Didáctica de la Historia y Profesorado en Formación: análisis de concepciones y nuevos paradigmas

J o a nP a g è s yA n t o n i S a n t i s t e b a n( e d s . )

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Una mirada al pasado y un proyecto de futuro Investigación e innovación en didáctica de las ciencias sociales

Volumen 2

Una mirada al pasado y un proyecto de futuro Investigación e innovación en didáctica de las ciencias sociales

Joan Pagès i Blanch Antoni Santisteban Fernández (Edición)

El contenido de este libro no podrá ser reproducido, ni total ni parcialmente, sin el previo permiso escrito del editor. Todos los derechos reservados. © Universitat Autònoma de Barcelona, 2013 Servei de Publicacions © Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales Editores Joan Pagès i Blanch Antoni Santisteban Fernández Maquetación, cubierta y diseño Marta Canal i Cardús Imagen de la portada (adaptada) Pareja sentada estilo Ameca (Jalisco), 200 aC-300 dC Licencia creative commons (BY-SA): vs-vera (https://www.flickr.com/photos/vsvera/) Impreso en España ISBN de la obra completa: 978-84-490-4418-2 ISBN de este volumen: 978-84-490-4420-5 Dipósito legal: B-8305-2014

didáctica de la historia y profesorado en formación: análisis de concepciones y nuevos paradigmas para una enseñanza-aprendizaje de la historia Juan Luis de la Montaña Conchiña Universidad de Extremadura

Introducción La revisión de la producción científica sobre la la didáctica de la historia en nuestro país las últimas dos décadas, muestra con evidente claridad la preocupación de docentes y didactas investigadores por buscar soluciones, propuestas, nuevas vías y formas para la enseñanza-aprendizaje de esta disciplina. Y es evidente que el trabajo desarrollado hasta el momento no ha caído en vano. No obstante, la investigación sobre la enseñanza-aprendizaje de esta disciplina en los ciclos de Educación Primaria sigue siendo escasa (Miralles, 2009). Detrás de este déficit se encuentran tanto los vaivenes curriculares (dimensión integradora del currículum) como el hecho de que la historia en Educación Primaria ya no posea un espacio disciplinar claro (Sánchez, 2009, p. 436). Tampoco es menos significativa la rigidez del planteamiento curricular, al hacerse dogma determinadas tesis piagetanas, por otro lado ya superadas gracias a la investigación didáctica. Con todo, la enseñanza-aprendizaje de la historia sigue encontrando demasiados obstáculos para su desarrollo en el aula, limitaciones como los propiamente curriculares que reproducen viejas formas de entender esta disciplina, contenidos enciclopédicos, mediatización e instrumentalización por las esferas políticas y los medios de comunicación de masas. 551

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Como otras disciplinas sociales, la historia precisa de significativos cambios. Cambios que deberían llegar desde lo producido en el ámbito de la investigación disciplinar, atendiendo para ello a los nuevos paradigmas historiográficos emergentes que implican huir de viejas y ya superadas formas de hacer historia (Miralles, 2013), ello impulsaría nuevas propuestas de una didáctica de la historia acorde con la necesidad de contar con una historia escolar que proporcione explicaciones para comprender las complejas sociedades del siglo XXI (Santisteban, 2006). No obstante, también se precisa de nuevas visiones o líneas de actuación para su enseñanza-aprendizaje. Porque, para una gran parte del futuro profesorado de Primaria, la historia se sigue identificando con un simple anecdotario: no se trata más que de conocer los hechos pasados y las grandes etapas y períodos (Suárez, 2012). Es recurrente, seguir reproduciendo viejos modelos sobre las materias a enseñar, acudiendo para ello a estrategias y recursos habituales. Movidos por esta problemática, pensamos junto a diversos autores (Pagès, 2004) que es de vital significación insistir en el capítulo de la formación inicial del profesorado, trabajando el problema de las concepciones (Henríquez y Pagès, 2004), parte integrante del pensamiento del profesor y clave de su futuro desarrollo profesional. La investigación y conocimiento de las concepciones resultan ser el punto de partida de intervenciones que pueden proporcionar a los futuros docentes las pautas para actuar en el aula con más garantías. Didáctica de la historia, currículum y profesorado en el presente ¿y en el futuro? La didáctica de la historia tropieza con una serie de problemas de difícil solución. Dificultades que ciframos procedentes del ámbito administrativo y académico en lo que se refiere a la construcción del currículum, especialmente mediatizado por variopintos intereses, y los denominados usos públicos. Otros ámbitos de dificultades son los que surgen del traslado de esta disciplina al ámbito escolar, a los que se suma el ya difícil problema de los contenidos y su selección siguiendo criterios científicos. Efectivamente, nadie duda de la conveniencia de contar con esta disciplina en el currículum escolar porque, entre otras virtudes, puede contribuir a desarrollar las capacidades críticas del alumnado. Sin embargo, la relación Currículum-historia no ha sido siempre positiva. De un lado, la dimensión enciclopédica que poseen las denominadas historias generales impiden la aproximación a un tipo de historia reflexiva y razonada; una propuesta curricular de contenidos abiertos y flexibles (Valls, 2004). De otro, la historia escolar sigue respondiendo a unos parámetros muy concretos, marcados por una visión de la disciplina caduca e interesada (Pagès, 2007). Por otro lado, la enseñanza-aprendizaje de la historia tropieza con otras dificultades que emanan del ámbito del profesorado y su práctica docente. Las investigaciones realizadas siguen insistiendo en que el profesorado recurre a prácticas, estrategias y métodos tradicionales para enseñar esta disciplina. A este respecto, los análisis sobre concepciones y recuerdos de los alumnos nos muestran con evidente claridad que la

