Didáctica de la psicología: Ejercicios de investigación en ambientes simulados
Descripción
Autores
Virginia Pacheco Chávez. Profesora de Carrera Asociada “C” de Tiempo Completo. Facultad de Estudios Superiores Iztacala. Universidad Nacional Autónoma de México. Pablo García de la Garza. Tesista. Carrera de Psicología. Facultad de Estudios Superiores Iztacala. Universidad Nacional Autónoma de México. Juan Carlos Villa Soto. Técnico Académico Titular “B” de Tiempo Completo. Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades. Universidad Nacional Autónoma de México.
ÍNDICE Presentación I. Lógica de instrucción y evaluación
II. La ciencia psicológica
III. Segmentación de la conducta: observación y registro Ejercicio 1. Registro anecdótico y categorización en condiciones ad libitum Ejercicio 2 Registro anecdótico y categorización en condiciones de privación
IV. El ajuste del comportamiento IV.1 El comportamiento en función de las regularidades del entorno - Ejercicio 3 Automoldeamiento.
IV. 2 La actividad del organismo altera las regularidades del entorno. Ejercicio 4. Moldeamiento Ejercicio 5 Programas simples de reforzamiento
Referencias
Apéndices I Formatos de registro II Sugerencias de evaluación de reporte escrito III Ejemplo de artículo experimental IV. Ventana de instrucciones del ambiente simulado
A manera de Introducción
Agradezco a los autores la invitación y la confianza a colaborar con la introducción de este documento, sintiendo la gran responsabilidad que supone la presentación de productos académicos, sabiendo que como todo esfuerzo académico o científico, debemos reconocerlo como un esfuerzo colectivo, y que quien debe señalar las bondades y limitaciones del documento debiera ser el lector o usuario de la misma.
En esta era digital, el desafío de la sociedad en lo referente a la cultura y a la educación es combinar razonablemente tecnología, humanismo, modernidad, democracia y equidad social; el reto de generar un cambio que vaya introduciendo en el modelo pedagógico dosis crecientes de autogestión.
Toda vez que la institución educativa tiene como tarea social fundamental la producción y reproducción de las prácticas sociales, otorga especial importancia a la posibilidad de generar con las llamadas “nuevas tecnologías” una tecnología educativa como instrumento fundamental para este fin.
Con la inclusión de las nuevas tecnologías, se crea la posibilidad de dirigir el proceso instruccional con propósitos de intercambio didáctico donde el contacto no solamente se restrinja a la recepción y transmisión de conocimientos.
Al desarrollo de programas educacionales que no tienen barreras espaciales ni temporales se agrega ahora la interactividad entre el emisor del mensaje educativo y el receptor. Por tanto, el mensaje educativo podrá, a la larga, ser recibido en toda su integridad y riqueza. Además, como interactividad también se incluye el diálogo entre el usuario y un sistema que dispone de informaciones o de recursos, lo que no es posible dentro de los medios unidireccionales, en los que el receptor es un agente pasivo que solamente recibe información.
También, estas tecnologías constituyen un medio excelente para cuestionar ciertas prácticas pedagógicas que suceden en el aula. Empleadas únicamente como
herramientas que se agregan a una práctica de enseñanza tradicional centrada en la transmisión de conocimientos, muestran muy débilmente sus potencialidades y pueden, inclusive, agudizar ciertas prácticas indeseables en el salón de clase, como el excesivo protagonismo del maestro; empero, usadas con modelos pedagógicos coherentes, deben aumentar notablemente la participación y la interacción de los alumnos, logrando su integración e involucramiento en situaciones de aprendizaje.
Las nuevas tecnologías propician que se resuelva en parte la carencia de retroalimentación del sistema, la interacción profesor-estudiante y estudiante-estudiante, el trabajo grupal, el acceso a los recursos de información, facilitando así intercambios didácticamente pertinentes, dado lo siguiente:
La recreación o simulación de condiciones de desempeño didácticamente significativas, ya sea con propósitos analíticos, observacionales o de práctica, las cuales son favorecidas por el uso de los elementos multimedia (gráficos, audiovisuales).
La interactividad, considerando la adaptación de las nuevas tecnologías a las características psicológicas del sujeto (habilidades y competencias).
La generación de situaciones de aprendizaje en las cuales se recarga en el aprendiz la función de “autogestor” de la información con la que entra en contacto; esto es, el sujeto es expuesto a una secuencia prevista por el expositor (por ejemplo, el docente).
Las nuevas tecnologías posibilitan que el aprendiz establezca la secuencia de información, ritmo, cantidad y profundización de la misma, ya sea a juicio propio o delimitado por criterios de aprendizaje especificados por el docente o el material de estudio. La inclusión de variaciones como experiencias de aprendizaje y sus criterios -en función de la materia de estudio- pueden presentarse en términos de su dimensión modal (texto, esquema, imagen, audiovisual) y a su nivel de dificultad (complejización de la tarea) con criterios de aprendizaje de complejidad gradual. A lo anterior habría que agregar lo siguiente: a) la retroalimentación de los resultados del aprendiz en correspondencia con las experiencias de aprendizaje; b) la estructuración de condiciones de desempeño que
propicien alumnos autodidactas (por ejemplo, el aprendizaje por medio de situaciones que implican un hacer de modo independiente y tutorado por el docente), y c) la consideración de habilidades diferenciadas en el alumno.
Además, su uso reporta las siguientes ventajas: la información puede ser explorada en muchas vías, y el mismo documento puede servir para múltiples plataformas de intereses.
Para que dicha tecnología logre un salto en la calidad comunicativa entre los actores que participan en la educación, es necesario eliminar la unidireccionalidad. La relación entre actores (docente, aprendiz) con objetivos específicos de aprendizaje sería lo que ocupe el primer lugar, y los medios ser entendidos como el soporte tecnológico que auspicien y propicien tales interacciones.
No se trata simplemente de la creación de tecnología para la educación, de la recepción crítica o de la incorporación de las informaciones de los medios en la escuela, sino de entender que se han creado nuevas formas de comunicación, nuevas maneras de acceder y producir conocimiento. Comprenderlas en toda su dimensión nos permitirá generar buenas prácticas de enseñanza para la escuela de hoy.
Al estudio individualizado y en solitario se agregan ahora las posibilidades de intercambio estudiante-estudiante, grupo-estudiante, experto-estudiante; en fin, el aprendizaje cooperativo que las redes de comunicaciones han hecho posible con sus ventajas y deficiencias.
En palabras de los autores el presente documento…”Es a todas luces una invitación a aprender, a observar y a pensar de manera crítica, desde diversos ángulos, atendiendo a nuevas preguntas y abriendo nuevos horizontes temáticos”.
Dr. Juan José Irigoyen Seminario Interactum de Análisis del comportamiento Marzo, 2006
PRESENTACIÓN El interés de elevar la calidad de la educación en México es un eje medular de las políticas públicas en esta materia, ante la evidencia empírica de diversos estudios comparativos de corte internacional que muestran que la provisión de educación de alta calidad en todos los niveles constituye el pilar central del Desarrollo. Debido a que las evaluaciones realizadas en el último decenio al sistema educativo ofrecen en general resultados insatisfactorios en lo que respecta a la calidad de la instrucción (Secretaría de Educación Pública 2001), en el Programa Nacional de Educación 2000-2006 del Gobierno de la República se ha formulado un ambicioso proyecto educativo de mediano y largo plazos en el ámbito nacional con líneas estratégicas de una educación para todos, de buena calidad y de vanguardia. Más allá de superar los rezagos existentes, la visión se extiende a un horizonte amplio, en el que se vislumbran los retos que plantea la sociedad del conocimiento al despuntar el siglo XXI. Para acometer este reto, en el Programa antes referido se propone un giro a las concepciones pedagógicas dominantes, pues se reconoce que en la actualidad no se estimula de manera adecuada el manejo de lenguajes básicos y el pensamiento analítico y creativo debido a que prevalece un enfoque pedagógico centrado en la transmisión de conocimientos mediante estrategias fundamentalmente verbalistas. Esta crítica se dirige especialmente a la educación superior nivel en el que se forman los profesionales altamente calificados en todos los sectores de la actividad económica, y se preparan los futuros humanistas, científicos y tecnólogos del país. Convencidos de que un proyecto de esta trascendencia se debe cimentar desde ahora con aportaciones novedosas desde la ciencia de la conducta, se ha
diseñado una
herramienta didáctica para el desarrollo y la evaluación de habilidades y competencias de investigación científica. Concebida como un entorno interactivo de aprendizaje, basado en un programa de simulación, este recurso didáctico está dirigido de manera específica a los alumnos interesados en el estudio de la psicología por lo que promueve la adquisición de habilidades de observación y registro de la conducta. Debido a que estas habilidades se deben desarrollar desde los cursos iniciales de las carreras de psicología, se presentan ejercicios de análisis de la conducta animal, correspondientes a la investigación experimental en conducta animal.
En concordancia con el Enfoque Educativo para el Siglo XXI, enunciado en el Programa Nacional de Educación 2000-2006, la herramienta didáctica que presentamos centra su atención en el proceso de aprendizaje, al asegurar el dominio de habilidades y competencias mediante estrategias que privilegian la participación de los alumnos, favoreciendo el aprendizaje más allá de las aulas. Este enfoque es apropiado en la educación superior, pues existe evidencia de la viabilidad del modelo de desarrollo competencial (concebido como la capacidad del individuo para cubrir criterios de éxito impuestos en una situación-problema) en este nivel de instrucción. El Sistema de Simulación del Comportamiento Animal que se presenta en este libro, se corresponde al concepto de entorno interactivo de aprendizaje al cumplir con los siguientes criterios:
a) Consiste en diseños experimentales realizados con programas de simulación
en
computadora.
Considerando
como
modelo
de
investigación
el
comportamiento típico de especies animales colocadas en cámaras de condicionamiento (ratas virtuales), se pueden realizar ejercicios estructurados a partir de objetivos modulares y secuenciados en función de la complejidad de los criterios de logro impuestos en los mismos;
b) Es posible cambiar las condiciones experimentales de las situaciones
simuladas en función de las manipulaciones que realice cada estudiante sobre el sistema, y registrar los cambios producidos, favoreciendo el entrenamiento individualizado de habilidades y competencias de investigación; asimismo, permite proporcionar a cada estudiante la retroalimentación que precisa y determinar continua y sistemáticamente el grado de avance en el dominio de cada tarea;
c) El sistema de simulación permite al estudiante realizar diferentes actividades,
las cuales podrán ser cada vez más complejas, posibilitando con ello evaluar, de modo individualizado, el cumplimiento de diferentes criterios de logro, por ejemplo, pidiendo al estudiante que identifique elementos de una situación, o
bien que altere el entorno de aprendizaje agregando o eliminando algún elemento.
Adicionalmente, el Sistema de Simulación del Comportamiento Animal, como aproximación inicial a un Laboratorio virtual de psicología experimental, al igual que otros entornos interactivos de aprendizaje, presenta varias ventajas en relación con estrategias de enseñanza tradicionales, a saber: cambia la clase magistral y la exposición oral por la participación del profesor en la instrucción. Las características del software, dispone las condiciones para que el profesor asista directamente en las tareas a realizar por el alumno; permite que los criterios de evaluación se basen en el cumplimiento de tareas y en los productos. El primer capítulo de este libro dedica especial atención a la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje que sustentan al entorno interactivo de naturaleza virtual propuesto, así como al conjunto de ejercicios que lo constituye; asimismo se expone la lógica de instrucción y de evaluación del mismo.
Considerando que los contenidos de aprendizaje de esta herramienta didáctica corresponden al nivel de educación superior, sus alcances no se restringen al desarrollo de competencias en la formación profesionalizante sino también a despertar el interés por la investigación científica. En este sentido, los capítulos dos y tres se enfocan a la naturaleza del proceso de generación del conocimiento, de manera que el uso de este tipo de herramientas didácticas contribuya a desarrollar procesos creativos, estimulando el pensamiento reflexivo desde una perspectiva crítica.
