece   la   diversidad,   las   ideologías   dominantes   boicotean   permanentemente   diferentes   iniciativas   y   se   revelan   en   la   falta   de   voluntad   política  de  los  diferentes  gobiernos.  Se  trata  de  una  ineficiencia  deliberada  que  forma   parte  de  la  política  oculta  de  los  gobiernos.  El  Estado  no  ha  asumido  esta  problemática,  

   

menos  aún  en  estos  tiempos  en  los  que  la  diversidad  se  construye  como  un  obstáculo   para  la  noción  imperante  del  desarrollo.           En  el  discurso  educativo  hegemónico,  la  diversidad  sociocultural  es  reconocida   de   alguna   manera   en   el   concepto   de   interculturalidad   que   es   transversal   al   sistema   educativo  y  que  ha  sido  incorporado  en  el  marco  legal  vigente.  Aunque  representa  un   avance  con  relación  a  la  mirada  del  aula  como  un  espacio  homogéneo,  la  visión  de  la   diversidad   se   restringe   al   reconocimiento   de   la   composición   heterogénea   de   la   población   estudiantil   mediada   por   variables   socioeconómicas,   culturales,   de   género,   etnia,   y   necesidades   educativas   especiales.   Sin   embargo,   creemos   que   esta   se   debe   sustentar  en  una  visión  de  la  diversidad  a  nivel  macro.           La  diversidad  cultural,  lingüística  y  biológica  es  uno  de  los  rasgos  que  define  a   nuestro   país   y   una   de   sus   principales   fuentes   de   riqueza   y   de   creación   de   nuevas   propuestas  de  desarrollo  orientadas  a  promover  el  bienestar  de  la  población.    Frente  a   esta   realidad,   necesitamos   un   sistema   educativo   que   parta   del   reconocimiento   y   valoración   de   esta   multidiversidad   y   la   incorpore   como   eje   central   de   su   propuesta   educativa.  Esto    implica  trascender  los  límites  del  aula  y  pensar  en  la  construcción  de   un   sistema   educativo   enraizado   en   la   diversidad.   Esto   sería   lo   que   definiría   la   educación   en   un   país   como   el   nuestro   y   nos   permitiría   vincular   la   propuesta   educativa   a   nuestro   contexto   social   y   pensarla   en   función   del   tipo   de   sociedad   que   queremos.   Mientras  que  en  el  contexto  de  la  globalización  los  países  desarrollados  defienden  sus   identidades  locales,  mantienen  sus  lenguas  y  apuestan  por  el  cosmopolitismo  (España   por  ejemplo),  en  el  Perú  se  acepta  el  mandato  occidentalizador  sin  dialogar,  negociar   ni   resguardar   condiciones   locales.   En   el   sector   educativo   de   nuestro   país,   están   prevaleciendo  propuestas  que  bien  podrían  ser  aplicadas  a  cualquier  tipo  de  contexto   y  que  responden  a  un  discurso  pedagógico  global  en  el  marco  de  uno  más  amplio  de   corte   neoliberal   y   tecnocrático.   No   se   está   pensando   en   una   educación   para   un   país   como  el  nuestro  y  la  diversidad  sigue  siendo  un  obstáculo  que  incomoda  y  que  hay  que   sacar  del  camino.       El  reto  es  enorme  en  la  medida  en  que  implica  tomar  distancia  del  paradigma   homogeneizante   sobre   el   cual   se   ha   construido   nuestra   sociedad.   Esto   requiere   reconocer  la  pluralidad  étnica,  lingüística  y  cultural  que  la  caracteriza  y  pensar  en    la   manera   cómo   la   escuela   puede   canalizar   sus   aportes   hacia   la   construcción   de   sociedades   más   democráticas   a   través   de   la   formación   de   ciudadanos   con   competencias  y  capacidades  para  crear  nuevos  modelos  económicos  y  estilos  de  vida  y   de   consumo   responsables,   capaces   de   compatibilizar   el   interés   particular   con   el   bien   común.     Sin   embargo,   no   solo   se   trata   de   valorar   la   diversidad   cultural   y   lingüística,   sino   también   de     generar   conciencia   sobre   la   necesidad   de   proteger   la   biodiversidad   frente  a  un  agresivo  sistema  de  mercado  que  impone  sus  criterios  de  producción  y  de   explotación  de  los  recursos.  Desde  un  enfoque  de  interculturalidad  crítica  orientado  a   la  construcción  de  nuevos  paradigmas  enraizados  en  nuestra  diversidad  sociocultural,   la   valoración   de   los   saberes   culturales   de   los   estudiantes   debe   complementarse   con   experiencias  que  les  permitan  ubicarse  en  un  universo  regional  y  nacional  pluricultural,   y  cuestionar  la  idea  de  que  solo  existe  una  manera  válida  de  vivir,  pensar,  conocer  y   sentir.   Se   trata   de   formar   ciudadanos   interculturales   y   bilingües   (y   también      