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metodología empleada en el aula pasa por la disertación del profesor, lo mismo que los recursos, en los que el uso del “libro” (manuales) sigue predominando. El profesorado en su conjunto concibe la práctica didáctica de forma “tradicional”, desarrollando contenidos marcados por el currículum, ayudándose para ello de los materiales didácticos habituales, realidad que contribuye a la falta de interés de los estudiantes por esta disciplina (Marcelo, 2011). Es evidente que también existen problemas relativos a la selección de contenidos. Este inconveniente nos deriva directamente a la cuestión de la historiografía como referencia clara a la hora se seleccionar contenidos. En este sentido, la escasa o nula preocupación por este tema está provocando lo que López Facal ha denominado como “arcaísmo historiográfico”. Esta realidad es causante de que “la historia enseñada siga siendo fundamentalmente eurocéntrica, con una estructura cronológica justificada teleológicamente, nacionalista, androcéntrica” (Facal, 2003, p. 48-50). Las propuestas sobre la historia a enseñar son, evidentemente, numerosas. Así, el profesor Fontana, por ejemplo, señala que la historia “que necesitamos ha de aspirar en primer lugar a concertar todas las voces de la sociedad, grandes y pequeñas, en una estructura coral”; y para ello debe enseñarse una historia que “debe tener como objetivo fundamental aportar elementos que permitan comprender los mecanismos sociales que engendran desigualdad y pobreza, y ha de atreverse a denunciar los prejuicios que enfrentan innecesariamente a unos hombres con otros” (Fontana, 2004, p. 25-26). Aunque la Historiografía no debe condicionar el desarrollo curricular de la historia escolar, es decir, deben seguir sus respectivos caminos, es evidente la influencia que una puede ejercer sobre la otra (Prats, Miralles et al., 2011). A este respecto, son cada vez más los autores que apuestan por atender a la renovación historiográfica (Miralles et al., 2011), porque, si la historiografía se ha renovado, la enseñanza de la historia también podría hacerlo (Miralles, 2009). Otros autores han señalado no sin evidente razón que “los nuevos temas, los nuevos intereses, los nuevos problemas necesitan también nuevos métodos, nuevas fuentes” (Maestro, 2000, p. 170). Para el futuro de la didáctica de la historia es necesario, por tanto, seguir buscando nuevas vías. Algunos de los nuevos paradigmas historiográficos y educativos —en el caso español contamos con el ejemplo de HaD1— apuestan por interactuar con la nueva didáctica de la historia, profundizando en el concepto de interdisciplinariedad e intradisciplinariedad, tratando de articular un modelo de historia global, holística. En el ámbito escolar, HaD, plantea la asociación competencias-educación en valores y el trabajo con las fuentes. En cuanto a la primera problemática se ha criticado la dimensión que adquiere el término competencias por “lo que excluye (contenidos) y oculta (valores mercantiles) (Barros, 2008, p. 214). Los valores parecen estar ausentes en el plano competencial, pues se insiste sobremanera en la competencia cívica, HaD. historia a Debate. Movimiento de renovación historiográficas promovido por el profesor Carlos Barros Guimeras, de la Universidad de Santiago de Compostela. (www.h-debate.com).

