UNA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES PARA EL FUTURO: RECURSOS PARA TRABAJAR LA INVISIBILIDAD DE PERSONAS, LUGARES Y TEMÁTICAS Ana Mª Hernández Carretero Carmen Rosa García Ruíz Juan Luis de la Montaña Conchiña (Editores)
AUPDCS Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales
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ANA Mª HERNÁNDEZ CARRETERO CARMEN ROSA GARCÍA RUÍZ JUAN LUIS DE LA MONTAÑA CONCHIÑA (Eds.)
UNA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES PARA EL FUTURO: RECURSOS PARA TRABAJAR LA INVISIBILIDAD DE PERSONAS, LUGARES Y TEMÁTICAS
AUPDCS Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales
CáceresȲ2015
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AUPDCS Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales
© Los autores © Universidad de Extremadura y AUPDCS para esta 1ª edición
Edita: Universidad de Extremadura. Servicio de Publicaciones C/ Caldereros, 2 - Planta 2ª. 10071 Cáceres (España). Tel. 927 257 041 ; Fax 927 257 046 E-mail:
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[email protected] ĴDZȦȦ ǯȬȬǯ I.S.B.N.: 978-84-606-6444-4. Depósito Legal: CC-065-2015. Maquetación: Control P Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro EsÛȱȱȱ¤ęǰȱ ǯǯǼȱȱȱȱȱȱøȱȱȱȱǯ
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DIDÁCTICA DE LA HISTORIA, HISTORIOGRAFÍA Y LA VISIBILIZACIÓN DE TEMAS, GRUPOS SOCIALES Y PERSONAS EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA HISTORIA
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INTRODUCCIÓN A día de hoy no cabe duda alguna de que la enseñanza-aprendizaje de la historia en
Sandín, Mª P. (2003). Investigación cualitativa en EducaciónǯȱDZȱ Ȭ Shulman, L. S. (2005). Conocimiento y enseñanza: fundamentos de la nueva reforma. En Profeso-
la escuela posee un evidente potencial para fomentar el pensamiento social y crítico en
rado. Revista de currículum y formación del profesoradoǰȱ şȱ ǻŘǼǯȱȱ ȱ DZȦȦ ǯǯ ȦDžȦşŘŗǯ
co que vaya más allá de una instrucción puramente identitaria. Numerosos autores han
Valles, M. S. (2009). Técnicas cualitativas de investigación social. Madrid: Síntesis. Valls, R. (2008). La enseñanza de la Historia y textos escolares. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
los alumnos. La enseñanza de la historia debe aspirar a fomentar un pensamiento crítiseñalado al respecto el carácter imprescindible de esta disciplina en las enseñanzas escolares para las sociedades del siglo XXI, tanto por el conocimiento que debe generar como por el que debe de transmitir (Ortuño, Cosme, Puche, 2014); del mismo modo la historia es reconocida por el valor formativo que posee, pues sabiendo de las sociedades pasadas se puede acceder a un conocimiento mucho más preciso y acertado de los fenómenos históricos de los procesos que explican lo ocurrido y sus causas, y con ello las bases históricas de los problemas actuales (Prats, Santacana, 2011, p. 13). No obstante, la didáctica de la historia sigue albergando problemas. Dificultades que se detectan en la formación de los alumnos (desde los ciclos educativos elementales), en la posterior formación inicial del profesorado, en los análisis de las concepciones que se posee sobre esta disciplina y su enseñanza. Estas deficiencias también atañen tanto a la debilidad de los conocimientos disciplinares, como al hecho de aplicar métodos tradicionales a la hora de enseñar la aplicados en las aulas. Es precisamente en la formación inicial de maestros y maestras cuando se detectan los mayores déficits. Introducidos los futuros docentes en la dimensión didáctica de la disciplina histórica, se hace más que notable una evidente necesidad de profundizar en la formación disciplinar. No se trata de saber más historia, sino de acercarse a la epistemología de esta disciplina, la evolución, la respuesta y adaptación a las realidades ideológicas conocidas y los cambios que ha ido sufriendo en función de las transformaciones sociales desarrolladas en las últimas décadas, es decir, de ir introduciéndose en el conocimiento de la historiografía como vehículo imprescindible