Específicamente, el capítulo dos describe los rasgos del lenguaje científico, precisando el dominio de lo psicológico desde un enfoque interconductual. La referencia al enfoque teórico desde el que se definen las pautas de estudio de los fenómenos psicológicos, incorpora un compromiso epistémico que se hace explícito en los criterios de observación, de análisis, de registro, etcétera, enunciados en los ejercicios de esta herramienta didáctica. En el capítulo tres se introduce un tema clave para el proceso inicial de la formación científica, favorecido con este recurso de aprendizaje, relativo a la observación científica siempre provista de un determinado marco conceptual, pero que no es de carácter universal, no sólo por las diversas concepciones del dominio de lo psicológico, sino por corresponder a un proceso de aprendizaje continuo, en el que aún desde
compromisos epistémicos compartidos se pueden reconocer miradas expertas. Es a todas luces una invitación a aprender a observar y a pensar de manera crítica, desde diversos ángulos, atendiendo nuevas preguntas y abriendo nuevos horizontes temáticos. Los contenidos de aprendizaje abordados desde esta herramienta didáctica, relativos al análisis del comportamiento animal, desarrollados en el capítulo cuatro
pueden
comprender al conjunto de conocimientos de los cursos básicos de análisis del comportamiento, incluso a los impartidos en instituciones que cuentan con laboratorios de estudio del comportamiento animal, pues el Laboratorio Virtual amplía las posibilidades de aprendizaje que ofrecen las prácticas convencionales. Evidentemente es un recurso valioso en las instituciones que carecen de dicha infraestructura de experimentación, pues el Sistema de Simulación del Comportamiento Animal es más que una herramienta didáctica suplementaria. Sin embargo, en ninguna situación sustituye la labor mediadora del docente. En todo caso la utilización de nuevas tecnologías con fines educativos confiere a los académicos el papel de asesores y tutores del aprendizaje. Es evidente que la incorporación de innovaciones educativas desde el ingreso de los estudiantes a la instrucción universitaria, como el diseño de entornos interactivos de aprendizaje en la modalidad de laboratorios virtuales, dará mayor solidez a la formación profesional toda vez que las habilidades y competencias desarrolladas en esta etapa formativa son fundamentales para establecer de manera progresiva pautas de investigación de mayor complejidad, amén del impacto positivo en los índices de acreditación de las asignaturas de los planes de estudio de las carreras de psicología del país.
Finalmente, resulta indispensable destacar que esta propuesta didáctica, en la que participaron con gran entusiasmo las estudiantes del Laboratorio de Aprendizaje de la Práctica Científica, Fabiola Hernández, Itzel García y Leticia Ramírez, se ciñe a los objetivos del Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación y Mejoramiento de la Enseñanza (EN300102) y del Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica (IN303304), ambos de la Dirección General de Asuntos del Personal Académico de la Universidad Nacional Autónoma de México, los cuales auspiciaron la realización de esta obra.
Los autores
México, marzo de 2006
I. LÓGICA DE INSTRUCCIÓN Y EVALUACIÓN En México es aún incipiente y poco sistematizada la incorporación de software educativo en las aulas de todos los niveles de instrucción. No obstante que la profusa literatura en este tema destaca que los programas computacionales diseñados con fines educativos son “amigables”, a la vez que altamente sofisticados, existe cierto desinterés por incorporar este recurso de manera decisiva, pues no se destaca su pertinencia, especificando en qué sentido éstos pueden favorecer el aprendizaje de los alumnos.
No existe consenso respecto a que el uso de programas de cómputo eleve el aprovechamiento de los alumnos,
al reportarse en la literatura especializada tanto
estudios que señalan que no hay efectos sistemáticos asociados al uso de software educativo, como investigaciones que reportan que los estudiantes desarrollan una capacidad mayor para resolver problemas y una mayor precisión en la planeación y toma de decisiones mediante este recurso didáctico (Véase por ejemplo: Ramírez 2001).
En todo caso, lo anterior revela que el software no es una herramienta que por sí misma mejore los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es indispensable que los programas de cómputo estén sustentados en una concepción pedagógica que sea consistente con el uso de los mismos. Ramírez (2001) y Chadwick (2001) plantean que en el ámbito de la tecnología educativa existen cada vez más propuestas de intervención, pero muy pocas tienen un sustento conceptual a partir del cual se defina qué es lo que se pretende que el alumno aprenda; asimismo, adolecen de propósitos específicos sobre el uso de los recursos computacionales.
Es evidente que los nuevos recursos informáticos aplicados a la enseñanza pueden ser muy valiosos, por la variedad de situaciones de aprendizaje que ofrecen dada su versatilidad y flexibilidad, en la medida que sean parte de una estrategia didáctica que posibilite
el aprendizaje individualizado, el desarrollo de habilidades integrales y la
evaluación como proceso intrínseco y continuo (Castañeda 1998; Vizcarro y León 1998; Varela,2002; Carpio 2003, Mares y cols 2003).
En especial, los entornos interactivos de aprendizaje basados en programas de simulación constituyen importantes recursos informáticos para alcanzar estos objetivos.
En la
actualidad estas herramientas didácticas se han empleado poco en México, pues la tecnología computacional
se ha concentrado en la enseñanza en línea a través de
internet y en la aplicación de software de carácter informativo (tanto comercial como diseñado ad hoc) que complementa las conferencias del profesor o las lecturas de material impreso.
Uno de los factores de los que depende la efectividad de los programas de simulación en los procesos de enseñanza-aprendizaje, es que éstos se han diseñado conforme la especificidad de los contenidos de las disciplinas en las que se han aplicado, tales como la geometría (Environnements Informatiques d´Apprentissage Humain, 2002), la biología (Rudomin 1999) necesario desarrollar
o la sociología (Vizcarro y León 1998). Por lo tanto es
programas específicos a cada disciplina y a cada nivel de
instrucción.
En este volumen se describe el
funcionamiento de un sistema de simulación del
comportamiento animal dirigido a alumnos inscritos en los cursos iniciales de la carrera de psicología,
Caracterización del entorno de aprendizaje
El sistema de simulación del comportamiento animal (SSCA) constituye un entorno interactivo de aprendizaje diseñado para el desarrollo y evaluación de habilidades de investigación psicológica, relacionadas con la observación.
El SSCA está construido atendiendo a las siguientes preguntas: ¿qué tipo de desempeño se pretende establecer en el estudiante respecto a los identificados en la práctica científica de la psicología? y ¿cómo promover ese desempeño?
La concepción de ciencia y del aprendizaje de la ciencia que se expone en este libro se
corresponde con la desarrollada
en los trabajos de la línea de investigación
Aprendizaje de la práctica científica, formulada ampliamente en la obra de Carpio, Pacheco, Canales y Flores ( 2005).
El estudiante de una disciplina científica organizará su experiencia sensorial, aprenderá a percibir los eventos y a registrarlos de acuerdo con el adiestramiento que reciba en apego a una determinada tradición científica (Kuhn,1962).
La identificación de hechos, la aparatología, la formulación de preguntas, la observación, la representación y la inferencia son los ámbitos del quehacer científico de la psicología en los que el aprendiz debe desarrollar habilidades y competencias, es decir, que su actividad debe ajustarse de manera variada y efectiva a los criterios reconocidos y aplicados por los expertos (profesores) como investigadores (Ribes, Moreno y Padilla, 1993).
El ámbito en el
que se ubica la aplicación del SSCA es específicamente al de la
observación científica; proceso en el que se determinan los criterios para la identificación y selección de hechos del universo empírico para considerarlos datos. El SSCA permite que mediante una cámara de condicionamiento operante virtual, en la que se encuentra una rata virtual, el estudiante registre la frecuencia de categorías conductuales y conduzca sesiones experimentales diseñadas por él mismo.
Por otro lado, en relación con qué tipo de desempeño se pretende establecer en los estudiantes,
se considera que el ejercicio de la práctica científica de la psicología
puede darse como saber qué, saber cómo y saber por qué (Ryle 1949).
En el caso del saber qué, el estudiante puede reconocer el proceder adecuado en una situación específica, puede distinguir los elementos y objetos propios de un sistema de significación, Por ejemplo, el estudiante puede reconocer en el ambiente experimental los objetos en términos de operando, emisión de respuesta, presentación de estímulos reforzantes, etc. El estudiante además de saber qué, puede hacer uso adecuado de los elementos de un sistema de significación (saber cómo). Por ejemplo, puede diseñar el arreglo experimental pertinente para cumplir un objetivo Adicionalmente, el estudiante
puede describir las características de
adecuación del
desempeño en diferentes
situaciones (saber por qué). Por, ejemplo, el estudiante, puede detectar y corregir los errores en un diseño experimental elaborado por él mismo o por otro
Relacionadas con las modalidades de desempeño de la práctica científica de la psicología, están tres tipos de tareas del SSCA, a saber:
1. Identificación:
en
las
que
se
requiere
que
el
estudiante
responda
diferencialmente los casos respecto de los que no lo son, en función de un criterio especificado. Por ejemplo, en el ámbito de la observación, se pide al estudiante que identifique, mediante un registro, las instancias de una categoría conductual definida.
2. Elaboración: en las que se requiere que el estudiante genere las condiciones adecuadas para solucionar
un problema. Por ejemplo, en el ámbito de la
observación, se pide que el estudiante elabore y aplique el procedimiento experimental
3. Formulación: en las que se requiere que el estudiante describa los elementos por los cuales su ejercicio, o el de otros,
es adecuado. por ejemplo, valorar el
desempeño de un compañero
Respecto a cómo fomentar cada tipo de desempeño en los estudiantes, los ámbitos del desempeño docente que se consideran en el SSCA son: la explicitación de criterios, el modelado, ejercicio supervisado y evaluación- corrección.
a) La explicitación de criterios, tiene como finalidad que el alumno identifique la ejecución que se espera de él, en relación con la complejidad de su desempeño, con los aspectos conceptuales que debe aprender y con los requisitos escolares.
a) El modelado, tiene como finalidad que el estudiante haga contacto funcional con los referentes que pretende mediar el profesor, presentando al estudiante definiciones de conceptos, instancias que ilustren de manera
práctica o verbal los criterios de éxito
impuestos en la tarea y las actividades requeridas para cubrirlos.
b) El ejercicio supervisado, tiene como finalidad que el estudiante se desempeñe de manera efectiva en situaciones representativas típicas de un dominio, consiste en exponer al estudiante a tareas variadas en términos de su modalidad (identificación, elaboración y formulación) y contenido (en términos del ámbito de desempeño).
c) La evaluación- corrección, tiene como propósito determinar si el
desempeño del
estudiante cumple los criterios de éxito propios de un dominio e identificar qué habilidades y competencias ha desarrollado y cuáles no, lo cual posibilita que el profesor proporcione al estudiante elementos que le permitan diferenciar si su ejercicio es adecuado o no.
Estructura del software SSCA como entorno de aprendizaje
El sistema de simulación está conformado por un disco compacto que incluye una serie de ejercicios y actividades que se corresponden con los objetivos modulares y con los contenidos de los programas de las asignaturas de Psicología Experimental Laboratorio I y II de la FES Iztacala de la UNAM. Consiste básicamente en un software mediante el cual se simulan los escenarios empleados en un curso básico de psicología experimental, particularmente relacionados con prácticas de observación y registro del comportamiento
animal
y
de
establecimiento
de
una
respuesta
mediante
condicionamiento respondiente y operante.
La organización de los ejercicios supone una jerarquización de habilidades y competencias que tienen que desarrollar los estudiantes para la realización de los mismos, así como un creciente grado de complejidad funcional de los
fenómenos
comportamentales abordados.
En relación con su estructura general, el SSCA se divide en tres tipos de ventanas, a saber: a) Menú, en las que se selecciona el ejercicio a realizar; b) Instrucciones, en las que se específica la tarea que debe realizar el estudiante y el procedimiento que debe seguir para cubrir los objetivos planteados, c) Simulación, que son aquellas ventanas en las que el o los estudiantes pueden introducir cambios en las variables y observar sus
consecuencias en forma de gráficos, valores numéricos en tiempo real.