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presentada más como destreza que como valor democrático. Si los valores escolares no surgen espontáneamente, es evidente la necesidad de combinar la educación en competencias con la educación en valores, al tiempo que se proporcionan a los estudiantes las herramientas necesarias para la crítica de los contenidos historiográficos. En relación con el ámbito competencial y procedimental se encuentra la segunda propuesta de HaD y que no es más que el trabajo (iniciación) con las fuentes. De otra forma, no sería más que la aplicación del método histórico (Prats, 2010). Efectivamente, el trabajo con fuentes permite adquirir algunas de las competencias, permite el desarrollo de habilidades y destrezas, al tiempo que fomenta la formación del pensamiento crítico e innovador. Metodología y tratamiento de los datos Esta investigación está encuadrada en un proyecto que persigue la mejora de la formación inicial del profesorado, al tiempo que se intentan cubrir los déficits formativos del alumnado del grado de Primaria. El problema de investigación se ha centrado en el análisis de las concepciones que poseen los alumnos sobre la historia, la necesidad de formación en esta materia y su didáctica en el aula de Primaria. El paradigma metodológico desde el que abordamos el desarrollo de esta investigación es el cualitativo, utilizando como técnica el “análisis de contenido”. Desde nuestra perspectiva, los análisis de contenido se caracterizan porque permiten acercarse a los diferentes problemas en toda su complejidad. Siendo la inferencia el elemento central del análisis de contenido, éste se distingue de otros posibles análisis porque elabora a partir del texto inferencias sobre el contexto del mismo. Para el desarrollo de nuestra investigación, se ha trabajado con dos cursos de Educación Primaria, de los que se ha obtenido una muestra de 106 alumnos, correspondiente a los cursos académicos 2012-2013. El instrumento de recogida de información es el cuestionario de preguntas abiertas. Al respecto, debemos precisar que se han reutilizado parcialmente apartados muy concretos de cuestionarios diseñados en principio para temas similares, pero que incorporaban bloques de preguntas relativas a las concepciones que poseen los maestros en formación sobre la historia. Para precisar las respuestas que procedan de un grupo u otro, nos referiremos a G1 (61 alumnos) y G2 (45 alumnos). Análisis y discusión de los resultados El análisis de la información y su reducción a unidades de significado o categorías nos proporciona información interesante sobre el pensamiento de los alumnos. La categoría de análisis que más peso posee en el conjunto de los datos obtenidos es la relativa a la concepción de la historia como simple conocimiento del pasado o de los hechos del pasado. El G1 representa el 21,3% de las respuestas y dentro del G2 se eleva al 51%. “La historia como tal la entiendo como una materia interesante y necesaria ya que se tratan hechos del pasado de notable interés para cualquier persona (G2, mcm008); 554

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“Entiendo la historia como materia de enseñanza como aquello necesario para situarnos en el tiempo, saber de dónde venimos, qué ocurrió en el pasado” (G2, mcm006). Esta concepción encajaría perfectamente con la visión de la disciplina como medio para conocer otros tiempos, pero con el simple objetivo de conocerlo, no de comprenderlo. Predomina, por tanto, la concepción simple de la historia entendida como el instrumento o herramienta para conocer el pasado. Coincidimos en este sentido con los resultados de otras investigaciones en las que “para los futuros maestros, enseñar historia consistía en describir qué sucedió en el pasado, obviando las interpretaciones que permiten explicar las relaciones entre los distintos hechos” (Suárez, 2012, p. 81). La unión de otras categorías de análisis historia-problemas anteriores con historia-concienciar alumnado, representa en G1 hasta el 24% y en el G2 el 31% de las respuestas ofrecidas. “Sí es necesario que los alumnos tomen conciencia de sus antepasados desde edades tempranas, para cuando avancen en el curso académico amplíen su conocimiento” (G2 mcm035). Es evidente, en este caso, que el profesorado en formación trata de buscar una utilidad a la disciplina, pero no se ofrecen más explicaciones “La historia nos aporta datos del pasado y así nos ayuda a resolver los problemas del presente” (G1 ciudadania001). Menos presencia en términos estadísticos posee la concepción de la historia como herramienta para la formación de una ciudadanía crítica. Así es, la categoría historia-actitud crítica historia-ciudadanos críticos sólo representa el 3,27%, es decir 2 alumnos de 61, en el G1 mientra que aumenta sensiblemente al 8,8%, en total 4 alumnos, en el G2. Frente a la idea que reduce la disciplina a conocer el pasado, es evidente que los valores recogidos son ciertamente reducidos “Porque con la historia se forma a los futuros ciudadanos democráticos y a una sociedad reflexiva y crítica” (G2 mcm007). Sin embargo, tampoco se encuentra ninguna explicación sobre qué puede aportar la historia en la formación democrática de la ciudadanía. “Para mí la historia como materia de enseñanza significa, el sentar las bases, procesos, sucesos o hechos que han tenido lugar a lo largo del tiempo y que son necesarios para la realización no solo como personas y todos los niveles que comprende si no también como un ser social” (G2 mcm028). Interesantes también son las dos siguientes categorías sobre las que se han acumulado un interesante volumen de información. historia-normas y valores e historia-ciudadanos democráticos suponen el 6,5% en el G1 y el 4,4% en el G2, “Pues una serie de normas y valores que demuestren que podemos ser un poco más humanos con las demás personas que nos rodean” (G1, ciudadania008). En algún caso se acerca la formación histórica a la necesidad de mantener una democracia viva “normas y valores como por ejemplo (democracia)” (G1, ciudadania048). De forma excepcional se han conformado otras categorías de análisis aunque han obtenido porcentajes muy reducidos que, entendemos a pesar de todo, muestra el sentir de un número reducido de alumnado. Así, se ha recogido una respuesta que entiende que la historia puede aportar contenidos perjudiciales “Puede aportar mucha 555