multilingües),  que  puedan  moverse  con  seguridad  y  sin  vergüenza  en  una  variedad  de   contextos  culturales,  que  puedan  desafiar  la  reproducción  de  la  discriminación  y  que   puedan  contribuir  a  construir  un  Estado  intercultural  y  democrático.           BIBLIOGRAFIA       Aikman,  Sheila.    2003.    La  educación  indígena  en  Sudamérica.  Lima:  IEP.       Ansión,  Juan.  1989.  La  escuela  en  la  comunidad  campesina.  Lima:   FAO/COTESU/Ministerio  de  Agricultura.       Arguedas,  José  María.  1944.  “Un  método  para  el  caso  lingüístico  del  indio  peruano”.   Historia,  Revista  de  Cultura,  6.  Reproducido  en  Nosotros  los  Maestros.  Lima:  Editorial   Horizonte  (1986).     Ashanga  Gabriel,  Rosa  E.Vera,  Gloria  San  Román  y  Lucas  Tushupe.  1989.  “Catorce  Años   de  Educación  Bilingüe  en  la  Amazonía:  Análisis  y  Prospectiva”.  Amazonía  Peruana,  18.   Vol  IX:  53-­‐66.  Lima:  CAAAP.     Barclay,  Frederica.  1991.    “Protagonismo  del  Estado  en  el  proceso  de  incorporación  de   la  Amazonía.  En  F.  Barclay  et  al  Amazonía  1940-­‐1990:  el  extravío  de  una  ilusión.  Lima:   Terra  Nuova,  CISEPA.       Bello,  Álvaro.      2009.      “Derechos  indigenas  y  ciudadanías  diferenciadas  en  América   Latina  y  el  Caribe.  Implicancias  para  la  Educación.  En  Luis  Enrique  López  (ed.)     Interculturalidad,  educación  y  ciudadanía.  Perspectivas  latinoamericanas.    La  Paz:   FUNPROEIB  Andes  Plural  editores.         Bowers,  C.A.  2002.  Detrás  de  la  apariencia:  Hacia  la  descolonización  de  la  educación.   Lima:  Pratec.     Billig,   M.;   Condor,   S.;   Edwards,   D.;   Gane,   M.;   Middleton,   D.;   y   Radley,   A.   1988.   Ideological  dilemmas:  A  social  psychology  of  everyday  thinking.  Londres:  Sage.         Burga,  Manuel.  1986.  “Los  profetas  de  la  rebelión,  1920-­‐1923  (Imaginación  y  realidad   en  una  sublevación  andina)”.  En  J.P  Deler  e  Y.  Saint-­‐Geours  (compiladores),  Estados  y   naciones  en  los  Andes.  Hacia  una  historia  comparativa:  Bolivia-­‐Colombia-­‐Ecuador-­‐Perú.   Volumen  II.  Lima:  Instituto  de  Estudios  Peruanos  y  Instituto  Francés  de  Estudios   Andinos.       Burga,  Manuel  y  Alberto  Flores  Galindo.  1980.  Apogeo  y  crisis  de  la  república   aristocrática.  Lima:  Ediciones  Rikchay  Perú.     Capelo,  Joaquín,  1902.  El  problema  nacional  de  la  educación  pública.    Lima        

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