Didáctica de las lenguas indígenas

Didáctica de las lenguas indígenas

Reseñas de Investigación en Educación Básica Convocatoria 2006

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Didáctica de las lenguas indígenas

María Soledad Pérez López Programa Fomento a la Investigación Educativa

Fondo Sectorial de Investigación para la Educación SEP-CONACYT

Reseñas de Investigación en Educación Básica

José Ángel Córdova Villalobos Convocatoria 2006 Secretario de Educación Pública

Francisco Ciscomani Freaner Subsecretario de Educación Básica Juan Martín Martínez Becerra Director General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa Rolando Magaña Rodríguez Director de Fomento a la Investigación Patricia Vera Fuentes Responsable Operativo del Programa Fomento a la Investigación Educativa Marco Antonio Cervantes Coordinador de Producción Editorial y Difusión

Reseñas de investigación en educación básica. Convocatoria 2006, es una publicación de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica, como resultado de la Convocatoria SEP /SEB -CONACYT 2006, en el marco del Programa Fomento a la Investigación Educativa y del Fondo Sectorial de Investigación para la Educación SEP -CONACYT . Los documentos de esta serie son de exclusiva responsabilidad de los autores y no comprometen a la SEP . Para ampliar la información, favor de visitar nuestro sitio web. http://basica.sep.gob.mx/dgdgie A. Moisés Arroyo Hernández Servicios Editoriales Primera edición, 2012 DR © Secretaría de Educación Pública Argentina 28, Centro CP 06020, México, DF

ISBN: 978-607-8017-77-5

DISTRIBUCIÓN GRATUITA – Prohibida su venta

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Presentación

C

on el propósito de avanzar en la consolidación de una política de fomento a la investigación educativa, entre los años 2002 y 2003, se constituyó el Fondo Sectorial de Investigación para la Educación sepconacyt. Con la subcuenta creada para el apoyo a proyectos de investigación —específicamente referidos a la educación básica—, en 2003 se publicó la primera convocatoria dirigida a investigadores de todo el país, teniendo entre sus objetivos la generación de conocimientos que puedan ser aplicados en la toma de decisiones en los distintos espacios del sector educativo. Con la publicación de esta serie de Reseñas de investigación en educación básica, se entrega a maestros, directivos, funcionarios de diversos ámbitos y estudiosos de la educación en general, información que les permita enriquecer su práctica cotidiana y abrir nuevos espacios de reflexión, así como incorporar innovaciones que favorezcan la mejora de la calidad en la educación básica nacional. Convencidos de que la ciencia y la educación contribuyen al desarrollo y el bienestar de toda nación, y de que la información y el conocimiento son herramientas que hoy en día han adquirido un valor máximo para la sociedad, el desafío ahora se presenta no sólo para promover la investigación sino para facilitar su divulgación y utilización, a partir de espacios de diálogo y discusión entre investigadores, servidores públicos y todos los actores sociales interesados en la educación básica. Expresamos nuestro agradecimiento a cada uno de los equipos de investigación que, de manera comprometida, trabajaron en estos proyectos; de igual manera agradecemos a los expertos evaluadores de las propuestas e informes de investigación, pues su colaboración nos permite mejorar el trabajo que día a día se pone en práctica en cada escuela, para ofrecer una educación de calidad con equidad a los niños y jóvenes de este país. Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa 3UBSECRETARÓADE%DUCACIØN"ÉSICAs3ECRETARÓADE%DUCACIØN0ÞBLICA .1

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Reseñas de Investigación en Educación Básica Convocatoria 2006

María Soledad Pérez López

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Universidad Pedagógica Nacional

El equipo de trabajo de esta investigación está compuesto por: Mario Castillo, Profesor investigador del Instituto de Investigaciones Antropológicas, Universidad Nacional Autónoma de México, y los siguientes estudiantes de la Licenciatura en Educación Indígena, de la Universidad Pedagógica Nacional: Ayuuk: María del Rosario Santos M.; Batsilk’op: Reyna I. Santis Gómez; Chinanteco: Miguel Castellanos Cruz y Rafael Marcos Pérez; Español: Berenice Aragón Bonilla y Ariadna Ruiz Alarcón; Mazateco: Willebaldo Estrada A. y Filio G. Israel; Me’phaa: Omar Leyva Bruno; Tutunakú: Noé Gómez Salazar; Náhuatl: Arnulfo Calderón Avilés, Guadalupe Coloxtitla Nava, Rafael Hurtado Rivera, Iván Javier León y Roberto Remigio Carrera; O’dam: Cumplido Jorge Mendoza; Triqui: Jesús Bautista Martínez; Tu’unsavi: Fanny Cruz García, Itahi Hernández Cruz, Julián Jiménez Ramírez, Minerva Merino y José Apolinar Santiago.

Nota: Si usted desea hacer uso de este material, puede citarlo de la siguiente manera: Pérez López, María Soledad (coord.) (2011), Didáctica de las lenguas indígenas, México, SEP (Reseñas de Investigación en Educación Básica. Convocatoria 2006).