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información para los niños por un lado y por otro puede perjudicarles en su formación dado que tenemos que inculcar el respeto” (ciudadanía001). Más preocupante es que el 6,5% del G1 entiende que la historia no aporta nada al alumnado de Primaria, ni a su formación como futuros ciudadanos “Desde mi punto de vista no aporta nada que los niños no sepan o no vayan a aprender a lo largo de su vida, pienso que hay otras asignaturas más interesantes” (G1, ciudadania017); “historia: no aporta nada. Se supone que debe aportar valores, respeto” (G1, ciudadania024). Como valoración final el análisis de las concepciones que poseen los futuros maestros y maestras ahora en formación, no difieren de los resultados presentados en otros estudios. En términos generales muestran una concepción de la historia reducida a la visión clásica de enseñar el pasado, una “materia” más destinada a ofrecer información y que ésta sea sencillamente acumulada por los alumnos. No se entiende esta disciplina como algo que pueda contribuir al desarrollo de actitudes críticas, aunque exista un porcentaje de alumnado muy reducido que la entiende como un instrumento que puede contribuir a la formación de la ciudadanía democrática, o a la simple transmisión de unos valores acordes con las necesidades de las sociedades del siglo XXI. No obstante, observando los resultados entendemos necesaria la intervención desde varios frentes. Por un lado, rompiendo con la visión que se posee de la historia introduciendo al alumnado en el conocimiento de los nuevos paradigmas historiográficos. Pero también con la práctica en el aula, tratando de introducirlos en la idea de enseñar historia utilizando el denominado “método histórico”. Consideraciones finales Es evidente que para abordar una didáctica de la historia acorde con las necesidades sociales del siglo XXI se debe actuar al menos desde dos perspectivas. La primera atañe a la enseñanza-aprendizaje de esta disciplina en el ámbito escolar y la búsqueda de nuevas vías para su renovación. La segunda atañe al trabajo que aún resta por hacer con el profesorado en formación para cambiar la concepción que poseen sobre esta disciplina. La didáctica de la historia precisa abrirse a los nuevos paradigmas historiográficos. Ahora en el siglo XXI se precisa una historia global, intradisciplinar, que aborde el conjunto, que dé voz a grandes y pequeños, que supere los viejos esquemas y modelos historiográficos. Propuestas, como la ofrecida por HaD, pueden resultar de enorme interés. Otra cuestión no menos importante es su traslado a las aulas. El análisis de las concepciones nos ha permitido sacar a la luz un problema grave que todavía está muy presente en el profesorado de Educación Primaria en formación: el deficiente conocimiento del contenido disciplinar (trasladado al ámbito de las concepciones sobre la disciplina a enseñar) así como del conocimiento didáctico del contenido y una permanente disociación entre la teoría y la práctica docente. Estos problemas parten de una serie de concepciones sobre la historia que la reducen a ser una materia escolar más: 556

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una asignatura de contenidos memorísticos, acumulativos y de incierto interés para los alumnos. Los ansiados y necesitados cambios sólo pueden llegar cuando la renovación se traslada a los diferentes frentes: la historia como ciencia debe buscar nuevos caminos para no ser reducida a una simple colección de datos; la historia como disciplina escolar debe buscar también nuevas vías que hagan de ella algo más que una asignatura en el currículum escolar.

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