Con el propósito de uso de esta herramientas didáctica estimule también el interés por la actividad científica desde una perspectiva crítica, en el siguiente capítulo se revisan aspectos medulares del proceso de generación del conocimiento, precisando el dominio de la psicología como disciplina científica.
II. LA CIENCIA PSICOLÓGICA En esta sección se presentan las concepciones de ciencia desde diferentes niveles analíticos, enfatizando su carácter de práctica colectiva regulada por criterios teóricos y metodológicos. De manera específica se
precisa el dominio de lo psicológico, de
acuerdo con un enfoque interconductual, de modo que el estudiante conozca el modo de proceder específico en la psicología como disciplina científica.
Cuando escuchamos términos como disciplina científica, investigación experimental o conocimiento científico normalmente adoptamos una actitud que refleja poco interés y pensamos que esas son actividades propias de individuos con capacidades especiales, con dones y virtudes que no todos posemos. En general, pensamos que quienes se dedican a la ciencia son hombres (y no mujeres) de edad avanzada, de gran inteligencia, distraídos, y los imaginamos con el cabello revuelto, ralo o abundante, y con una bata blanca. Pensamos en un estereotipo. Pero, ¿alguna vez nos hemos imaginado como científicos? Otra posibilidad es asumir que la cuestión no es de estilo sino de un modo de proceder específico, un modo de conocimiento regulado por una serie de criterios que le dan sentido a esta actividad. Cuando nos preguntamos algo acerca de la naturaleza, por ejemplo: ¿por qué se apaga una vela cuando soplamos en dirección a la flama?, y respondemos: "porque al soplar se desplaza el oxígeno que es un elemento necesario para mantener la combustión", estamos ofreciendo una respuesta basada en el conocimiento de las propiedades de determinadas elementos y de las relaciones que se establecen entre estos, así como de las condiciones necesarias y suficientes para que, efecto de dichas relaciones, algo ocurra. En este caso decimos que esta respuesta resulta de seguir pautas de investigación, cumpliendo con ciertos criterios de cientificidad.
En cambio, si la
respuesta es: "porque le soplamos y el aire hace que se apague la flama", simplemente podemos decir que esta respuesta no se fundamenta en el conocimiento generado en una disciplina científica y se ofrece con base en un conjunto de supuestos distintos, es decir, no pertenece al dominio de la ciencia como conjunto de productos ni como institución reguladora.
La ciencia se puede conceptuar en tres niveles analíticos: como institución reguladora. como conjunto de productos y como práctica colectiva (Carpio, Pacheco, Canales y Flores 2005). a)
La ciencia como institución reguladora refiere las instancias que norman las prácticas científicas, tales como los criterios de cientificidad, los códigos éticos, las normas de comunicación y otras formas de reglamentación dictadas por las academias, las asociaciones o los claustros científicos, los cuales podemos denominar instituciones reguladoras de las prácticas científicas.
b)
La ciencia como conjunto de productos alude a los productos formalizados, tales como teorías, modelos, conceptos, técnicas, lenguajes formales y otros elementos a los que podemos llamar objetos de la ciencia para enfatizar su carácter impersonal y su susceptibilidad a ser acumulados como logros científicos.
c)
c) La ciencia como práctica colectiva hace referencia al conjunto de actividades que realizan los individuos durante el proceso de producción del conocimiento.
En este libro, nos interesa analizar la ciencia como práctica colectiva en el ámbito de la psicología. Aprender a hacer ciencia en psicología supone un proceso en el que la actividad del iniciado en el estudio del comportamiento es regulada progresivamente por los criterios teóricos y metodológicos de la disciplina psicológica.
El siguiente ejemplo ilustra el proceso antes descrito:
Al entrar a un laboratorio de la licenciatura en psicología encontramos a un estudiante sentado frente a una mesa sobre la que se encuentra una caja de acrílico y dentro de la misma un pichón que toca con el pico un foco azul, luego uno amarillo y luego otra vez el foco azul. Si le preguntamos a nuestro estudiante en cuestión: ¿qué estás haciendo?, es muy probable que responda “estoy registrando la frecuencia de respuestas emitidas durante cada componente del programa múltiple IV 60 IF 60, espera.... debo presentar el reforzador”.
Minutos después encontramos al mismo estudiante frente al mostrador de la cafetería. Si le preguntamos: ¿qué estás haciendo?, es muy probable que responda: “vine por un café y galletas”.
Ante la misma pregunta, (“qué estás haciendo”) el estudiante emplea dos tipos de lenguaje: en el laboratorio usa un lenguaje técnico; en la cafetería usa un lenguaje no técnico. Mientras que el lenguaje técnico pretende que sus referentes sean precisos y sólo tienen sentido en un contexto delimitado teóricamente, el lenguaje no técnico es multívoco y la significación de los términos dependen de las circunstancias situacionales en que se usan. Empero, ¿por qué el estudiante emplea dos tipos de lenguaje? Por la manera en la que el estudiante hace contacto o se relaciona con cada segmento de la naturaleza (mientras que en el laboratorio su actividad está guiada teóricamente al conducir una sesión experimental; en la cafetería, no lo está). Ahora bien, los criterios que regulan la interacción de los científicos con el objeto de estudio se denominan “marco teórico” o, con mayor precisión, “criterios paradigmáticos”.
Los criterios paradigmáticos equivalen a las reglas de un juego en la medida que determinan qué es válido y qué no lo es, qué se puede hacer y qué no se puede hacer. En el caso de la ciencia, los criterios paradigmáticos definen qué estudiar, cómo estudiar, cómo hablar de lo que se estudia, cómo representar los datos que se obtienen de la investigación, etc. En esta medida, los criterios paradigmáticos determinan lo que se ve y cómo se ve, lo qué es un problema y cómo se resuelve. Determinan el comportamiento del científico frente a los objetos y los eventos propios del campo disciplinario de acción. De esta manera, los criterios paradigmáticos son, para decirlo en términos de Wittgenstein (1953), los anteojos conceptuales que se usan cuando se hace ciencia.
La ciencia no solo se preocupa de los cómo, se interesa también, de los por qué. La explicación científica se da a partir de proposiciones que describen relaciones funcionales entre variables. En este sentido, más que caracterizar a la ciencia en general, resulta más adecuado caracterizar a cada ciencia en particular, pues el qué y los cómo son peculiares a cada disciplina y dependen del objeto de estudio particular de cada ciencia. Por esta
razón caracterizaremos a la ciencia psicológica en términos de qué estudia y cómo lo estudia desde el paradigma que formula el objeto de conocimiento de la psicología como la relaciones que establece el organismo en el mundo y no frente a él (Ribes 2000).
Determinar el dominio de lo psicológico significa definir su objeto de estudio, identificando el nivel de análisis en el que se pueden explicar los fenómenos comprendidos en dicho dominio. Desde el paradigma de “el organismo en el mundo”, la psicología define a su objeto de estudio como la interacción total de un organismo con su medio ambiente, interacción a la que llamaremos conducta.
Cuando esta interacción entre los organismos y el medio corresponde con respuestas estereotipadas, se asume que tales reacciones son de naturaleza biológica, pues son resultado de la historia filogenética de la especie. En el dominio de lo psicológico las respuestas de los organismos son variadas, modificables y se configuran en la historia ontogenética. Éstas dependen tanto de las condiciones físicas como de las de índole social en las que está el organismo.
Con base en lo anterior podemos decir que lo psicológico representa un nivel específico de análisis de las interacciones de un organismo con su ambiente, en el que se identifican fenómenos cuya explicación no puede ser reducida ni al nivel de lo biológico ni al nivel de lo social.
La conducta, en tanto interacción y como objeto de estudio de la psicología, es el resultado de los cambios en los contactos organismo-ambiente en la historia individual de cada organismo. Los diferentes tipos de contacto dependen del grado de desarrollo biológico del organismo y de las características y/o propiedades del ambiente.
Los eventos psicológicos ocurren como eventos molares continuos en tiempo y espacio. Estos eventos constituyen campos de interrelaciones múltiples. Al estudiarse los diferentes
elementos de los eventos psicológicos, se consideran sus estrechas
interrelaciones con otros elementos.
El modelo teórico desarrollado por Skinner, se caracteriza por ser lineal, pues la relación de causalidad es directa por la acción de una variable (como ocurre en el condicionamiento clásico y operante). Las limitaciones de este esquema de explicación para el estudio del comportamiento se han documentado ampliamente (véase por ejemplo Kantor, 1959; Ribes y López 1985) siendo una alternativa la adopción de modelos de campo como el propuesto por Kantor (1959). En el modelo de campo se tienen presentes tanto los elementos circundantes como las variables en interacción directa, considerados todos como interdependientes.
En este caso, el evento psicológico se considera una constelación de relaciones complejas, que no es producida, por tanto, por una variable. Para describirlo es necesario, entonces, un conjunto de conceptos, a saber: objetos de estímulo y función de estímulo, organismo y función de respuesta; medio de contacto; historia interconductual, factores disposicionales. Estos grupos de factores o variables, interactúan de modo complejo, determinando la organización particular de un evento psicológico específico.
Una distinción fundamental se establece entre objeto, estimulación y función de estímulo, pues el objeto corresponde a un complejo ambiental; la estimulación, a la acción de un aspecto de dicho objeto; y la función de estímulo, a la interacción particular que se configura con la actividad de un organismo. La función de estímulo siempre se define con respecto a una función de respuesta, la cual se distingue de la actividad general del organismo y del organismo mismo. El medio de contacto hace referencia a las condiciones circundantes que permiten la interacción de las funciones de estímulo/respuesta. Los factores disposicionales constituyen variables o condiciones que facilitan o interfieren con el establecimiento de una función de estímulo y/o de respuesta. Estas condiciones son del organismo (estructura biológica, hambre, enfermedad, biografía reactiva), del ambiente (geografía, temperatura ambiental) y de la interacción (evaluada como sucesión de interacciones o historia interconductual).
Desde el enfoque de campo, la organización funcional de sus elementos y variables se explica por sus interdependencias cualitativas y cuantitativas y no como secuencias lineales de elementos.
Por ejemplo, el hecho de que una persona lea completo El
ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha no se explica sólo por un factor, como podría
ser el compromiso de acreditar un examen escolar. Una explicación más precisa trataría de considerar el interés en la literatura respecto a otras asignaturas, la edición de la obra disponible, el sitio y horarios de lectura, etcétera. Empero, estos factores también dependen de que la persona decida leer la obra de Cervantes, en la posibilidad de elegir una edición rústica o una ilustrada o alquilar un Bungalow en fin de semana para dedicarse a la lectura.
Empero, más que ocuparse del estudio de eventos particulares como el antes descrito, los psicólogos se dedican en su actividad científica a identificar las formas genéricas de interacción organismo- ambiente, así como determinar la manera en que un organismo desarrolla diferentes formas de hacer contacto con su medio, conociendo el proceso de construcción gradual e ininterrumpida de organización del comportamiento sobre la base de los contactos sucesivos entre el organismo y los objetos de su mundo.
En un campo de eventos, la alteración de un componente (variable independiente) no sólo cambia los valores y las relaciones con otro componente que se predetermina como un efecto que se debe observar (variable dependiente), sino las de todos los demás factores constituyentes de dicho campo, consideradas operacionalmente constantes.
En la
delimitación de un campo de interacción, se tendría que realizar un análisis integral en el que se consideren tanto los componentes morfológicos, como las relaciones entre tales componentes.
Sin embargo, empíricamente no es factible estudiar simultáneamente la relación entre todos los elementos, pues no se dispone de las herramientas adecuadas para evaluar la acción integral de todas las variables. Existen restricciones prácticas para determinar empíricamente todos los cambios en los valores y relaciones que se dan en los componentes de un campo de eventos e interacción.
Si bien la conducta es un evento continuo, cuyo desarrollo funcional se produce gradualmente en los contactos concretos y sucesivos de un organismo en el mundo, existen restricciones de tipo práctico para estudiarla de esta manera.