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іёѨѐѡіѐюȱёђȱљюȱ іѠѡќџіюǰȱѕіѠѡќџіќєџюѓҌюȱѦȱљюȱѣіѠіяіљіѧюѐіңћȱёђȱѡђњюѠǰȱєџѢѝќѠȱѠќѐіюљђѠȱѦȱѝђџѠќћюѠȱђћȱљюȱђћѠђҟюћѧюȬюѝџђћёіѧюїђȱёђȱљю іѠѡќџію
para cambiar la historia que se enseña y aprende. La mejora de la formación discipli-
críticos que han conocido (Pagès, 1999); modelos tradicionales que -en un elevado por-
nar de los futuros maestros –igual que para el profesorado de secundaria– en historia
centaje de casos- es el que se encuentran el futuro profesorado cuando accede a realizar
no ha considerado insistir en otros capítulos como es el relativo al cambio de idea
sus primeras prácticas docentes. Esta realidad no deseable termina haciendo más resis-
sobre lo que es y significa esta materia en la escuela, ni en la reflexión sobre el sentido,
tentes esas representaciones, como estamos comprobando en investigaciones actual-
utilidad y construcción de la disciplina, cuestiones que nos parecen de vital significa-
mente abiertas1. En lo que se refiere a las concepciones que los futuros docentes poseen sobre la his-
ción (Miralles, 2011, p. 19). Es precisamente en este último aspecto en el que se centra nuestro trabajo, como
toria, los datos que hemos ofrecido en otras investigaciones demuestran que éstas siguen
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girando básicamente en torno a una idea estereotipada de la historia. En trabajos ya
cuando insiste en que los maestros noveles deben conocer las estructuras de las discipli-
publicados, comprobamos que alrededor del 72% de unas cien alumnas y alumnos
nas que ellos enseñan pues ese conocimiento resulta ser crítico para la enseñanza (2001),
encuestados entienden la historia como un simple relato que permite conocer el pasado
que el estudiante aprenda y adquiera cada vez más conciencia a lo largo de la carrera
o los hechos del pasado; conocerlo no quiere decir comprenderlo. La historia resulta ser un
sobre las formas de construcción y apropiación del conocimiento histórico (Marcelo,
conjunto de datos ordenados, ofrecidos por los historiadores profesionales y que sólo
2011, p. 259). Ello implica considerar la iniciación en el conocimiento de la epistemología
basta saberla para repetirla acríticamente. La base memorística es clave para aprenderla
y especialmente de la historiografía como herramienta esencial para trabajar una histo-
(Montaña, 2014, p. 556). Por otro lado, para la mayoría de los futuros docentes, la historia
ria diferente. Cambiar la historia que se enseña para dar cabida a otros personajes y
posee un elevado interés cultural, aunque cuenta con una funcionalidad muy reducida.
problemas, es decir “los invisibles”, pasa por cambiar las concepciones que se poseen
Esta pobre visión que se posee creemos que está inducida por el escaso conocimiento epis-
sobre esta disciplina, introducir a los futuros docentes en la epistemología de la ciencia
temológico de la disciplina que han estudiado lo que, curiosamente, no impide enseñarla,
histórica, conocer la historiografía y sus posibilidades en el ejercicio de la enseñan-
según expresan Gómez, Ortuño y Puche (2014). No menos importante es la práctica cotidiana. Es evidente que se sigue enseñando y
za-aprendizaje de la historia. Todas ellas son formas esenciales de fomentar el denomi-
aprendiendo recurriendo a patrones tradicionales, es decir, se sigue realizando una
nado pensamiento histórico.