Didáctica de las lenguas indígenas

Introducción

O

frecer una verdadera educación bilingüe en las escuelas a las que asisten los hablantes de las lenguas originarias del país requiere el desarrollo de currículos bilingües, de metodologías de trabajo y de programas de formación de los agentes educativos encargados de llevarla a cabo; para ello, es necesario que las metodologías se adapten a las características tanto estructurales como comunicativas de las lenguas, así como a las situaciones sociolingüísticas y educativas de las poblaciones de hablantes. En ese sentido, es importante contar con el conocimiento de las características y las situaciones, sabiendo que las investigaciones en las lenguas indígenas y sobre ellas, se encuentran lejos de cubrir el campo de las necesidades debido a la riqueza lingüística de nuestras regiones. En el marco del proyecto de investigación aplicada, Didáctica de las Lenguas Indígenas, se ha llevado a cabo un trabajo de descripción de algunas lenguas y de desarrollo de didácticas específicas para ellas, en el que han participado estudiantes de la licenciatura en educación indígena que son hablantes de las lenguas originarias. En esta colaboración se trata de revisar una metodología que permite a los hablantes apropiarse de la generación de conocimientos sobre las características estructurales y comunicativas de sus lenguas, así como de la elaboración de propuestas educativas. Consideramos que formar a los propios hablantes en ese campo es la condición necesaria para que las propuestas se difundan ampliamente en el país. El proyecto se propuso una aportación desde el lugar específico de la producción de materiales intermedios, dirigidos a la formación de los agentes educativos que laboran en contextos bilingües o multilingües. Lo anterior quiere decir que nuestro objetivo no es el de producir materiales dirigidos al alumno, sino materiales de consulta para los profesionales y los diseñadores de programas, y materiales bilingües para los aplicadores que les aporten la información necesaria en el momento de desarrollar su trabajo. En ese sentido, nos fijamos los siguientes objetivos particulares: .3

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s Generar información sobre las características estructurales de las lenguas indígenas. s Diseñar metodologías de enseñanza y/o planeación de contenidos en esas lenguas o sobre ellas. s Diseñar talleres de formación de agentes educativos en el manejo de las metodologías.

En este trabajo presentamos algunos de los análisis producidos en el marco del proyecto.

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Principios teóricometodológicos

Si bien es cierto que, en lingüística, la descripción de lenguas es un trabajo de investigación complejo, también es cierto que, por sus necesidades, la didáctica de lenguas tiene intereses diferentes. En un modelo bilingüe, se trabaja, por una parte, con la primera lengua y, por otra, con una segunda lengua. Se trata de metodologías diferentes. La primera está dirigida a los hablantes de la lengua, a quienes no se va a enseñar la lengua, sino a reflexionar en y sobre ella. Se trata de la continuación del desarrollo lingüístico en un lenguaje académico. La segunda está dirigida a sujetos que tienen que adquirir las estructuras de una nueva lengua en un proceso que, según las nuevas corrientes comunicativas, debe reproducir de manera artificial el camino que se siguió para adquirir la primera. La teoría innatista de adquisición de la lengua ha mostrado que la apropiación de la lengua por los sujetos no es un camino de repetición, sino de creación a partir de los datos que se aprehenden en el contexto de la comunicación. Recepción de datos en contexto de comunicación

Elaboración de hipótesis

Comprobación de hipótesis

.5

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Los sujetos no aprenden listas de vocabulario, sino modelos sobre los que generan nuevas estructuras, es decir, adquieren la gramática de la lengua de manera inconsciente que hace, dice Chomsky (1977, 1981, 1984), que un hablante nativo pueda distinguir un enunciado gramatical de uno agramatical, aun si no puede explicar el por qué. Los sujetos poseen la competencia lingüística. Los estudios experimentales sobre la adquisición de la lengua muestran que esta competencia se adquiere por planos. A los siete años, el niño posee ya el inventario de fonemas de su lengua, que utiliza en sus actos de comunicación. Al fondo de las emisiones, se encuentra siempre el significado, puesto que, por reducidas que sean, las emisiones son siempre para decir algo a alguien. A la propuesta chomskiana se sumó la etnografía de la comunicación, la cual propone que, para llevar a cabo la comunicación, no es suficiente poseer las estructuras de una lengua, sino además hay que adaptar el lenguaje a la situación, es decir, saber qué decir, a quién y cómo. El famoso artículo de Ch. O. Frake (1974), “Cómo pedir una bebida en subabun”, es una apasionante demostración de lo que en adelante se denominará la competencia comunicativa, la cual se adquiere también en el contexto de la comunicación, tal y como se adquirió la competencia lingüística. Con base en esas hipótesis, la corriente innatista y la etnografía de la comunicación modificaron la didáctica de la lengua (Corrales W. C., 2009). La nueva didáctica, surgida a partir de esas corrientes, presupone que la reflexión sobre la lengua que se lleva a cabo en el contexto escolarizado hace consciente lo que se posee de manera inconsciente. En la didáctica inspirada por la corriente conductista, de adquisición por repetición y memorización, la reflexión sobre la lengua se desarrollaba de manera deductiva, es decir, se proporcionaba al hablante una regla que él debía aplicar y, así, memorizarla. En la nueva didáctica, a partir del contexto comunicativo y mediante un proceso inductivo, cuando se trabaja con la primera lengua, los sujetos elaboran las reglas basadas en su competencia como hablantes. El aprendizaje de una segunda lengua tiene por objetivo la adquisición de la competencia lingüística y comunicativa en una lengua X. El camino de adquisición es parecido al de la primera, pero en este caso, el sujeto parte de su dominio de la primera lengua, pues ya posee lo que Cummins (2000) denomina la “competencia fundamental común”. Lo anterior quiere decir que, a partir de las reglas de la primera lengua, irá apropiándose de las reglas de la segunda, en un proceso que es en principio analógico, lo cual da lugar a la alternancia de códigos, para volverse comparativo, es decir, reconocer las diferencias y las especificidades de la segunda