Empero, al
considerar en el estudio de loa conducta una sucesión de eventos discretos, se ha logrado producir una gran cantidad de datos relativos al conocimiento de diversos fenómenos
psicológicos. No obstante, se debe entender que la discretización de la conducta es una herramienta
operacional
que
tienen
utilidad
exclusivamente
en
el
nivel
de
experimentación, pues no agota la riqueza funcional del evento. En todo caso, las formas de estudiar los fenómenos psicológicos dependen del tipo de preguntas que se formulan acerca de éstos y del tipo de problema que se pretende resolver.
Una vez que se ha destacado la importancia de la segmentación del continuo conductual para poder analizarlo, es importante señalar qué aspectos se deben atender, cómo describir tales episodios y cómo registrarlos. En el siguiente capítulo se abordan estas cuestiones relativas al proceso de observación científica.
III. OBSERVACIÓN: SEGMENTACIÓN Y REGISTRO DEL COMPORTAMIENTO
El propósito de este capítulo es precisar el significado de la observación científica, distinguiéndola del elemental contacto sensitivo con los objetos de conocimiento, de manera que el estudiante reconozca el valor del adiestramiento en el proceso de aprender a ver y a pensar como psicólogo desde una perspectiva científica. En todo caso, los científicos aprenden a ver el mundo que les es significativo con base en un proceso de adiestramiento. Para comprender la naturaleza de dicho proceso podemos retomar el ejemplo del estudiante de psicología:
En un laboratorio de la licenciatura en psicología está un estudiante sentado frente a una mesa sobre la que se encuentra una caja de acrílico y, dentro de la misma, un pichón toca con el pico un foco azul, luego uno amarillo y luego otra vez el foco azul. Si le preguntamos a nuestro estudiante en cuestión: ¿qué haces?, es muy probable que responda “estoy registrando las respuestas emitidas por el sujeto durante cada componente del programa múltiple IV 60 IF 60, espera.... debo presentar el reforzador”.
Ahora imaginemos que en ese momento entra al laboratorio un vendedor de seguros en busca de un profesor. Si después de permanecer unos segundos en el laboratorio, le preguntamos al vendedor ¿qué está haciendo este estudiante? Es muy probable que la
respuesta que obtengamos sea la siguiente: “está amaestrando al pichón y el animalito pica la las luces para que le den su premio”
En el ejemplo anterior, aunque tanto el estudiante como el vendedor hacen contacto visual con los mismos elementos, su respuesta es similar, pero no es la misma, pues... ¡no ven lo mismo! No se puede decir que ven lo mismo sólo porque sus ojos son afectados de manera similar. Al respecto, Olivé y Pérez-Ransaz (1989) señalan que existe una gran diferencia entre un estado físico y una experiencia visual. El estudiante ve a un sujeto que emite respuestas diferencialmente en cada componente del múltiple IV IF y el vendedor ve a un animalito que pica las luces para que le den comida. En tanto que las imágenes de los objetos que se suscitan en la experiencia visual no están desprovistas de sentido, en la significación que adquieren mediante el lenguaje., el concepto de visión refiere un proceso de conocimiento y no tan solo una sensación.
Los objetos con los que hace contacto el estudiante son, parafraseando a Hanson (1958), objetos cargados teóricamente: observar es ver, tocar y oír conceptualmente. Al observar, el estudiante de nuestro ejemplo reúne evidencia de los hechos psicológicos que son relevantes desde el sistema conceptual que integra sus conocimientos, en este caso la teoría del condicionamiento y, en particular, el análisis empírico de
programas de
reforzamiento. Por otro lado, el vendedor hace contacto con los mismos objetos, pero los describe desde un sistema conceptual distinto y en términos que no se corresponden con los del lenguaje técnico.
De este ejemplo se puede derivar la idea de que ver no se restringe a una respuesta ante la estimulación fótica del ojo, sino que la visión es conceptual, es decir, que depende de nuestros marcos lingüísticos de referencia (los cuales pueden ser los del lenguaje técnico, como el de la psicología, o los del lenguaje no técnico u ordinario. En consecuencia, la visión no es neutra, sino que se moldea en algún momento por el lenguaje. Olivé y PérezRansaz (1989) señalan que hasta que dicha sensación no es apreciada lingüísticamente, no constituye una observación, acaso es la distraída visión sin objeto.
De lo anterior se colige que se observa desde una experiencia visual y conceptual previa; de modo que, ante los mismos objetos, científicos de diferentes tradiciones “ven la misma
cosa“ sólo en un sentido sensorial, pues mientras que unos ven determinadas relaciones o configuraciones otros atenderán algo distinto. Al respecto, Wittgenstein 1953 señala que ver un determinado objeto es ver su comportamiento según sabemos que éste puede comportarse. Se puede decir que la observación del objeto está moldeada por un conocimiento (directo o no) previo de éste. Lo que percibe no es una propiedad del objeto, sino una relación interna que existe entre él y los otros objetos. En este sentido, la visión es una acción cargada de teoría.
De acuerdo con Kuhn (1962) el estudiante de alguna disciplina científica organizará su experiencia sensorial, aprenderá a ver lo que ven los científicos y a responder como ellos de acuerdo con el adiestramiento que reciba. El mundo al que entra el estudiante quedará determinado conjuntamente por el medio ambiente y por la comunidad particular. Este autor advierte que en ausencia de adiestramiento sólo hay una gran confusión.
Es evidente que, ante la pregunta formulada en el ejemplo, un estudiante de recién ingreso a los cursos universitarios puede ofrecer una respuesta similar a la que puede dar una persona dedicada a otra disciplina o profesión o con instrucción de nivel medio superior. Esto se debe a que en vez de encontrar desde un inicio un corpus coherente y bien delimitado de conocimientos, el estudiante conoce los eventos de estudio y las teorías de manera gradual hasta alcanzar el nivel de comprensión de un especialista, quien ve lo que sucede en un laboratorio de una manera especial. Desde esta perspectiva, podemos decir que observar requiere de adiestramiento, y que el contacto con los objetos cambia como resultado de este adiestramiento.
La ciencia no es solamente una sistemática exposición de los sentidos al mundo, también es una manera de pensar acerca del mundo, una manera de formar concepciones. Si bien lo planteado en este capítulo sugiere una postura pluralista respecto al quehacer científico, es importante destacar que no se sostiene un relativismo en el que no hay criterios de regulación, y en el que la caracterización de los objetos depende de la opinión de cada individuo. En cambio, se plantea, de acuerdo con autores como Wittgestein (1953), Hanson (1958), Khun (1962) y Ribes (1985), que no hay datos ni hechos científicos neutros, sino que cada disciplina
y cada comunidad científica formula
conceptualmente los objetos del mundo que le interesa estudiar, sus proposiciones acerca
de tales objetos (hechos), sus reglas de observación y de representación de los datos. En el caso de la psicología, las preguntas que de manera fundamental se intenta responder son: ¿cómo se comportan los organismos? y ¿por qué se comportan de la manera en que lo hacen?, relativas a la descripción y explicación del fenómeno psicológico.
Describir un fenómeno significa enumerar las propiedades que nos permita entender de qué manera se comporta. Puesto que un fenómeno natural o social no puede ser explicado mediante la simple enumeración de sus propiedades es necesario vincular algunas de sus propiedades con las de otros eventos. Explicar un fenómeno significa describir la relación que existe entre el estado de algunas de las propiedades de un evento y las propiedades de otro evento antecedente, a este relación se le conoce como relación funcional debido a que expresa que las propiedades de un evento depende de las propiedades de otro evento. (Ribes y cols., 1980). Por ejemplo, si en una población aumenta su consumo de leche cada vez que disminuye el precio del lácteo, y se reduce el consumo de éste cuando su precio se eleva, entonces, desde un esquema de explicación lineal, podemos decir que la cantidad de leche que se consume en esa población es función del precio de aquélla.
En el estudio de un fenómeno psicológico es necesario seleccionar algunos aspectos de la conducta y del medio para determinar la naturaleza de la relación que existe entre las propiedades de ambos componentes del fenómeno. Aunque las interacciones psicológicas son continuas en el tiempo, por razones operativas de análisis empírico, se ha requerido investigar la relación entre propiedades discretas de la conducta, lo cual implica la fragmentación de los elementos de la actividad del organismo y del ambiente. Las unidades discretas en que se fragmenta el ambiente se denominan estímulos y las correspondientes a la actividad de los organismos, respuestas. Independientemente de que estas categorías conceptuales abarquen o no la complejidad de la relación, el hecho de fragmentar conceptualmente la conducta en estímulos y respuestas no significa que otros aspectos del evento psicológico sean irrelevantes. Razón por la cual se debe especificar el contexto en el que observamos las relaciones entre estímulos y respuestas.
Una de las
tareas de la investigación es determinar las unidades de análisis más
adecuadas a fin de explicar las condiciones en que se dan ciertas relaciones complejas de interacción.
Como se dijo anteriormente, es necesario contar con un paradigma que posibilite analizar las dimensiones continuas y discretas del comportamiento. En este sentido, el paradigma de intromisión de estímulo resulta el más general. Este paradigma se caracteriza por considerar la actividad del organismo un flujo continuo en el que se entremete un estímulo. Este paradigma puede asumir dos formas básicas: a) la presentación no contingente del estímulo, en la que no se impone ninguna restricción para que ésta se dé, midiendo a posteriori su efecto sobre la conducta (conducta supersticiosa); y b) la definición a priori de un segmento de actividad del organismo y la presentación contingente de un estímulo a una respuesta
(auto-moldeamiento). La contingencia de eventos refiere la
condicionalidad establecidas entre éstos.
Definiciones operacionales y categorías conductuales
Con base en lo revisado en el capítulo previo sobre la caracterización de la ciencia psicológica y a partir de lo expuesto en éste, respecto a la observación científica, esperamos contribuir a que los estudiantes de psicología aprendan a observar desde el sistema conceptual de esta disciplina científica.
Al respecto se ha insistido en la
importancia de la segmentación del continuo conductual, la cual, como señalamos anteriormente, sólo se efectúa con la finalidad de analizarlo, señalando qué aspectos se deben atender, cómo describir tales episodios y cómo registrarlos.
Un aspecto clave para describir lo que el organismo hace al operar en su medio ambiente es realizar definiciones objetivas u operacionales (Aparicio, 2001). Si queremos que dos o más observadores, que actúan de manera independiente, coincidan en que un evento se presentó o no, es necesario realizar descripciones que sean compartidas por el grupo de investigadores, a las cuales se les denomina definiciones objetivas u operacionales.
Por ejemplo, para definir la conducta de “supervisar en casa la tarea escolar de un niño de 5º grado de primaria” es necesario definir la actividad de supervisión estableciendo los pasos que se requieren para cumplir con ésta. Si describimos la secuencia de acciones comprendidas y cómo se confirma si fueron realizadas, entonces esto posibilitará que dos o más observadores entrenados registren la conducta de interés de manera independiente.
La topografía, que se refiere a la forma de la respuesta,
puede ser una de las
características a considerar para elaborar una definición operacional. Por ejemplo, una definición operacional de la conducta de “supervisar la tarea”, basada en la topografía, es una definición muy general, pues no precisa que instancias pueden quedar dentro de la categoría y cuáles fuera, no especifica si presenciar la ejecución completa de la tarea sentado junto al niño o no, por ejemplo. Todas estas omisiones son ambigüedades que dificultan la tarea de los observadores para registrar la ocurrencia de la conducta de interés. Una definición operacional más completa basada en la topografía puede ser: “permanecer sentado junto al niño durante la ejecución de la tarea a una distancia de un metro, verificando el resultado de las operaciones realizadas cada 10 minutos”.
Elaborar definiciones operacionales se facilita si partimos del concepto
que propuso
Skinner (1935) de clase para identificar los efectos de las respuestas que debemos registrar. Es necesario identificar primero la propiedad que define a la clase de respuesta que requerimos registrar, es decir, todas las formas de ejecución que tienen en común el ser seguidas con la misma consecuencia.
La evaluación de las propiedades de la conducta depende de nuestra capacidad para observarlas repetidamente, por lo que no es suficiente la observación y la descripción de episodios únicos para determinar las relaciones de dependencia entre propiedades del ambiente y de la actividad de los organismos.