práctica muy elemental y acorde con los planteamientos clásicos de esta disciplina de LA HISTORIA ENSEÑADA Y LA HISTORIA APRENDIDA: RECUERDOS, CONCEPCIONES Y PRÁCTICA DOCENTE Las investigaciones realizadas sobre los recuerdos y las concepciones de la historia que poseen los futuros maestros y maestras en formación, confirman la pervivencia de una serie de realidades negativas que no han sido superadas (Montaña, 2013; 2014). En este sentido, sabemos que el conocimiento de los maestros sobre qué entienden por historia y educación histórica, resulta ser producto de sus creencias y una acumulación de hechos e interpretaciones (Arteaga, 2013, p. 227). Efectivamente, los futuros maestros y maestras tienen una concepción de la enseñanza-aprendizaje de la historia, construida a lo largo de su vida como estudiantes y finalmente como profesores. La historia que se enseña y la que se aprende descansa, por tanto, sobre varias realidades -no las únicasclaves para nuestros intereses, a saber: los recuerdos que poseen los futuros docentes en su etapa como alumnado, las concepciones que poseen sobre esta disciplina y la dimensión práctica. Efectivamente, el análisis de los recuerdos de los futuros maestros y maestras en
corte positivista y esencialmente fáctica. Predominan con claridad los métodos tradicionales de enseñanza, apoyados en el libro de texto y el discurso o explicación por parte del docente. Apenas se observan métodos, estrategias y recursos que rompan con las inercias de las “lecciones” del maestro o de la maestra. Los análisis de los recuerdos, las concepciones y la práctica docente -si bien inicial y escasa- del profesorado en formación, nos permiten reafirmarnos en la pervivencia de deficiencias formativas no tanto en conocimientos disciplinares, como en conocimientos epistemológicos, realidad que también ha sido señalada por Sáiz y Gómez cuando señalan que “los resultados indican que los futuros maestros no han recibido una educación histórica apropiada, ni en contenidos sustantivos ni en competencias de pensamiento histórico” (2014, p. 114). Saber mucha historia no es suficiente si no se conoce cómo se construye y no se tienen las bases para plantear una enseñanza-aprendizaje desde posicionamientos eminentemente críticos, que rompan la imagen tradicional de la disciplina como simple materia, cerrada, incuestionable y sólo memorizable.
formación nos dibuja un panorama inquietante. En los estudios realizados sobre las representaciones que recrean los alumnos de su paso por etapas educativas anteriores, se ha podido comprobar que mantienen muy vivos los modelos transmisivos y poco
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Se trata de las valoraciones desde análisis cualitativos de sus períodos de prácticas. Se está trabajando con los datos recogidos de unos cien alumnos de los cursos 2013-2014 y 2014-2015 de la asignatura de “Didáctica de las Ciencias Sociales: Didáctica de la historia”, de segundo curso del Grado de Primaria.
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іёѨѐѡіѐюȱёђȱљюȱ іѠѡќџіюǰȱѕіѠѡќџіќєџюѓҌюȱѦȱљюȱѣіѠіяіљіѧюѐіңћȱёђȱѡђњюѠǰȱєџѢѝќѠȱѠќѐіюљђѠȱѦȱѝђџѠќћюѠȱђћȱљюȱђћѠђҟюћѧюȬюѝџђћёіѧюїђȱёђȱљю іѠѡќџію
LA CUESTIÓN DE LA EPISTEMOLOGÍA DE LA HISTORIA Y LA HISTORIOGRAFÍA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO
y Santacana, estar pendiente de las innovaciones y planteamientos científicos que vayan surgiendo (2011, p. 32). Sin embargo, y aquí entra en concurso la segunda cuestión a
Como hemos podido comprobar, por los datos ofrecidos, la mayoría del alumnado,
tener en cuenta, es que el conocimiento de la historiografía suministra las herramientas
entiende la historia como un producto cerrado, que ya ha sido elaborado por los histo-
complementarias para poder pensar la historia, para desarrollar competencias propias
riadores y que no se debe cuestionar. Ignoran la función esencial de la historia, lo que
para el fomento del pensamiento histórico. Esta última cuestión nos parece de esencial
les conduce a pensar en la escasa o nula utilidad de esta disciplina. Sólo la valoran como
significación, si además introducimos a los futuros docentes en la enseñanza-aprendiza-
contribución al aumento de la formación cultural de los niños. Este error va progresiva-
je de la historia a través de lo que se ha denominado “método histórico” (Prats, 2010, pp.