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lengua a medida que aumente su dominio de ésta. Los sujetos bilingües, dice Cummins, llevan a cabo transferencias de habilidades y nociones de una lengua a otra. En los modelos bilingües escolarizados se desarrollan currículos en los que se programan de manera sistemática las transferencias; a ello se debe el que, en un modelo bilingüe, el conocimiento de las características estructurales y comunicativas sea tan importante y en una perspectiva contrastiva que permita el diseño de las transferencias. Los principios teórico-metodológicos mencionados no son sólo el fundamento de la metodología utilizada para el diseño de los materiales sino también de la metodología utilizada para la generación de los conocimientos sobre las lenguas. Con base en el principio de que todo hablante posee un conocimiento inconsciente de la gramática de su lengua, los estudiantes reciben una formación para aplicar el método descriptivo a las otras lenguas que hablan. Si bien el método se basa en los principios de la lingüística descriptiva, es decir, por planos de análisis —fonológico, morfológico y sintáctico—, a diferencia del trabajo de un lingüista, no se trabaja con informantes, sino que el corpus que se desea analizar se busca en la competencia de los hablantes. Por otra parte, se explicita la comparación, es decir, se lleva a cabo un ejercicio en español para dominar los pasos del método de análisis y posteriormente se aplica a sus lenguas con la idea de buscar las similitudes o las diferencias, pero sobre todo de formular las reglas de los dos sistemas en un proceso inductivo.

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La transferencia de la habilidad lectoescritora El concepto de dominio fundamental común propuesto por el lingüista J. Cummins, que ya hemos citado, dice: “El desarrollo efectivo de las destrezas en L1 puede constituir un fundamento conceptual para el desarrollo a largo plazo de las destrezas lectoescritoras en L2. Es necesaria una enseñanza formal en L2 para aprovechar la transferencia translingüística” (Cummins, 2000, pp. 54-55). Se refiere con ello a que la alfabetización en la primera lengua crea en el sujeto el concepto de “lectoescritura”, concepto que el sujeto construye cuando inicia el proceso de aprender a leer y a escribir lo que puede ser un camino complicado. Tiene que adquirir la noción de que lo que se habla se puede escribir y asociar una serie de sonidos de su lengua a las grafías que se proponen para representar la cadena hablada. A la asociación sonido-grafía la denominamos “conciencia fonológica” y lleva a la adquisición de una metalengua, es decir, la escritura es una lengua para representar otra lengua, la lengua oral. El proceso es más simple para el sujeto si lo lleva a cabo en una lengua que entiende y habla que si lo hace en una lengua que apenas está aprendiendo, ya que ello le implica un doble esfuerzo: al mismo tiempo que las grafías, tiene que aprender los sonidos de una lengua que aún no domina. Para la primera alfabetización se ha desarrollado una serie de métodos entre los que los analíticos (global y palabra generadora) se consideran adecuados para que quien aprende a leer y a escribir por primera vez adquiera esa destreza. Una vez adquiridas esas nociones en la primera alfabetización, el sujeto sólo tendrá que aplicarlas, en un proceso dirigido, a la segunda lengua, cuando ya la domine más de manera oral. Sin embargo, si bien es cierto que el proceso tiene en su origen una transferencia de competencias de la primera a la segunda lengua, creemos que también es pertinente en el sentido contrario. Aunque lo ideal sea partir de la primera lengua, por factores ya bien conocidos, actualmente, los egresados de las escuelas del medio indígena, hablantes de una lengua originaria, son alfabetizados directamente en español, es decir, ya han adquirido las nociones de lectoescritura en la segunda

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lengua y, en ese sentido, los análisis fonológicos que se proponen aquí pueden servir para diseñar la transferencia de la L1 a la L2, y viceversa; sin embargo, la transferencia de la L2 a la L1 es diferente debido a que se hace sobre una lengua que el niño ya domina, su lengua materna, y con un conocimiento previo de lo que es leer y escribir, por lo que, en esa medida, se trata de introducir la ortografía propia de la primera lengua. El proyecto se enfocó primeramente en el reconocimiento de los fonemas básicos de varias lenguas y de los alfabetos existentes, por dos razones fundamentales. La primera es que describir las lenguas indígenas implica escribirlas y, para ello, era necesario adoptar un sistema de escritura ortográfica, y pocas son las lenguas que cuentan con una convención en ese sentido. La mayoría posee varios alfabetos y hay que adoptar uno, para lo cual es necesario conocerlos y analizarlos, detectar los puntos de coincidencias y de desacuerdos. Por otra parte, se trata de un aspecto fundamental de la formación de los maestros. Como pudimos comprobarlo en los talleres que se llevaron a cabo, la mayoría de los sujetos intentan escribir con su propio sistema o, bien, mezclan los diferentes alfabetos que existen, y ello genera confusiones y discusiones innecesarias. La segunda razón es que, en un sistema bilingüe, los sujetos deben aprender a leer y a escribir en las dos lenguas y, si los maestros deben programar la transferencia de un sistema de escritura a otro, es necesario que tengan claro qué fonemas y grafemas son los mismos en una lengua y otra y cuáles son diferentes. El establecimiento de los fonemas básicos de las lenguas que se presentan aquí corresponden a las variedades que hablan los estudiantes, aunque, en algunos casos, los equipos están compuestos por hablantes de diversas regiones, por lo que, en esos casos, se registran las diferencias. La determinación de los fonemas básicos se basa fundamentalmente en la articulación, es decir, los estudiantes aprenden fonética articulatoria y son ellos mismos quienes los caracterizan. Existen diferentes trabajos publicados, pero tienen la desventaja, para la didáctica, de plantearse como de una variante dialectal o, bien, de presentar desacuerdos entre ellos; por esa razón, para consultarlos es necesario que los estudiantes tengan una visión lo más amplia posible de la manera como se caracterizan los fonemas de una lengua antes de abordarlos, no sólo para entenderlos sino también para hacer una síntesis lo más exhaustiva posible. Aunque se trata de tener un inventario lo más completo posible, el sistema establecido al final se plantea a manera de hipótesis, en el entendido de que, a medida que avancen las investigaciones, se irá modificando. Una vez determinado el sistema fonológico, se comparan los alfabetos existentes en relación a los fonemas que representan. .9