La definición de estímulos y respuestas implica la enumeración de algunas propiedades que deben compartir otros fenómenos psicológicos. Dichas propiedades especifican una clase de eventos, de la cual pueden encontrarse múltiples instancias particulares; por tanto, un estímulo o una respuesta pueden considerarse como miembros de una clase
genérica, formada por el conjunto de eventos del ambiente y de la actividad del organismo que comparten la propiedad mediante la cual definimos la clase. La clase nos permite agrupar gran número de fenómenos mediante la selección de alguna de las propiedades que comparte, a pesar de que cada instancia pueda diferir de otras, respecto de las propiedades que no definen la clase (Ribes 1980)
Una vez identificada esta característica genérica de la clase, se puede distinguir con claridad los elementos de respuesta que pertenecen a la clase y excluir los que no pertenecen a ésta. Las respuestas de una misma clase comparten una propiedad en común: tienen un mismo efecto en el ambiente. Identificar como criterio definitorio los efectos de la respuesta de interés evita la ambigüedad al registrarla. Por ejemplo, si en la conducta de comer sólo se considera la forma de llevarse alimento a la boca, se encontrará que hay diferentes formas de hacerlo, de modo que a dos observadores les sería difícil concordar con respecto al registro de inicio y fin de cada ocurrencia de comer. En cambio, si se define operacionalmente esta conducta considerando el efecto común de las respuestas que pertenecen a esta clase (en este caso, consumir alimento), entonces los observadores podrían registrar la frecuencia, anotando el número de veces que el individuo observado lleva alimento a la boca y lo consume, sea con las manos, por medio de cubiertos, etcétera (Aparicio, 2001).
En general, elaborar definiciones operacionales, en términos de relaciones funcionales, permite segmentar la conducta para su observación y registrarla de manera más completa, pues considera tanto elementos de la actividad del organismo como del ambiente, es decir, de la situación en la que el organismo se comporta.
Se han desarrollado sistemas de registro para el análisis funcional de las relaciones entre el organismo y el ambiente. A continuación se describirán los procedimientos de los sistemas de registro más usuales en el análisis del comportamiento y se proponen algunos ejercicios de registro y elaboración de categorías conductuales para la observación del comportamiento animal.
Un sistema de registro del comportamiento efectivo y coherente, debe estar enmarcado en una clara definición de la situación experimental o del lugar de observación, de la clase de
respuesta que se va a observar y de los objetivos experimentales que se pretende cubrir, pues estos aspectos, particularmente los objetivos de investigación, delimitan, como se planteó en las secciones precedentes, la situación de observación, las relaciones conductuales de interés y en consecuencia los sistemas de registro más adecuados.
EL REGISTRO DEL COMPORTAMIENTO
De acuerdo con Aparicio (2001), los sistemas de registro que más impacto han tenido en el análisis del comportamiento son los siguientes: registro continuo, registro por duración; por frecuencia; en un muestreo y en ensayos discretos.
A continuación describiremos brevemente el procedimiento básico de cada uno de estos sistemas de registro.
Registro anecdótico: En una hoja se anota todo lo que ocurre durante un episodio interactivo, procurando describir la situación sin hacer interpretaciones. La duración y locus son planeados previamente por el investigador. Los datos reunidos, posteriormente se organizan en categorías construidas en función de los objetivos de investigación y de los episodios registrados. Se ha señalado que una de las desventajas de este tipo de registro es que no se puede registrar “todo” lo que ocurre en el episodio seleccionado. Para salvar esta limitación, en las situaciones que la investigación lo permita, se pueden emplear herramientas como cámaras de audio y video, además o en vez de realizar anotaciones en papel. Posibilita una descripción completa de la interacción, permite la identificación por separado de los eventos del ambiente y de la actividad del organismo, lo cual facilita la definición operacional de estímulos y respuestas, así como la identificación de sus efectos, es recomendable usarlo cuando se va a observar por primera vez a un individuo. Su procedimiento es simple y permite tener un inventario amplio de la conducta, a partir del cual se pueden seleccionar algunos segmentos de particular interés para su posterior registro.
Registro por duración: se utiliza para registrar eventos continuos y con baja frecuencia, en este caso es de particular importancia que los observadores precisen los criterios operacionales de inicio o término de la conducta a observar.
Registro por frecuencia: hay conductas que operan en el medio ambiente por periodos breves, son discretas y puntuales, por lo que sencillo calcular el número de veces que se emiten, es decir, su frecuencia. A partir de la frecuencia de ocurrencia, se deriva la medida más utilizada en el análisis experimental de la conducta, es decir, la tasa de respuesta, la cual se refiere al número de veces que ocurre la repuesta en un periodo de observación.
Registro por intervalo: hay una variante del registro anterior, el cual es útil si se requiere obtener una distribución de la frecuencia de una determinada conducta momento a momento, el observador necesita dividir la sesión de registro en intervalos de la misma duración y anotar la frecuencia de la conducta intervalo por intervalo. En este registro se anota la frecuencia de la conducta en los espacios marcados por los intervalos de observación durante toda la sesión. Por ejemplo, una sesión de observación de 20 intervalos se puede dividir en diez intervalos o bloques de 2 minutos. Para registrar la conducta, el observador debe iniciar el conteo del cronómetro cuando comience la sesión, anotar el número de veces que se presente la conducta durante el primer intervalo, sin suspender el conteo, debe pasar al siguiente intervalo y anotar las emisiones de conducta que observe, cuando termine el intervalo, debe pasar al siguiente y repetir el procedimiento hasta concluir la sesión de observación.
Registro de conductas en un muestreo: este tipo d registro es útil para obtener líneas base de varias conductas en uno o más sujetos. A partir de este procedimiento se observa a uno o varios sujetos y se registran muestran de las conductas que se emiten. Registro de productos vestigiales: se basan en episodios interactivos ya ocurridos, cuyos productos son recuperados como elementos que analizan jueces independientes para su valoración. Una limitación de estos registros es que analizando solamente los productos no es posible identificar los procedimientos seguidos por el sujeto que los realizó.
Registro de conductas en ensayos discretos: este sistema se utiliza en aquellas situaciones en las que el individuo dispone de un tiempo limitado para emitir una conducta que puede producir o eliminar una consecuencia. Normalmente, en estos casos el tiempo disponible para la emisión de la respuesta se señala con la presentación de un estímulo.
La presentación de dicho estímulo, restringe la emisión de las respuestas respecto de sus características espacio temporales (cómo, cuándo y dónde).
De acuerdo con lo antes revisado, existen diferentes procedimientos para registrar el comportamiento. La selección de los más adecuados estará en función del propósito de la investigación. Otro aspecto a consderar para cubrir los objetivos de nuestra investigación depende, entre otras cosas, de la confiabilidad, validez y sensibilidad durante la captación de datos.
La confiabilidad se refiere a la consistencia de los datos, es decir, que si se aplica un instrumento en más de una ocasión, éste proporcionará datos similares. Normalmente la confiabilidad se concreta en el acuerdo entre observadores, el cual se estima comparando el número de acuerdos entre los registro de dos observadores, se considera que un nivel de acuerdos de 80% o más es indicador de observaciones confiables. La validez se refiere a la correspondencia entre el tipo de datos que permite obtener el instrumento seleccionado para el registro y las características de lo que se pretende medir de acuerdo con nuestra investigación. La sensibilidad hace referencia a la posibilidad del instrumento seleccionado para identificar los cambios en las características del comportamiento de interés. Es conveniente considerar estos tres aspectos en el momento de diseñar o seleccionar los instrumentos de registro (Cepeda y cols., 1999).
A continuación se presentan dos ejercicios que tienen como objetivo que el estudiante, mediante el Sistema de Simulación del Comportamiento Animal (SSCA), realice registros anecdóticos, elabore definiciones de categorías de observación, cuantifique la frecuencia de ocurrencia de las categorías propuestas y realice el cómputo del rango de confiabilidad de
sus
observaciones.
Es importante destacar que los procedimientos a seguir en los ejercicios que en lo sucesivo se presentan, se ajustan a las características del SSCA, de tal manera que si se quieren complementar con ejercicios con sujetos reales, es indispensable hacer las modificaciones técnicas, relativas tanto al manejo de equipo y aparatos, como al manejo adecuado de animales de laboratorio.
El sistema de simulación está conformado por un disco compacto que incluye una serie de ejercicios y actividades y un manual organizados en módulos que se corresponden con los objetivos modulares y con los contenidos de los programas de las asignaturas de Psicología Experimental Laboratorio de la FES Iztacala de la UNAM . La organización de los módulos supone una jerarquización de habilidades y competencias que tienen que desarrollar los estudiantes para la realización de los diferentes ejercicios propuestos, así como un creciente grado de complejidad funcional de los fenómenos comportamentales abordados.
Ejercicio 1. Registros anecdótico, de frecuencia y categorización del comportamiento.
Objetivos El estudiante describirá el comportamiento del sujeto virtual, en condiciones ad limitum, en términos de interacción, en una situación restringida (cámara de condicionamiento). 1.1 El estudiante deberá hacer uso del registro anecdótico y anotar (mediante papel y lápiz) las diferentes actividades desplegadas por el sujeto virtual.
1.2 A partir de tres categorías conductuales proporcionadas por el profesor, el estudiante registrará (mediante papel y lápiz) la frecuencia de ocurrencia de cada una de ellas.
1.3 Con base en el registro anecdótico realizado en el inciso 1.1 de este ejercicio, el estudiante seleccionará las actividades de mayor frecuencia y elabore las definiciones de tres categorías de observación para su posterior registro (mediante papel y lápiz).
Método Sujeto virtual: Rata Wistar, macho, tres meses de edad y ingenua experimentalmente y en condición de saciedad.
Materiales y aparatos:
- Sistema de cómputo con 128 MB en RAM, procesador de 1Ghz, Windows 2000 o más reciente, bocinas y unidad de CD. - Sistema de Simulación del Comportamiento Animal SSCA - Hojas de registro Procedimiento 1.1: - Se realizará un registro anecdótico de la actividad del sujeto virtual consistente en lo siguiente: - El estudiante escribirá en una hoja de papel la fecha, hora número de sujeto, nombre del observador. - las diferentes actividades desplegadas por el sujeto virtual durante 10 minutos, en condiciones de saciedad (una sesión).
Procedimiento 1.2: a) El profesor definirá tres categorías conductuales las proporcionará a los estudiantes.
b) Cada estudiante registrará, mediante papel y lápiz la frecuencia de ocurrencia y si es el caso, duración de cada una de las categorías elaboradas por el profesor, para lo cual diseñará el formato de registro adecuado (los apéndices 1 y 2 muestran ejemplos de formato de registro).
c) Se calculará el grado de fiabilidad de sus observaciones, para lo cual los estudiantes registrarán en parejas, y de manera simultánea e independiente, al sujeto virtual. Los estudiantes compararán sus registros y dividirán el número de acuerdos entre total de observaciones para calcular el grado de fiabilidad.
d) El estudiante elaborará, mediante el programa Excell o bien mediante papel y lápiz, las figuras pertinentes que le permitan comparar la frecuencia de ocurrencia de las categorías registradas.
Procedimiento 1.3: a) Con base en el registro anecdótico realizado en el procedimiento 1.1, el estudiante seleccionará las actividades de mayor frecuencia y elaborará las definiciones de tres categorías conductuales.
b) Cada estudiante registrará, mediante papel y lápiz la frecuencia de ocurrencia y si es el caso, duración de cada una de las categorías elaboradas por el profesor, para lo cual diseñará el formato de registro adecuado (los apéndices 1 y 2 muestran ejemplos de los formatos de registro)
c) Se calculará el grado de fiabilidad de sus observaciones, para lo cual los estudiantes registrarán en parejas, y de manera simultánea e independiente, al sujeto virtual. Los estudiantes compararán sus registros y dividirán el número de acuerdos entre total de observaciones para calcular el grado de fiabilidad.
d) El estudiante elaborará, el empleo del programa Excell, o bien mediante papel y lápiz, las figuras pertinentes que le permitan comparar la frecuencia de ocurrencia de las categorías registradas.