mente aumentado por la ausencia de reflexión sobre lo que es y cómo se construye la
15-16) o el trabajo con fuentes como han señalado otros autores (Barros, 2008, p. 219).
historia, su función y valor formativo (Suárez, 2012, p. 77 y 79). Recientes estudios sobre la enseñanza-aprendizaje de la historia en el ámbito de la formación inicial del profesorado vienen a constatar la necesidad de profundizar en la formación didactico-disciplinar de los futuros maestros y maestras, insistiendo en capítulos que hasta ahora habían pasado desapercibidos. A este respecto entendemos que, en la labor de introducir a los futuros docentes en la epistemología de la disciplina, hay un capítulo que no podemos perder de vista y es la escasa o nula formación historiográfica de los que mañana enseñarán Ciencias Sociales o historia en los ciclos de Primaria y Secundaria. Es, como señala Mª José Sobejano, un problema detectado por la investigación que “revela amplios espacios vacíos de reflexión sobre los enfoques historiográficos de los últimos cincuenta años” (1998, p. 38). En términos generales, sigue muy poco presente una reflexión sobre lo que son y significan la historia y la historiografía y las posibilidades que ofrece la segunda, tanto para cambiar la práctica educativa, como para llevar al aula una historia con nuevos enfoques. Estamos convencidos que para desarrollar una práctica deseable y productiva en términos educativos, es preciso introducirse en el conocimiento de las diferentes formas de
DIDÁCTICA DE LA HISTORIA, HISTORIOGRAFÍA E “INVISIBLES” Tras lo expuesto, surge la pregunta inevitable sobre qué tendencia o corriente historiográfica es la más adecuada para trasladar al aula una historia diferente, una historia que se ocupe de ayudar a aflorar, a ver la luz a grupos sociales y problemas olvidados por las grandes tendencias históricas y por no pocos manuales escolares al uso, porque como señala López Facal “cuando los contenidos de historia se ocupan de asuntos desconectados de los problemas sociales que afectan a la gente de hoy, nos encontramos con la historia de anticuario, pasatiempo de minorías ociosas” (2002, p. 250). Según numerosos especialistas estamos asistiendo a una etapa de estancamiento en las formas de hacer historia que parecen querer conducir irremediablemente a una vuelta atrás, es decir, a la narrativa positivista de simple acumulación y escasa labor crítica. El neopositivismo se está convirtiendo en la válvula de escape para mucha producción histórica desorientada. Sin embargo, no debe tampoco suponer una problema para la historia escolar, al menos de momento.
hacer historia, esencia de la Historiografía, por varias razones. La primera y más eviden-
Las escuelas historiográficas consolidadas en el siglo XX, sino todas evidentemente,
te es para fundamentar científica y adecuadamente los contenidos que se pretenden
sí un parte sustancial de ellas presentan un alto valor desde la perspectiva educativa. En
seleccionar, porque, tal y como entendía Pilar Maestro “la historiografía proporciona
un primer momento se trataría de seleccionar aquellas tendencias que superasen “el
contenidos científicos al curriculum” (1997, p. 10). El diálogo a tres bandas se antoja, por
debate relacionado con las historias nacionales o con los grupos de presión que, en algu-
tanto, como una práctica necesaria. La historia, la historiografía y la didáctica de la his-
nos países, tiene poder para incluir su presencias en los curriculos” (Pagès, Villalón,
toria, entendida ésta última como punto de intersección, deben buscar canales de enten-
2013), olvidando las formas positivistas y acumulativas. Sería una historia de tendencia
dimiento, de comunicación, que permitan a los futuros docentes cambiar no sólo las
globalizante como señala Fontana:
concepciones sobre esta disciplina o la cuestión teórica, sino lo más importante: la prác-
El mayor de los desafíos a los que han de hacer frente los historiadores de comienzos del
tica (Maestro, 1997, p. 11). De la misma opinión es Marcelo cuando señala que la forma-
siglo XXI es, justamente, el de superar el viejo esquema tradicional que tenía como protago-
ción de los futuros docentes debe contar, entre otros, con los “elementos necesarios para
nistas esenciales a los grupos dominantes –políticos, económicos y culturales– de las socie-
poder seleccionar conceptos e información histórica con criterios fundados científica-
dades desarrolladas y dejaba al margen de la historia a los pueblos y grupos subalternos,
mente” (2011, p. 259). Porque la selección de contenidos desde una opción historiográfica u otra influye notablemente en la historia a enseñar y, por tanto, en la visión del mundo que se está ofreciendo (Parra, 2010, p. 258).