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Los estudiantes produjeron análisis de la lengua tutunakú como los que se presentan a continuación. Todos los cuadros fueron elaborados por Gómez Salazar Noé, para Pérez y Cruz (2011). Cuadro 1. Fonemas consonánticos compartidos entre el tutunakú y el español Representación fonológica /p/ /t/ /k/ [b] [g] /s/ /n/ /m/

Representación ortográfica en español “p” “t” “k” “b” “v” “g” “s” “n” “m”

/l /

“l”

/ tf /

“ch”

/j/

“ll” “y” “hi”

Modo de articulación oclusiva oclusiva oclusiva oclusiva oclusiva fricativa nasal nasal lateral aproximante africadas

0UNTO de articulación bilabial dental velar bilabial velar alveolar alveolar bilabial

Ejemplo Sonoridad español sorda puerco sorda tipo sorda kilo sorda bata sonora gana sorda sapo sonora nada sonora mamá

Ejemplo totonaku pokgok tiku akit *[kapimbara] *[langa] sikit nitu mujuj

alveolar

sonora

lámpara

luwa

post alveolar

sorda

chica

chin

sonora

llanto ya hierba

yuja

aproximante palatal

Sólo en contexto de nasales. García Ramos, 2006.

Cuadro 2. Fonemas consonánticos exclusivos del tutunakú

10.

Representación fonológica

Representación ortográfica. DGEI (2004)

Modo de articulación

0UNTO de articulación

/q /

“q”

oclusiva

uvular

sorda

aqtutu

tres

/ʃ/

“x”

fricativa

postalveolar

sorda

xanath

flor

/χ/

“j”

fricativa

uvular

sorda

jolut

abuelo

/h/

“j”

fricativa

glotal

sorda

jaka

zapote

/ɬ/

“lh”

fricativa -lateral

alveolar

sorda

lhkaka

picante

/tɬ/

“tl”

africada

lateral

sorda

tlan

está bien

/w /

“w”

aproximante labiovelar

sonora

waya

gavilán

/ts /

“ts”

africada

sorda

tsikan

abuela

alveolar

Sonoridad

Ejemplo

Significado

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Cuadro 3. Fonemas consonánticos modificados del tutunakú Representación fonológica

Representaciónortográfica

Modo de articulación

0UNTODE articulación Sonoridad

/pˀ/

p’

oclusiva bilabial

sorda

glotalización

p’in

chile

/tˀ/

t’

oclusiva dental

sorda

glotalización

t’ajatat

padecimiento

/kˀ/

k’

oclusia

sorda

glotalización

k’atsina

curandero

/qˀ/

q’

oclusiva uvular

sorda

glotalización

q’awiwi

frío

/tsˀ/

ts’

africada alveolar

sorda

glotalización

ts’isaj

en la mañana

/ʧˀ/

ch’

africada postalveolar

sorda

glotalización

k’uch’u

aguardiente

/tɬˀ/

tl’

africada lateral

sorda

glotalización

tl’iweqe

fuerte

/nd/

nd/nt

oclusiva dental

sonora

nasalización

qotni

borracho

/ng/

ng/nk

oclusiva velar

sonora

nasalización

lanka

grande

/mb/

mb/mp

oclusiva bilabial

sonora

nasalización

kapimpara ve

velar

Modificación

Ejemplo

Significado

Cuadro 4. Fonemas exclusivos del español Representación fonológica

Representación ortográfica

Modo de articulación

0UNTO de articulación

/b/

“b” “v”

oclusiva

bilabial

sorda

bien vaso

/d/

“d”

oclusiva

dental

sonora

dedo

/g/

“g”

oclusiva

velar

sonora

gato

/f/

“f”

fricativa

labiodental

sorda

foco

/ɲ/

“ñ”

nasal

palatal

sonora

ñoño

/r /

“rr” “r”

vibrante múltiple

alveolar

sonora

carro

/ɾ 
/

“r”

vibrante simple

alveolar

sonora

cara

/x/

“j” “g” “x”

fricativa

velar

sorda

jarro gelatina xalapa

Sonoridad

Ejemplo

Una vez revisados los fonemas de la lengua en forma comparada, los alumnos procedieron al análisis de los alfabetos existentes, lo que produjo cuadros como el siguiente. .11

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Cuadro 5. Grafías para la representación de las consonantes del tutunakú Representación fonética

DGEI

(2004)

INEA0UE-

INEA

bla

Veracruz

ILV

Colmex (1990)

García Ramos (2006)

/p/

p

p

p

p

p

/t/

t

t

t

t

t

/k/

k

k

k

k

k

k

/s/

s

s

s

s

s

s

/n/

n

n

n

n

n

n

/m/

m

m

m

m

m

m

/l /

l

l

l

l

l

l

/ʧ/

ch

ch

ch

ch

/q/

q

kg

q

q

q

q

/ʃ/

x

x

x

x

x

x

/χ/

ch

j

/h/

j

j

j

h

/ɬ/

lh

lh

lh

lh

/tɬ/

tl

tl

tl

tl

/ts/

ts

ts

ts

ts

ts

y

y

y

hu

w

w

/j/ /w /

j ʎ

lh

y w

w

/p?/

p’

/t?/

t’

En los cuadros, los estudiantes identificaron los acuerdos y desacuerdos entre las diferentes propuestas alfabéticas; asimismo, se replantearon algunas ideas inadecuadas, por ejemplo, sobre la variación dialectal. Muchos estudiantes estaban convencidos de que las diferencias entre los alfabetos respondían a las diferencias entre las variantes de sus lenguas, lo que no es siempre el caso. La idea no es la de proponer nuevos alfabetos o la de inclinarnos por alguno cuando se encuentran en pugna, sino la de mostrar un inventario y un análisis de ellos; sin embargo, para escribir en las lenguas, es necesario adoptar uno; cuando hay acuerdos de academia, se respetan, en el caso de que no haya acuerdo, los estudiantes tienen la libertad de adoptar uno de los alfabetos existentes, pero de manera coherente, es decir, sin mezclar varios alfabetos en el mismo texto. La etapa de la investigación sobre los sistemas fonológicos de 20 lenguas tuvo como resultados:

12.