Actividades del alumno
1) Leer y discutir con sus compañeros y profesor literatura pertinente a la observación y registro de la conducta (se sugieren algunas referencias para su revisión) 2) hacer los registros anecdóticos 3) describir los resultados obtenidos de los registros anecdóticos 4) Elaborar un reporte escrito (incluir formato de reporte)
Actividades del profesor
1) Coordinar la discusión de la literatura revisada 2) Modelar el empleo del software y explicitar lo que espera que realice el estudiante. 3) Supervisar que el estudiante realice los ejercicios de manera adecuada, explicitando que está procediendo correctamente. Corregir los errores que cometa el estudiante. 4) Supervisar la elaboración del reporte escrito. 5) Evaluar el desempeño del estudiante, en términos del cumplimiento de los objetivos conductuales programados. La evaluación debe ser intrínseca al curso, registrando
si el estudiante realiza correctamente las actividades experimentales en cada sesión y valorando la elaboración del reporte escrito (en el
apéndice 3 se
presentan los aspectos que se deben considerar al evaluar el reporte escrito, y en el apéndice 3 se muestra un reporte de investigación publicado, como ejemplo del formato que éste debe tener)
Operación del software 1) Antes de iniciar cada una de las actividades correspondientes al ejercicio 1, es conveniente que el profesor use el disco de ejercicios de SSCA y que modele a los estudiantes el correcto funcionamiento del programa.
2) Una vez que se inserte el Disco de ejercicios en la unidad correspondiente del equipo de cómputo, se presentará en la pantalla del monitor el menú del SSCA.
3) Mediante botón izquierdo del mouse, se seleccionará el ejercicio que se desee realizar, en este caso será el ejercicio 1 y cuando éste sea concluido, será el ejercicio 2.
4) Después de seleccionar uno de los ejercicio se debe activar, mediante el mouse, el botón “inicio”, para acceder al ambiente simulado (sujeto experimental dentro de una cámara de condicionamiento) y realizar propiamente, las operaciones de observación y registro, siguiendo las instrucciones que se presentan en los paneles correspondiente de estás ventanas.
5) Al término de la sesión, se puede salir del programa, activando mediante el mouse, el botón “menú”.
6) En los ejercicios 1 y 2, la diversidad conductual capturada en los videos permite definir prácticamente las mismas categorías que en una situación in situ. Puesto que no sólo hay segmentos predefinidos como categorías conductuales, sino que se incluyen segmentos de comportamiento fluido y variado, existe la posibilidad de definir una gran variedad de categorías conductuales de forma arbitraría al igual que en una situación de laboratorio con una rata real. En el ejercicio 2 (Cambios en el comportamiento y factores motivacionales), se presentan con mayor probabilidad de ocurrencia algunas de las
actividades, simulando la alteración del comportamiento en condiciones de privación de agua (en el apéndice 4 se muestran fotografías de la ventana de instrucciones de uno de los ejercicios y del ambiente simulado).
Ejercicio 2. Cambios en el comportamiento y factores motivacionales.
Objetivo: Además de cubrir los objetivos del ejercicio 1, en éste se tiene el propósito de que el estudiante identifique la alteración de la actividad del sujeto virtual en condiciones de simulación de privación de agua.
Variable dependiente: frecuencia de las categorías conductuales seleccionadas.
Variable independiente: Régimen de privación de agua 23.5 horas por media hora de acceso a bebedero.
Método
2.1 El estudiante deberá hacer uso del registro anecdótico y anotar (mediante papel y lápiz) las diferentes actividades desplegadas por el sujeto virtual.
2.2 A partir de tres categorías conductuales proporcionadas por el profesor, el estudiante registrará (mediante papel y lápiz) la frecuencia de ocurrencia de cada una de ellas.
2.3 Con base en el registro anecdótico realizado en el inciso 2.1 de este ejercicio, el estudiante seleccionará las actividades de mayor frecuencia y elabore las definiciones de tres categorías de observación para su posterior registro (mediante papel y lápiz).
Método
Sujeto virtual:
Rata Wistar, macho, tres meses de edad y ingenua experimentalmente, sometida a un régimen de privación de agua de 23,5 horas por 0.5 horas de acceso al bebedero.
Materiales y aparatos: - Sistema de cómputo con 128 MB en RAM, procesador de 1Ghz, Windows 2000 o más reciente, bocinas y unidad de CD. - Sistema de Simulación del Comportamiento Animal SSCA - Hojas de registro
Procedimiento 2.1: - Se realizará un registro anecdótico de la actividad del sujeto virtual consistente en lo siguiente: - El estudiante escribirá en una hoja de papel la fecha, hora número de sujeto, nombre del observador. - las diferentes actividades desplegadas por el sujeto virtual durante 10 minutos, en condiciones de saciedad (una sesión).
Procedimiento 2.2: a) El profesor definirá tres categorías conductuales las proporcionará a los estudiantes.
b) Cada estudiante registrará, mediante papel y lápiz la frecuencia de ocurrencia y si es el caso, duración de cada una de las categorías elaboradas por el profesor, para lo cual diseñará el formato de registro adecuado (los apéndices 1 y 2 muestran ejemplos de formato de registro).
c) Se calculará el grado de fiabilidad de sus observaciones, para lo cual los estudiantes registrarán en parejas, y de manera simultánea e independiente, al sujeto virtual. Los estudiantes compararán sus registros y dividirán el número de acuerdos entre total de observaciones para calcular el grado de fiabilidad.
d) El estudiante elaborará, mediante el programa Excell o bien mediante papel y lápiz, las figuras pertinentes que le permitan comparar la frecuencia de ocurrencia de las categorías registradas.
Procedimiento 2.3: a) Con base en el registro anecdótico realizado en el procedimiento 2.1, el estudiante seleccionará las actividades de mayor frecuencia y elaborará las definiciones de tres categorías conductuales.
b) Cada estudiante registrará, mediante papel y lápiz la frecuencia de ocurrencia y si es el caso, duración de cada una de las categorías elaboradas por el profesor, para lo cual diseñará el formato de registro adecuado (los apéndices 1 y 2 muestran ejemplos de los formatos de registro)
c) Se calculará el grado de fiabilidad de sus observaciones, para lo cual los estudiantes registrarán en parejas, y de manera simultánea e independiente, al sujeto virtual. Los estudiantes compararán sus registros y dividirán el número de acuerdos entre total de observaciones para calcular el grado de fiabilidad.
d) El estudiante elaborará, el empleo del programa Excell, o bien mediante papel y lápiz, las figuras pertinentes que le permitan comparar la frecuencia de ocurrencia de las categorías registradas.
Actividades del alumno 5) Leer y discutir con sus compañeros y profesor literatura pertinente a la observación y registro de la conducta (se sugieren algunas referencias para su revisión) 6) hacer los registros anecdóticos 7) describir los resultados obtenidos de los registros anecdóticos 8) Elaborar un reporte escrito (incluir formato de reporte)
Actividades del profesor
6) Coordinar la discusión de la literatura revisada 7) Explicitar al estudiante los criterios que debe cubrir en cada etapa del ejercicio y del curso en general.
8) Modelar el empleo del software y explicitar lo que espera que realice el estudiante. 9) Supervisar que el estudiante realice los ejercicios de manera adecuada. 10) Proporcionar retroalimentación al estudiante, explicitando si el proceder del alumno es correcto o incorrecto y por qué lo es. 11) Supervisar la elaboración del reporte escrito.
Evaluación Algunos de los aspectos que se pueden considerar para evaluar el desempeño del estudiante en este ejercicio son los siguientes:
-Registrar si el estudiante realiza correctamente en cada sesión, las actividades programas (Observar y registrar de manera sistemática conducta animal mediante el sistema de simulación. Escribir definiciones operacionales. Selección y elaboración de las hojas de registro adecuadas. Calcular índices de confiabilidad. Representar los datos de sus observaciones en gráficas y tablas).
- Valorar el reporte escrito. En el apéndice 2 se presentan los aspectos que se deben considerar al evaluar el reporte escrito, y en el apéndice 3 se muestra un reporte de investigación publicado, como ejemplo del formato que éste debe tener.
Operación del software Referencias sugeridas
Aparicio, C. (2001). Manual para la observación y registro del comportamiento. México, Universidad de Guadalajara. Cepeda, I., L.; López, G., R.; Plancarte, C., P; Moreno, R., D. y Alvardo, G., I. (1999). El proceso de investigación, medición y observación. México, UNAM. Kantor, J. R. & Smith, N. (1977). The science of psychology. Chicago, Pricipia Press. Rachlin, H. (1979). Aprendizaje y conducta. España, Omega.. Ribes, E., Fernández, C. ,Rueda, M., Talento, M. y López, F. (1980). Enseñanza, ejercicio e investigación de la psicología. México, Trillas. Skinner, B. F. (1938). La conducta de los organismos. –España, Fontanella
IV.1 El comportamiento en función de las regularidades del entorno: Ejercicio 3. Auto-moldeamiento
Las interacciones psicológicas, aún las más primitivas, lo son en tanto se configuren en la historia individual, es decir, dependan del contacto de un organismo específico con los objetos del medio. En el tipo de interacción psicológica más primitiva, la presentación de los estímulos es independiente de la actividad del organismo; derivado de ello, se presenta un cambio en la actividad del organismo, en las propiedades de los eventos.
Tal es el caso en el cual un objeto de estímulo es presentado a intervalos regulares o irregulares, de tal forma que interrumpe el continuo conductual del organismo. La “conducta supersticiosa” es un ejemplo de este tipo de interación organismo- ambiente. El siguiente caso, se caracteriza por la relación estímulo-respuesta, cuya ocurrencia depende de la presentación de otro estímulo, lo cual constituye una contingencia estímuloestímulo. Este es el caso del automoldeamiento. Este tipo de interacción supone un mayor grado de complejidad paramétrica al hacer contingente a un segmento de estimulación antecedente, la activación del dispensador de agua o de alimento.
De manera general, en este ejercicio se le pide al estudiante que active una señal, que puede ser una luz o un sonido con tiempos de duración especificados, y que al término active el dispensador correspondiente.
Objetivo: que el estudiante identifique una interacción en la que la presentación de los estímulos es independiente de la actividad de un organismo, y observe cómo dicha actividad se modula a partir de la presentación de un estímulo particular.
Variable independiente: procedimiento de automoldeamiento. Variable dependiente: frecuencia de respuestas de presionar la palanca y de Contactos de la nariz, hocico o patas con el foco.
Método Sujeto virtual: Rata Wistar, macho, tres meses de edad y ingenua experimentalmente, sometida a un régimen de privación de agua de 23,5 horas por 0.5 horas de acceso al bebedero.
Materiales y aparatos: - Sistema de cómputo con 128 MB en RAM, procesador de 1Ghz, Windows 2000 o más reciente, bocinas y unidad de CD. - Sistema de Simulación del Comportamiento Animal SSCA - Hojas de registro
Procedimiento: a) La sesión iniciará con la presentación de una luz roja por espacio de 10 segundos, el foco a través del cual se presentará la luz estará ubicado arriba de una palanca, dentro de la cámara de condicionamiento b) La presentación de la luz roja será controlada por el estudiante y será seguida automáticamente por la presentación de agua durantes 3 segundos.. c) Inmediatamente después iniciará el intervalo entre ensayos que durará 25 segundos, en los cuales no se presentará ninguno de los dos estímulos. d) Posteriormente se iniciará el siguiente ensayo. La sesión terminará después de 40 presentaciones de agua. e) Se registrará la frecuencia de ocurrencia de la conducta de presionar la palanca y de hacer contacto con el estímulo luminoso, así como la ubicación geográfica del sujeto durante el intervalo entre ensayos. f) El estudiante elaborará, mediante el empleo del programa Excell, o bien mediante papel y lápiz, las figuras pertinentes que le permitan comparar la frecuencia de ocurrencia de las categorías registradas, durante la presentación de la luz roja y durante el intervalo entre ensayos.