incluida la inmensa mayoría de las mujeres (Fontana, 2004, p. 19).
Además de la propuesta procedente del marxismo británico conocida como la “historia desde abajo”, que ya propone trabajar aspectos concretos del devenir de los colec-
Esta necesidad de mejorar la formación de los futuros maestros y maestras incidiendo
tivos sociales ausentes en curriculos y manuales al uso, existen otras propuestas. Una
en el conocimiento historiográfico no significa, como han señalado acertadamente Prats
de ellas es la historia social, que es quizá una de las corrientes más interesantes para
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іёѨѐѡіѐюȱёђȱљюȱ іѠѡќџіюǰȱѕіѠѡќџіќєџюѓҌюȱѦȱљюȱѣіѠіяіљіѧюѐіңћȱёђȱѡђњюѠǰȱєџѢѝќѠȱѠќѐіюљђѠȱѦȱѝђџѠќћюѠȱђћȱљюȱђћѠђҟюћѧюȬюѝџђћёіѧюїђȱёђȱљю іѠѡќџію
trabajar en la escuela por sus planteamientos y su capacidad de visibilizar contenidos
también una interesante propuesta por la cuestión educativa, nos referimos a HaD
invisibles. Directamente conectadas con la historia social se encuentran las últimas
(Historia a Debate)2. Este movimiento por la renovación historiográfica parte desde una
tendencias de esta disciplina como son la Microhistoria (que quizá sea mejor trasladar
profundización -al tiempo que revitalización- del concepto de interdisciplinariedad
al ámbito de la práctica diaria), o la alemana Historia de la Vida Cotidiana, corriente que
-cada vez más presente en otras disciplinas humanas y sociales- pero también actúa
ha favorecido interesantes acercamientos a estos grupos invisibles o “sin voz” que
desde la intradisciplinariedad, tratando de articular un modelo de Historia global,
evidentemente también han contribuido en la construcción del pasado histórico.
holística.
Desde esta opción historiográfica se pueden plantear temas como la pobreza y la
En el ámbito escolar, Historia a Debate plantea dos cuestiones esenciales sobre los que
enfermedad, los entornos familiares a lo largo de secuencias temporales de larga dura-
descansa este nuevo paradigma educativo: la asociación competencias-educación en
ción, la recreación de los espacios privados e íntimos, el campesinado en etapas pasa-
valores y el trabajo con las fuentes (Barros, 2008, p. 214). Si consideramos como axioma
das, temas en definitiva que tienen o pueden tener una evidente conexión con
el hecho de que los valores escolares no surgen espontáneamente, es evidente la necesi-
preocupaciones actuales.
dad de combinar la educación en competencias3 con la educación en valores al tiempo
La evolución de las diferentes formas de ocupación del espacio y relación con el
que se proporcionan a los estudiantes las herramientas necesarias para la crítica de los
medio natural se ha convertido en una tendencia que posee características multidiscipli-
contenidos historiográficos, especialmente aquellos que excluyen e invisibilizan a perso-
nares interesantes para trabajar en el aula temas controvertidos sobre la incidencia
nas y temáticas: formar ciudadanos competentes no debería excluir la idea de formar
humana, el impacto de la actuación de los humanos en el medio natural, que como bien
ciudadanos participantes e implicados.