Didáctica de las lenguas indígenas



s Primero, los estudiantes aprendieron o precisaron la lectoescritura en sus propias lenguas. s Segundo, adquirieron una herramienta para elaborar los análisis de los sistemas fonológicos y los alfabetos, de los que aquí sólo presentamos uno. s Por último, aprendieron a leer y a transcribir fonéticamente, requisito importante para todo maestro de lenguas.

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Sistemas fonológicos y alfabetos

La investigación también nos permitió observar, comparativamente, entre las lenguas las diferencias entre los distintos sistemas fonológicos y elaborar algunas hipótesis sobre las dificultades de graficación de las lenguas. En el siguiente cuadro podemos observar la comparación de seis lenguas en lo que concierne a las consonantes compartidas con el español. Las líneas que se encuentran en gris claro corresponden a las consonantes que, además de ser compartidas con el español, usan la misma ortografía y en las que hay correspondencia de un fonema a una grafía. Las que se encuentran en gris oscuro corresponde a las consonantes de las que existen varias representaciones ortográficas para un mismo fonema. Las grafías que se encuentran entre paréntesis corresponden a los fonemas que sólo existen en algunas variantes dialectales de la misma lengua. Cuadro 6. Consonantes compartidas con el español fonema

k c, k, español q ayuuk k mazateco k bats’il k’op k totonakú k k,c, náhuatl q

t

t∫

ch ch ch ch

s s, c, z s s s s

t

ch

t t t t t

ch

s

n

m

l

n

m

l

n n n n

m m m m

l l l l

j y, ll, hi y y y y

n

m

l

y

p

ɾ

p r p r p r p p

b

ɲ

g

d

b, v

ñ

g

d

[b,p] ñ b [b]

[g,k] [d,t] [g] [d] [g]

[d]

x r j, g, r, rr x r *j *j *j

f f

[f]

Fuente: Pérez y García (2011).

En español, como sabemos, los fonemas /k/, /b/, /s/, /x/, /r/ y /j/ pueden ser notados con grafías diferentes, como se observa en el cuadro. La tendencia general en las lenguas indígenas es la de escribirlos con una sola grafía, aunque podemos encontrar aún algunos alfabetos que usan las diversas grafías del español para notar esos fonemas. En esa categoría se ha podido llegar a acuerdos; las discusiones se centran en algunos fenómenos particulares.

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Didáctica de las lenguas indígenas

Aunque las consonantes que denominamos sonoras, /b/, /d/ y /g/, en oposición a las sordas, /p/, /t/ y /k/, son raras en las lenguas indígenas, las podemos encontrar en algunas de ellas, ya sea como préstamo del español, como es posiblemente el caso del mazateco, ya sea como alófonos, como en el caso del ayuuk, en el que, según el contexto en que se presenten, las sordas se vuelven sonoras; por ejemplo: p

/ kubahk/

b

Las academias se encuentran en pugna por decidir si esas consonantes se van a escribir como suenan, en este ejemplo [b], o como se ha establecido el fonema, es decir, /p/ (Reyes J. C., 2005): “kupajk” o “kubajk” Las consonantes exclusivas de las cinco lenguas, es decir, que no existen en español y que denominamos simples debido a que existe una serie que llamamos modificadas, aparecen en el siguiente cuadro. Las casilla en oscuro son aquellas en las que se presenta alguna dificultad, ya sea que tienen varias propuestas alfabéticas, ya sea que son consonantes que no se utilizan en todas las variantes dialectales, entre paréntesis. Cuadro 7. Fonemas exclusivos de las lenguas originarias Fonemas ʃ ? ts Lenguas tu’un savi

x *

ayuuk

* ts (w) x * ts

mazateco

x ‘ ts

batsil k’op

x

h

(w)

totonaco

náhuatl

w

ts

x *‘ ts

w

β

(v) (ŋ) j

ʂ

ɸ ɣ ɬ ð tɬ tʂ

(w)

x

w,u, j,h [w] hu

q χ

v

(w) v

(w) lh

b

θ

(nm)

j,h *j

w

ŋ 
 ʒ dʒ z ʣ ɽ [ng]

[dʒ]

kg, j q

tl

f

chr tl

(h)

Fuente: Pérez y García (2011).

Podemos observar que existen algunos fonemas consonánticos compartidos entre las lenguas, como la /ʃ/, que la mayoría escribe con “x”, aunque algunos pro.15

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ponen la “sh”, además de la ts/, la /w/ y la /h/, pero, debido a que constituyen su particularidad, cada lengua tiene además sus fonemas consonánticos propios. En esa categoría de fonemas es donde se observan mayores diferencias y conflictos sobre cómo representarlos ortográficamente; sin embargo, las mayores dificultades se encuentran en la categoría que denominamos modificadas. Sólo presentamos la aspiración de consonantes de 13 lenguas a manera de ejemplo, pero también encontramos glotalización, palatalización, nasalización y labialización. En el cuadro siguiente podemos observar las diferencias entre los trabajos existentes sobre si se trata de grupos consonánticos ente llaves {} o de modificaciones, es decir, un sólo fonema. Cuadro 8. Consonantes aspiradas Fonema

h

ɲ

h

m

h

n

mazahua mazateco

ph

th

kh

t∫h,

tsh

kwh

gwh bh dh sh bh

pj

tj

kj

chj

tsj

kwj

bj dj sj

{jñ}* {jm}* {jñ}*

p’urepecha {hñ} {hñ}

triqui

{jm}

{jñ}

{jn}

zapoteco

{jm}

{jñ}

{jn}

hñahñu

{hñ} {hñ} {hn}

l

h

j

h

w

{tj}* {kj}* {chj}* {tsj}* p’

me’phaa

h

t’

k’

ph th

kh

ch’

ts’

*kw’ *gw’ jl

chinanteco {jm}* {jñ}* {jn}* batsil k’op náhuatl

{hua} {jua}

tsotsil o’dam Fuente: Pérez y García (2011).