Actividades del alumno
1) Leer y discutir con sus compañeros y profesor literatura pertinente al procedimiento de automoldeamiento (se sugieren algunas referencias para su revisión) 2) Conducir la sesión experimental, presentando los estímulos en el momento adecuado. 3) hacer los registros de las categorías definidas 4) describir y representar los resultados obtenidos, respecto a la tasa de respuesta. 3) Elaborar un reporte escrito (incluir formato de reporte)
Actividades del profesor 1) Coordinar la discusión de la literatura revisada 2) Explicitar al estudiante los criterios que debe cubrir en cada etapa del ejercicio y del curso en general. 3) Modelar el empleo del software y explicitar lo que espera que realice el estudiante. 4) Supervisar que el estudiante realice los ejercicios de manera adecuada. 5)
Proporcionar retroalimentación al estudiante, explicitando si el proceder del alumno es correcto o incorrecto y por qué lo es.
6) Supervisar la elaboración del reporte escrito.
Evaluación Evaluar el desempeño del estudiante, en términos del cumplimiento de los objetivos conductuales programados. La evaluación debe ser intrínseca a la situación de enseñanza. Algunos de los aspectos que se pueden considerar
para evaluar el
desempeño del estudiante en este ejercicio son los siguientes: -Registrar si el estudiante realiza correctamente en cada sesión, las actividades programas (Observar y registrar de manera sistemática conducta animal mediante el sistema de simulación. Selección y elaboración de las hojas de registro adecuadas. Calcular las tasa de respuesta de presionar la palanca y de tocar el foco. Representar los datos de sus observaciones en gráficas y tablas).
- Valorar el reporte escrito. En el apéndice 2 se presentan los aspectos que se deben considerar al evaluar el reporte escrito, y en el apéndice 3 se muestra un reporte de investigación publicado, como ejemplo del formato que éste debe tener.
Operación del software 1) Antes de iniciar cada una de las actividades correspondientes al ejercicio 3, es conveniente que el profesor use el disco de ejercicios de SSCA y que modele a los estudiantes el correcto funcionamiento del programa.
2) Una vez que se inserte el Disco de ejercicios en la unidad correspondiente del equipo de cómputo, se presentará en la pantalla del monitor el menú del SSCA.
3) Mediante botón izquierdo del mouse, se seleccionará el ejercicio que se desee realizar, en este caso será el ejercicio 3.
4) Después de seleccionar uno de los ejercicio se debe activar, mediante el mouse, el botón “inicio”, para acceder al ambiente simulado (sujeto experimental dentro de una cámara de condicionamiento) y realizar propiamente, las operaciones de observación y registro, siguiendo las instrucciones que se presentan en los paneles correspondiente de estás ventanas.
5) Al término de la sesión, se puede salir del programa, activando mediante el mouse, el botón “menú”.
Referencias sugeridas
Honig & Stadom (1977). Manual de conducta operante. México, Trillas. Kantor, J. R. & Smith, N. (1977). The science of psychology. Chicago, Pricipia Press. Rachlin, H. (1979). Aprendizaje y conducta. España, Omega.. Ribes, E., Fernández, C. ,Rueda, M., Talento, M. y López, F. (1980). Enseñanza, ejercicio e investigación de la psicología. México, Trillas. Skinner, B. F. (1938). La conducta de los organismos. –España, Fontanella
IV. 2. La actividad del organismo altera las regularidades del entorno
Como se mencionó al inicio de este capítulo, un tipo de comportamiento más complejo es aquel en que la actividad del organismo puede alterar el medio y hacer dependientes de dicha actividad, la presentación de estímulos. En el contexto de la teoría del condicionamiento, este tipo de comportamiento se relaciona con el la conducta operante, en la cual.
se establece una relación de condicionalidad entre la emisión de una
respuesta y la presencia o ausencia de un estímulo.
En la teoría del condicionamiento, se consideró a la operante, como unidad de análisis, en términos de covariaciones de eventos de estímulo y de eventos de respuesta. Los eventos de respuesta, se definieron por la propiedad de cerrar un microinterruptor en la cámara experimental (opresión de la palanca sin restringir la topografía). La topografía y la geografía se consideran propiedades no definitorias y las medidas principales son frecuencia.. El condicionamiento se definió como un cambio en la fuerza del reflejo que resulta de operaciones de reforzamiento. La distinción entre operante y respondiente se hizo a partir de la relación de contingencia (dependencia) establecida entre el reforzador y alguno de los elementos del reflejo: el estímulo en el caso del condicionamiento respondiente y la respuesta en el condicionamiento operante.
Para Skinner, la mayor parte del comportamiento era operante, por lo que concentró su trabajo de investigación en la exploración sistemática de los factores involucrados en el condicionamiento operante, específicamente en la operación de reforzamiento. La operación de reforzamiento consiste en la presentación o retiro de un estímulo reforzante contingente a una clase de respuesta previamente definida. El reforzador es definido como el estímulo que incrementa la tasa de respuesta de la clase a la que es contingente su presentación (reforzador positivo o su retiro (reforzador negativo) (Catania, 1980).
El condicionamiento operante puede describirse como la transición de interacciones funcionales sucesiva que comprenden distintos componentes del ambiente y la actividad del organismo. En un principio se establece una restricción geográfica de la función de respuesta a través de la activación periódica del comedero. En este sentido, “la operante” terminal que se establece es el dirigirse al comedero y tomar el alimento (respuesta consumatoria); es la primera etapa del procedimiento denominado moldeamiento. Después se restringe no solo la geografía, sino también la topografía. La intersección de la
palanca por el organismo, define un conjunto finito de topografías que activan el microinterruptor, y a si se condiciona la respuesta de presionar la palanca. En este momento al dejar de tener interés experimental la respuesta de acercarse al comedero, el estímulo (alimento) se limita a tener propiedades disposicionales, y la función de estímulo se concentra en el operando; sin embargo, de facto, el segmento conductual es mayor y está comprendido por R (accionar la palanca), R1 (respuesta ante el comedero) y R2 (pausa). Estos componentes modulan sus correspondientes elementos en el segmento de estímulo: E1 (palanca), E2 (alimento). Debe recordarse que la complejidad del segmento del corte arbitrario que hace el investigador con fines analíticos, lo cual no implica que los elementos no contemplados dejen de ser parte del continuo conductual (Ribes y cols, 1980).
Ejercicio 4 Moldeamiento
Como se mencionó en la primera etapa el procedimiento que tradicionalmente se ha seguido para el establecer una operante en la cámara de condicionamiento, por ejemplo presionar una palanca, consiste inicialmente en activar el comedero con comida cada que el sujeto se acerca a la palanca, una vez que el sujeto se mantiene cerca de la palanca, se presenta el reforzador (comedero con comida) solo si el sujeto toca la palanca con cualquier parte de su cuerpo y dejan de reforzarse la respuestas de acercamiento, posteriormente solo se presenta el reforzador si el sujeto presiona la palanca (cierre de microswitch) y deja de reforzarse la respuesta de tocarla sin presionarla, esta secuencia en su conjunto se denomina moldeamiento por aproximaciones sucesivas (Domjan, 1998). El moldeamiento puede emplearse para el establecimiento de una “nueva operante”, así como para modificar valores específicos de una operante ya establecida; en el caso de la respuesta de presionar la palanca, puede presentarse el reforzador sólo cuando el sujeto presiona la palanca con cierta fuerza, que un pichón pique una tecla de la cámara de condicionamiento con una abertura específica, que un niño lleve los alimentos a su boca solo con la mano derecha, etc
Objetivos:
- que el estudiante identifique una interacción en la cual la presentación de los estímulos es dependiente de la actividad de un organismo - que el estudiante restrinja la geografía y topografía de una respuesta, mediante moldeamiento por aproximaciones sucesivas
Variable independiente: procedimiento de moldeamiento. Variable dependiente: Frecuencia de presiones de palanca, frecuencias y duración de las categorías conductuales definidas en términos de sus propiedades topográficas.
Método
Sujeto virtual: Rata Wistar, macho, tres meses de edad y ingenua experimentalmente, sometida a un régimen de privación de agua de 23,5 horas por 0.5 horas de acceso al bebedero.
Materiales y aparatos: - Sistema de cómputo con 128 MB en RAM, procesador de 1Ghz, Windows 2000 o más reciente, bocinas y unidad de CD. - Sistema de Simulación del Comportamiento Animal SSCA - Hojas de registro
Procedimiento: 1) 1) Se activará el bebedero (reforzador) inmediatamente
hacia la palanca. Se
proporcionarán cinco reforzadores. 2) Inmediatamente después, se activará el bebedero (reforzador) sólo si el sujeto se acerca a la palanca. Se presentará el agua durante cinco ocasiones contingente a la topografía especificada y no se presentará bajo ninguna otra condición. 3) A continuación, se activará el bebedero (reforzador) solo si el sujeto toca la palanca. Se presentará el agua durante cinco ocasiones bajo esta condición y no se presentará bajo ninguna otra.
4) A continuación, se activará el bebedero (reforzador) solo si el sujeto presiona la palanca. Una vez que el sujeto presione la palanca, se presentará el agua durante 30 ocasiones bajo esta condición y no se presentará bajo ninguna otra. 5) Se registrará la frecuencia de ocurrencia de cada una de las topografías de la secuencia de aproximaciones sucesivas y la duración total de la sesión. 6) El tiempo que dure la sesión se dividirá en tres partes (inicio, intermedio final) y con base en las frecuencias de cada topografía, se realizará una gráfica de barras que represente la frecuencia de cada categoría, en cada parte de la sesión.
Actividades del alumno 4) Leer y discutir con sus compañeros y profesor literatura pertinente al procedimiento de moldeamiento (se sugieren algunas referencias para su revisión) 5) Conducir la sesión experimental, presentando los estímulos en el momento adecuado. 6) hacer los registros de las categorías definidas 4) describir y representar los resultados obtenidos, respecto a la tasa de respuesta. 4) Elaborar un reporte escrito (incluir formato de reporte)
Actividades del profesor 7) Coordinar la discusión de la literatura revisada 8) Explicitar al estudiante los criterios que debe cubrir en cada etapa del ejercicio y del curso en general. 9) Modelar el empleo del software y explicitar lo que espera que realice el estudiante. 10) Supervisar que el estudiante realice los ejercicios de manera adecuada. 11) Proporcionar retroalimentación al estudiante, explicitando si el proceder del alumno es correcto o incorrecto y por qué lo es. 12) Supervisar la elaboración del reporte escrito.
Evaluación Evaluar el desempeño del estudiante, en términos del cumplimiento de los objetivos conductuales programados. La evaluación debe ser intrínseca a la situación de enseñanza. Algunos de los aspectos que se pueden considerar desempeño del estudiante en este ejercicio son los siguientes:
para evaluar el
-Registrar si el estudiante realiza correctamente en cada sesión, las actividades programas (Observar y registrar de manera sistemática conducta animal mediante el sistema de simulación. Selección y elaboración de las hojas de registro adecuadas. Calcular las tasa de respuesta de presionar la palanca y la ubicación geográfica, en términos de duración en cada segmento de la sesión. Representar los datos de sus observaciones en gráficas y tablas).
- Valorar el reporte escrito. En el apéndice 2 se presentan los aspectos que se deben considerar al evaluar el reporte escrito, y en el apéndice 3 se muestra un reporte de investigación publicado, como ejemplo del formato que éste debe tener.
Operación del software
1) Antes de iniciar cada una de las actividades correspondientes al ejercicio 4, es conveniente que el profesor use el disco de ejercicios de SSCA y que modele a los estudiantes el correcto funcionamiento del programa.
2) Una vez que se inserte el Disco de ejercicios en la unidad correspondiente del equipo de cómputo, se presentará en la pantalla del monitor el menú del SSCA.
3) Mediante botón izquierdo del mouse, se seleccionará el ejercicio que se desee realizar, en este caso será el ejercicio 4.