es sabido ahora descansa sobre unos intereses económicos muy concretos. Se trata de la
En relación con el ámbito competencial y procedimental se encuentra la segunda
denominada eco-historia, corriente que trata de conocer la relación de las diferentes
propuesta de HaD y que no es más que es el trabajo (iniciación) con las fuentes. Efecti-
sociedades del pasado con el medio natural en el que se han desenvuelto.
vamente, el trabajo con fuentes permite adquirir algunas de las competencias, permite
Para formar la estructura “coral” a la que alude Fontana es preciso dar paso a lo que
el desarrollo de habilidades y destrezas, al tiempo que fomenta el desarrollo del pensa-
conocemos ya como una corriente consolidada que es la historia de las mujeres a la que
miento crítico e innovador. Sin embargo, es preciso tener en cuenta que el trabajo con
se pueden sumar los estudios de género. No con la intención de hacer una historia para-
fuentes puede presentar significativos inconvenientes y para ello es necesario aclarar,
lela, sino de situar a la mujer en el discurso o el centro del relato (2004, p. 25).
desde niveles básicos, que el trabajo con fuentes no asegura llegar a la verdad histórica.
También debemos desechar la idea de que la historia política es prescindible en lo que se refiere a su enseñanza en el aula. Hay una nueva historia política que no sólo es nece-
CONSIDERACIONES FINALES
saria, sino que es imprescindible para comprender la realidad de forma global. Lo político no es una cuestión independiente, sino que se asocia, es una parte más imprescindible de las prácticas humanas: lo político remite hoy al estudio del conjunto de la vida social como forma específica de relación y comunicación con el poder como tema central, pero en su dimensión pública (Miralles, 2011, p. 64). El uso de escalas pueden resucitar en el aula temáticas y personajes invisibilizados por razones varias. En esta opción es evidente que la historia local, con su correspondiente juego de escalas, en asociación con la historia oral, pueden ser muy útiles para acercarse a episodios históricos de tiempos recientes, ocultados o silenciados intencionadamente, pero sobre los que es posible recuperar sobrada información y articular un relato histórico consistente y esclarecedor. La visibilización de temas y colectivos sociales pasa, por tanto, ineludiblemente por apuestas historiográficas completas y complejas que integren elementos sustanciales de
Trasladar al aula temas, colectivos sociales, individuos, grandes problemas invisibilizados por la historia oficial y el curriculum escolar, precisa de sinergias muy concretas. Modificar las concepciones que los futuros maestros y maestras poseen sobre la disciplina histórica es elemento esencial para iniciar un verdadero cambio tanto en la dimensión teórica como la meramente práctica o docente. Pero modificar las concepciones no es suficiente, pues la didáctica de la historia en la escuela sigue tropezando con otros problemas. Enseñar y aprender una historia diferente necesita mejorar la formación de los futuros docentes, no tanto en conocimientos disciplinares, como en conocimientos epistemológicos, porque entendemos que es de vital significación comprender cómo se construye el conocimiento dentro de la disciplina, como lo es también iniciarse en el conocimiento de la historiografía. Nuestra propuesta se centra en la segunda opción.
otras corrientes desarrolladas el pasado siglo y desechen aquello que se entienda que no ayuda a proponer una historia integradora y no excluyente. A día de hoy se están construyendo y consolidando un nuevo planteamiento historiográfico que engloba
2
ǯȬǯǯ Las competencias tal y como se entienden y su “acrítica” incorporación a la educación invisibilizan determinadas intenciones claramente mercantilistas.
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іёѨѐѡіѐюȱёђȱљюȱ іѠѡќџіюǰȱѕіѠѡќџіќєџюѓҌюȱѦȱљюȱѣіѠіяіљіѧюѐіңћȱёђȱѡђњюѠǰȱєџѢѝќѠȱѠќѐіюљђѠȱѦȱѝђџѠќћюѠȱђћȱљюȱђћѠђҟюћѧюȬюѝџђћёіѧюїђȱёђȱљю іѠѡќџію
¿Por qué la historiografía? Porque proporciona fundamento científico a lo que se ense-
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