Como se observa en el cuadro, a excepción del batisil k’op, el tsotsil y el o’dam, ese fenómeno se encuentra en varias lenguas, incluso de familias distintas. Aunque en casi todos los casos la aspiración se escribe igual, con una “j” al lado de las consonantes aspiradas, en purépecha se utiliza el saltillo y en me’phaa, la “h”, mientras que el náhuatl alterna la “j” y la “h”, según la propuesta alfabética. También observamos diferencias entre si se trata de grupos consonánticos {} o de fonemas modificados. Otro ejemplo interesante sobre las dificultades de graficación de los fonemas exclusivos de las lenguas originarias lo tenemos en las vocales. En el siguiente cuadro podemos observar los fonemas vocálicos exclusivos de las 20 lenguas trabajadas. La simbología es la misma: entre corchetes [ ] los alófonos; entre paréntesis

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Didáctica de las lenguas indígenas

las vocales que no se presentan en todas las variantes; y con asteriscos (*), los fonemas vocálicos sobre los que no hay acuerdo entre los diferentes estudios lingüísticos. Las casillas oscuras contienen las vocales sobre las que no hay acuerdos de escritura. Cuadro 9. Fonemas vocálicos a

e

i

o

u

ɨ

ə

ε

ɑ

Mazahua

a

e

i

o

u

u

a

e

hñahñu

a

e

i

o

u

u, u

ø, o

*ε, e

Chinanteco

a

e

i

o

u

ɨ

*e

O’dam

a

e

i

o

u

ɨ

zapoteco

a

e

i

o

u

*(ɨ) *(ə) *(ë) *(ä)

Ayuuk

a

e

i

o

u

(ü)

Cuicateco

a

e

i

o

u

Huave

a

e

i

o

u

ü

Ch’ol

a

e

i

o

u

ä

Purépecha

a

e

i

o

u

Triqui

a

e

i

o

u

(ï)

Mixteco

a

e

i

(o)

u

(ɨ)

Totonakú

a [e]

i

[o]

u

Rarámuri

a

e

i

o

u

Mazateco

a

e

i

o

u

Tzeltal

a

e

i

o

u

tsotsil

a

e

i

o

u

Me’phaa

a

e

i

o

u

Tsotsil

a

e

i

o

u

Náhuatl

a

e

i

o

ɜ

ɔ

ʌ

æ

ɵ

*** o, o

*ε, e

*** o, o

ǝƱ /œ/

O **ä, ö, a

** ä, ö, a *ɜ

(ø)

(ou)

e *(ae)

ë

*(ä)

(ö)

(ä)

*(ä)

ε*

ï (ë) [ɑ]

[ɜ]

En el cuadro podemos ver que, efectivamente, en los fonemas no compartidos con el español se encuentran las mayores dificultades, no sólo para ponerse de acuerdo sobre una grafía única sino también sobre la definición del sistema mismo de vocales. Las comparaciones nos sirven para ir aclarando el panorama de unas lenguas a través de las otras, lo cual es fundamental para el proyecto, puesto que, para elaborar didácticas de las diferentes lenguas, es importante tener un idea lo más clara posible del estado en que se encuentra el objeto de enseñanza. .17

Reseñas de Investigación en Educación Básica Convocatoria 2006

7

Elaboración de didácticas

Los análisis hechos, así como el conocimiento de los debates que se han generado en torno a ellos entre estudiosos de las lenguas, lingüistas, didactas, hablantes, profesores y academias, nos permiten ir avanzando en la construcción de propuestas didácticas, parte de la formación de los estudiantes de la upn que se especializan en educación en el medio indígena. Como ejemplo presentamos el trabajo con los tonos léxicos, una de las características principales de las lenguas que pertenecen a la familia lingüística denominada otomangue. Los tonos son escalas musicales que esas lenguas utilizan para diferenciar significados; en el cuadro siguiente podemos observar algunos ejemplos de las lenguas tu’un savi y mazateca. Cuadro 10. Tonos de las lenguas tu’unsavi y mazateca Tonos Tu’unsavi Traducción Mazateco Traducción menear trabajo Alto ñuú xá A media noche tigre Medio ñuu xa pueblo sucio bajo ñuu xa Fuente: Pérez y Castillo (2006).

Algunas academias, como la del tu’unsavi, han propuesto que no se noten por el momento, debido a que aún faltan investigaciones, sobre todo por las variantes dialectales; sin embargo, son muy importantes para las lenguas y para la lectura fluida en ellas. Los hablantes los distinguen perfectamente en la lengua oral, tal y como un hablante de español pronuncia y percibe el acento que nos permite diferenciar algunos significados, como el utilizado entre el nombre “tránsito” y el verbo en futuro “transitó”. La dificultad para la escritura radica en poder clasificarlos, es decir, poder decir cuándo es un acento alto, medio o bajo, al igual que el hablante de español tiene que aprender en la escuela qué palabras son agudas, graves, esdrújulas o sobreesdrújulas con la finalidad de aprender a acentuar las palabras. Así, para hacer una lectura fluida de un texto, el sujeto que aprende a

18.