4) Después de seleccionar uno de los ejercicio se debe activar, mediante el mouse, el botón “inicio”, para acceder al ambiente simulado (sujeto experimental dentro de una cámara de condicionamiento) y realizar propiamente, las operaciones de observación y registro, siguiendo las instrucciones que se presentan en los paneles correspondiente de estás ventanas.
5) Al término de la sesión, se puede salir del programa, activando mediante el mouse, el botón “menú”.
Referencias sugeridas
Catania, C. (1980). Investigación contemporánea en conducta operante. México, Trillas. Domjan, (1998). Principios de aprendizaje y conducta. México, Internacional Thompson editores. Honig & Stadom (1977). Manual de conducta operante. México, Trillas. Kantor, J. R. & Smith, N. (1977). The science of psychology. Chicago, Pricipia Press. Rachlin, H. (1979). Aprendizaje y conducta. España, Omega.. Ribes, E., Fernández, C. ,Rueda, M., Talento, M. y López, F. (1980). Enseñanza, ejercicio e investigación de la psicología. México, Trillas. Skinner, B. F. (1938). La conducta de los organismos. –España, Fontanella
Ejercicio 5. Programas simples de reforzamiento La intermitencia se refiere a la relación de proporción entre la ocurrencia de R (la opresión de la palanca) y la E (presentación de alimento) e implica la ocurrencia de más de una R, por cada presentación E. Tal proporción puede ser predeterminada (programas de razón fija) o no (programas de intervalo fijo). Esta relación de intermitencia rompe la correspondencia artificial que impone la experimentación por ensayos.
Por otro lado, puesto que la conducta de los organismos es arbitrariamente fragmentada en estímulos y respuestas, cuya denominación genérica es clase, las instancias particulares de respuesta ocurren en una secuencia en el que cada instancia es considerada idéntica a otra, de ahí que se requieran ciertas reglas o criterios que permitan la identificación de la instancia particular sobre la cual debe hacerse contingente el reforzador.
Considerando que las instancias de una clase ocurren en una secuencia temporal específica, Skinner planteó dos criterios para identificar la instancia que debía ser seguida de reforzador: el valor ordinal en la secuencia y la posición de la instancia en tiempo a partir de un punto arbitrario.
A partir de estos criterios Ferster y Skinner (1957), formularon y clasificaron
los
programas de reforzamiento. Las formas de especificar la intermitencia propuestas por Skinner son las siguientes: a) definiendo N respuestas como requisito para la presentación de E (programas de razón); b) definiendo t tiempo como requisito previo a la ocurrencia de una respuesta N para la presentación de E (programas de intervalo).
Los programas de razón a su vez fueron clasificados en razón fija (RF), en éste el valor ordinal de la respuesta que es seguida de reforzador, permanece fijo de reforzador a reforzador; por otro lado, en razón variable (RV), dicho valor cambia entre reforzadores.
Los programas de intervalo también se dividieron: en los programas de intervalo fijo (IF) se refuerza la primera respuesta que ocurre después de un intervalo de tiempo contado a partir del reforzamiento previo, el cual se mantiene fijo de reforzador a reforzador, mientras que en los programas de intervalo variable (IV), el intervalo varía de reforzador a reforzador.
Algunas combinaciones de estas reglas básicas dieron lugar a programas más complejos, como los programas conjuntivos, alternativos, ajustitos,
interpolados, múltiples,
encadenados, mixtos, tándem, concurrentes, etc.
Se ha demostrado que bajo condiciones de reforzamiento continuo, en el cual cada instancia de la clase conductual definida es seguida de reforzador, la tasa de respuesta es menor que bajo programas de reforzamiento intermitente (Skinner, 1938). Asimismo, el análisis empírico condujo a la identificación de patrones de ejecución característicos de cada uno de los programas simples.
Se encontró que en el programa IF la distribución del responder al interior del intervalo entre reforzadores se caracteriza por una pausa con una duración de aproximadamente un tercio del intervalo, seguida de un cambio hacia una tasa de respuesta positivamente acelerada que se interrumpe con la presentación del reforzador siguiente, este patrón es conocido como festón. Las tasas de respuesta bajo este programa son moderadas. A diferencia del patrón típico del programa IF, en el IV la tasa de respuesta es relativamente alta y las pausas postreforzamiento son muy breves.
En los programas de RF, la ejecución de los sujetos se caracteriza por pausas postreforzamiento largas, seguidas de un súbito cambio a tasas de respuesta muy elevadas, y se interrumpen por la presentación del reforzador. La tasa de respuesta y la duración de la pausa postreforzamiento, normalmente dependen del requisito de respuesta impuesto.
Las tasas de respuesta bajo programas de RV son normalmente más elevadas que en los otros programas simples y sin pausas postreforzamiento.
En los ejercicios siguientes, se identifican las condiciones de programación y ejecución típicos de un programa razón fija e intervalo fijo.
Objetivo: que el estudiante, mediante operaciones de reforzamiento, establezca una relación de contingencia en la cual la presentación de agua dependa de la emisión de más de una respuesta del sujeto,
Específicamente el estudiante conducirá una sesión experimental en la que el sujeto será expuesto a un programa de reforzamiento en el que se emplea un criterio ordinal para la presentación del reforzador (RF) y otra sesión en que el sujeto será expuesto a un programa en el que se emplea un criterio temporal para la presentación del reforzador (IF), con la finalidad de que el estudiante identifique las ejecuciones típicas bajo ambos criterios.
Variable independiente: programa de razón fija y programa de razón variable. Variable dependiente: tasa de respuesta en cada programa,
Método
Sujeto virtual: Rata Wistar, macho, tres meses de edad y ingenua experimentalmente, sometida a un régimen de privación de agua de 23,5 horas por 0.5 horas de acceso al bebedero.
Materiales y aparatos: - Sistema de cómputo con 128 MB en RAM, procesador de 1Ghz, Windows 2000 o más reciente, bocinas y unidad de CD. - Sistema de Simulación del Comportamiento Animal SSCA - Hojas de registro
Procedimiento: Sesión 1: 1) Se activará el bebedero (reforzador) inmediatamente después de que el sujeto presione en diez ocasiones la palanca, es decir, que el requisito de respuesta será de 10 presiones de palanca y se mantendrá fijo entre reforzadores (RF10). 2) La sesión terminará cuando se hayan presentado 40 reforzadores.
Sesión 2: 1) A partir del inicio de la sesión, se reforzará la primera respuesta (presionar la palanca) emitida después de 30 segundos transcurridos. 2) Inmediatamente después del reforzador (tres segundos de acceso al bebedero), se iniciará nuevamente el conteo de 30 segundos, al término de los cuales se reforzará la primera respuesta emitida. El intervalo, se mantendrá fijo entre reforzadores (IF30). 3) Las respuestas emitidas antes de que concluya el intervalo no serán seguidas de reforzador. 4) La sesión terminará, cuando se entreguen 40 reforzadores. 5) Mediante un registro de bloque temporal se registrará la distribución de la frecuencia de respuestas entre la presentación de un reforzador y otro. Se registrará la frecuencia de respuesta de presionar la palanca y la duración de la sesión.
6) Se realizará una tabla que presente la distribución respuestas entre reforzadores, en cada programa (RF10 y IF30). 7) El tiempo que dure la sesión se dividirá en tres partes (inicio, intermedio final) y con base en las frecuencias de respuestas en cada programa, calcularán las tasas de respuesta globales (toda la sesión) y locales (inicio, intermedio y final de la sesión) correspondientes a cada programa (RF10 y IF30, respectivamente).
Actividades del alumno 7) Leer y discutir con sus compañeros y profesor literatura sobre programas de reforzamiento (se sugieren algunas referencias para su revisión) 8) Conducir la sesión experimental, presentando los estímulos en el momento adecuado. 9) hacer los registros de las categorías definidas 4) describir y representar los resultados obtenidos, respecto a la tasa de respuesta. 5) Elaborar un reporte escrito (incluir formato de reporte)
Actividades del profesor 13) Coordinar la discusión de la literatura revisada 14) Explicitar al estudiante los criterios que debe cubrir en cada etapa del ejercicio y del curso en general. 15) Modelar el empleo del software y explicitar lo que espera que realice el estudiante. 16) Supervisar que el estudiante realice los ejercicios de manera adecuada. 17) Proporcionar retroalimentación al estudiante, explicitando si el proceder del alumno es correcto o incorrecto y por qué lo es. 18) Supervisar la elaboración del reporte escrito.
Evaluación
Evaluar el desempeño del estudiante, en términos del cumplimiento de los objetivos conductuales programados. La evaluación debe ser intrínseca a la situación de enseñanza. Algunos de los aspectos que se pueden considerar
para evaluar el
desempeño del estudiante en este ejercicio son los siguientes: -Registrar si el estudiante realiza correctamente en cada sesión, las actividades programas (Observar y registrar de manera sistemática conducta animal mediante el sistema de simulación. Selección y elaboración de las hojas de registro adecuadas. Calcular las tasa de respuesta de presionar la palanca. Representar los datos de sus observaciones en gráficas y tablas).
- Valorar el reporte escrito. En el apéndice 2 se presentan los aspectos que se deben considerar al evaluar el reporte escrito, y en el apéndice 3 se muestra un reporte de investigación publicado, como ejemplo del formato que éste debe tener.
Operación del software 1) Antes de iniciar cada una de las actividades correspondientes al ejercicio 5, es conveniente que el profesor use el disco de ejercicios de SSCA y que modele a los estudiantes el correcto funcionamiento del programa.
2) Una vez que se inserte el Disco de ejercicios en la unidad correspondiente del equipo de cómputo, se presentará en la pantalla del monitor el menú del SSCA.
3) Mediante botón izquierdo del mouse, se seleccionará el ejercicio que se desee realizar, en este caso será el ejercicio 5.
4) Después de seleccionar uno de los ejercicio se debe activar, mediante el mouse, el botón “inicio”, para acceder al ambiente simulado (sujeto experimental dentro de una cámara de condicionamiento) y realizar propiamente, las operaciones de observación y registro, siguiendo las instrucciones que se presentan en los paneles correspondiente de estás ventanas.
5) Al término de la sesión, se puede salir del programa, activando mediante el mouse, el botón “menú”.
Referencias sugeridas
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APÉNDICES Apéndice I. Formatos de registro
Persona
Fecha
Hora
Lugar de la Observaci6n
Actividad
EMISI6N
EMISI6N
DURACI6N ACUMULADA
DURACI6N ACUMULADA
s
<
Nombre del Observador C6digo Co nductual:
Confiabilidad *
Apéndice II. Ventana de instrucciones del ambiente simulado.
Apéndice III. Ventana del ambiente simulado.
Apéndice IV. Sugerencias de evaluación de reporte escrito
Aspectos a evaluar en cada sección del reporte Formales: apego a los criterios establecidos por American Psychology Asociation (APA)
Contenido Carátula -
Título del ejercicio
-
Nombre de los autores
-
Afiliación de los autores
Resumen -
objetivo del ejercicio
-
descripción de la metodología
-
puntualización de los resultados
-
discusión
Introducción -
Descripción de conceptos básicos
-
Descripción de literatura pertinente
-
Relación de la literatura con el propósito de la investigación
-
Formulación precisa del objetivo experimental
Metodología -
Sujetos: criterios de selección de la muestra
Aparatos -
Características del equipo utilizado
Instrumentos - Descripción de las herramientas metodológicas de medida
Situación experimental -
Descripción del espacio en el que se realizó la investigación
Procedimiento -
Descripción detallada de las operaciones realizadas durante la investigación, considerando secuencia, forma y duración de eventos presentados, criterios de cambio, instrucciones, registros.
Resultados -
Descripción de lo sucedido durante las sesiones experimentales, en términos de las variables independientes manipuladas y su efecto sobre las
variables
dependientes de interés -
Representación de resultados en tablas o gráficas adecuadas, en función del objetivo de investigación
-
Realización de los cálculos matemáticos pertinentes.
Discusión -
descripción del propósito de la investigación
-
puntualización de los resultados
-
precisar si se cubrió el objetivo experimental
-
relación explícita entre la introducción, el propósito y los resultados
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