Didáctica de las lenguas indígenas

escribir en esas lenguas necesita aprender a leer los tonos y a anotarlos ortográficamente. S. Gudschinski (1979) dice que el mazateco es una lengua que podría escribirse sin vocales, pero no sin tonos, debido a que estos son aun más importantes para diferenciar los significados que las vocales mismas. Para el equipo, este tema ha sido muy importante; de hecho, se elaboraron propuestas de clase para la enseñanza de la clasificación y la escritura de los tonos. Presentamos la elaborada para la lengua tu’un savi como un ejemplo de la aplicación que se está haciendo de los conocimientos generados en el proyecto.

Enseñar a escribir los tonos Diseño de clase Objetivo específico. Mediante un texto, introducir a los niños a la diferenciación de los tonos del mixteco: alto, medio y bajo.

Lección Jika ja kuya’au Nu ki’inyo nuya’au jíka kakayo jin ñas+’+yo, te kunda’ayo +n jika nu chu’unyo taka ja jika nu to’o ja kaxiko. Nu jika javixi nu to’o ja kaxiko jeinri jika nu ñu’u te ndetatunuri, suan ku chi jika jika kaiin ñayiu ja kaxiko. nu ni chitu jika veexaan, nd+’+ ja jika ñas+’+yo kundisoyo jin jika te kakayo jíka xaan te najayo ve’eyo. nu ninajayo ve’eyo to’o s+’+ tawa ndidaa javixi nu jika te nachuva’a.

Actividades Se cuenta o lee lo que dice el texto. Se identifican los tonos en el lenguaje oral, comentando el contenido del texto. Se pasa al texto y se subrayan las palabras Se extraen las palabras del texto y se elabora un cuadro para clasificar los tonos y se pide que encuentren otros. Alto

Medio

Bajo

Jíka

jika

jika

.19

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Reseñas de Investigación en Educación Básica Convocatoria 2006

Se introduce el uso de los signos representativos de los tonos: alto ( ’), bajo (_) y medio, el cual no se marca. Se pide a los niños que hagan un dibujo correspondiente a cada palabra.

Evaluación Se propone una evaluación continua, así como una evaluación final. En el siguiente cuadro, los niños buscan otras palabras con tonos y las clasifican en el cuadro. Alto

Medio

Bajo

Los niños elaboran otros textos en los que identifican el uso de los tonos. Fuente: I. Hernández Cruz (2008)

En la propuesta de enseñanza de la escritura de tonos, se aplicó el método global de análisis estructural. Hemos optado por este método, entre otras razones, porque es un método que, dado que presenta palabras completas en contexto, permite el desarrollo de la memoria visual, necesaria para la adquisición de la ortografía. Conforme a las consideraciones anteriores, el equipo de didáctica de las lenguas indígenas presenta algunas propuestas para trabajar la ortografía de las que, lejos de estar muertas, esperan ser enriquecidas con la experiencia de los maestros de grupo en un trabajo conjunto de construcción de una didáctica para las lenguas de los pueblos originarios del país.

20.

Didáctica de las lenguas indígenas

Conclusiones

El trabajo desarrollado hasta ahora se ha enfocado en los sistemas fonológicos y los alfabetos, como un primer paso; sin embargo, también se han llevado a cabo análisis morfológicos y gramaticales necesarios para la escritura, tanto para la separación de palabras en la escritura como para el orden de los componentes de los enunciados. Empiezan a surgir algunos trabajos sobre géneros y estilos y un punto muy importante es el del tratamiento didáctico de las variantes dialectales, el cual, no obstante, requiere el seguimiento de las propuestas de tal manera que se pueda recoger información al respecto. En ese sentido, es necesario reconocer que se necesita profundizar más; sin embargo, el hecho de que las propuestas sean producto de la formación de los hablantes que se están especializando en la didáctica de la lengua, nos lleva a pensar que, a pesar de la inmensidad de la tarea, podrán avanzar de tal manera que se generen propuestas de contenidos en las lenguas y no sólo modelos.

.21

Reseñas de Investigación en Educación Básica Convocatoria 2006

7

Referencias bibliográficas

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22.

T ÍTULOS TDE ÍTULOS LA COLECCIÓN DE LA COLECCIÓN I. Mejoramiento académico y desarrollo Educativo

1. Análisis y enriquecimiento de habilidades pedagógicas discursivas en la clase de ciencias de secundaria: hacia un esquema de desarrollo profesional para docentes con una aproximación sociocultural -ARÓA4ERESA'UERRA2AMOSs Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN 2. Diseño de propuestas didácticas innovadoras para la enseñanza de la función relación en los seres vivos bajo un enfoque de modelización !LMA'ØMEZ'ALINDOs#ENTRODE)NVESTIGACIØNYDE%STUDIOS!VANZADOSDELIPN 3. Aprendiendo juntos: fortalecimiento de competencias sociales, cognoscitivas, psicolingüísticas y tecnológicas a través de una innovación educativa. 3YLVIA-ARGARITA2OJAS $RUMMONDs5NIVERSIDAD.ACIONAL!UTØNOMADE-ÏXICO 4. Motivación y compromiso docente en el contexto del Programa Escuelas de Calidad *OSÏ'ARCÓA(ORTAs5NIVERSIDAD!UTØNOMADE.UEVO,EØN 5. La enseñanza de la ciencia a partir de modelos. I actualización de profesores *OSÏ!NTONIO#HAMIZO'UERREROs5NIVERSIDAD.ACIONAL!UTØNOMADE-ÏXICO 6. Eficacia escolar. Una aproximación a los factores relacionados con la eficacia de las secundarias públicas -AURICIO!RCE/ROZCOs#ENTRO.ACIONALDE%VALUACIØNPARALA%DUCACIØN Superior, A.C. 7. Didáctica de las lenguas indígenas -ARÓA3OLEDAD0ÏREZ,ØPEZs5NIVERSIDAD0EDAGØGICA.ACIONAL 8. Diagnóstico pedagógico del uso de Enciclomedia y propuesta de estrategias didácticas para su implementación en 5o y 6o grados de primaria *AVIER,OREDO%NRÓQUEZs5NIVERSIDAD)BEROAMERICANA !# 9. “Los números cuentan”, un ambiente de aprendizaje para matemáticas, basado en objetos de aprendizaje de carácter lúdico 0EDRO'ILBERTO,ØPEZ-ARISCALs#ENTRODE)NVESTIGACIØN#IENTÓlCA y de Educación Superior de Ensenada, B.C. 10. La calidad de la educación preescolar en México: un estudio de seguimiento, ciclo 2002-2003 a ciclo 2006-2007 2OBERT-YERS'ILLESPYs(ACIAUNA#ULTURA$EMOCRÉTICA !# 11. La gestión pedagógica y el trabajo colegiado en las escuelas de educación básica. Estudio comparado Argentina, Chile y México -ANUEL#ACHO!LFAROs5NIVERSIDAD0EDAGØGICA.ACIONAL 12. CONAFE-Chiapas: diagnóstico del instructor comunitario y estrategias para fortalecer su labor educativa -ARCELA'EORGINA'ØMEZ:ERME×Os)NSTITUTO4ECNOLØGICOYDE%STUDIOS Superiores de Monterrey. Campus Monterrey 13. Aprender mientras se enseña: una experiencia de acompañamiento en la enseñanza de la lengua escrita 'RACIELA"1UINTEROS3CIURANOs5NIVERSIDAD!UTØNOMA-ETROPOLITANA 14. Condiciones de trabajo y salud de los docentes de Guanajuato. Participación de México en el estudio internacional de la OREALC-UNESCO &RANCISCO*OSÏ$ÓAZ#ISNEROSs5NIVERSIDADDE'UANAJUATO

Programa Fomento a la Investigación

II. Equidad, diversidad y atención a grupos vulnerables

15. Evaluación del proceso de integración educativa en México. )SMAEL'ARCÓA#EDILLOs5NIVERSIDAD!UTØNOMADE3AN,UIS0OTOSÓ

16. Análisis de estrategias educativas en escuelas primarias multigrado finlandesas para ser adaptadas al contexto mexicano $IEGO*UÉREZ"OLA×OSs5NIVERSIDAD!UTØNOMADE.UEVO,EØN 17. Los niños y las niñas purhépecha como aprendices, lectores y escritores !NA-ARÓA-ÏNDEZ0UGAs5NIVERSIDAD-ICHOACANADE3AN.ICOLÉS DE(IDALGO 18. Jornaleros agrícolas en Michoacán: un estudio de las necesidades educativas de la población !NA-ARÓA-ÏNDEZ0UGAs5NIVERSIDAD-ICHOACANADE3AN.ICOLÉS DE(IDALGO 19. Familias aprendiendo: una estrategia para la mejora de los aprendizajes de niños y niñas migrantes, enfatizando las dimensiones del aprender a aprender, aprender de y con los otros, aprender a convivir y aprender a ser -ARÓA4ERESA9URÏN#AMARENAs5NIVERSIDAD!UTØNOMADEL%STADO de Morelos 20. La logogenia, una alternativa en la educación bilingüe de niños y adolescentes sordos *OSÏ,UIS&LORES&LORESs#ENTRODE)NVESTIGACIØN%DUCATIVA y Fortalecimiento Institucional 21. Comunidades de conocimiento en una comunidad rural del municipio de Tepoztlán. Relatos de aprendizaje y vida productiva alrededor del maíz .ORMA'EORGINA'UTIÏRREZ3ERRANOs5NIVERSIDAD.ACIONAL!UTØNOMA DE-ÏXICO #OORDINACIØNDE(UMANIDADES 22. Modelo educativo para niños y jóvenes en situación de calle "ERTHA%LVIA4ARACENA2UIZs-ETÉFORA !#

III. Transformación escolar e innovación de la gestión de los sistemas educativos

23. Consolidando una red de investigación en innovación educativa en el noreste (REDIIEN) *OSÏ%SCAMILLADELOS3ANTOSs)NSTITUTO4ECNOLØGICOYDE%STUDIOS3UPERIORES de Monterrey. Campus Monterrey 24. Evaluación y seguimiento de las políticas y estrategias de conformación de la red de asesoría académica en zonas escolares de educación primaria en el estado de Morelos -IGUEL­NGEL)ZQUIERDO3ÉNCHEZs5NIVERSIDAD0EDAGØGICA.ACIONAL

IV. Análisis de información, indicadores y encuestas sobre desarrollo educativo

25. Identificación y análisis de prácticas familiares, prácticas escolares y de habilidades de alumnos de preescolar en las áreas de lengua oral y escrita 3ILVIA2OMERO#ONTRERASs5NIVERSIDAD!UTØNOMADE3AN,UIS0OTOSÓ 26. Diagnóstico de la articulación programática entre cuatro niveles escolares: El área de lectura de preescolar a bachillerato -ARÓA!LICIA0EREDO-ERLOs5NIVERSIDADDE'UADALAJARA 27. Equidad educativa en el estado de Hidalgo y en el estado de Chiapas. Diseño y validación de un sistema estatal de indicadores educativos Educativa #ARLOS2AFAEL2ODRÓGUEZ3OLERAs5NIVERSIDAD!UTØNOMADEL%STADODE(IDALGO 28. Montaje del sistema de evaluación integral sobre desarrollo educativo *ORGE%NRIQUE(ORBATH#ORREDORs&ACULTAD,ATINOAMERICANADE#IENCIAS3OCIALES 3EDE-ÏXICO

Fondo Sectorial de Investigación para la Educación SEP-CONACYT