Diálogo curricular en torno a los procesos de formación Curriculum dialogue about the education processes

Diálogo curricular en torno a los procesos de formación Reynaldo Mora Mora* Recibido: Agosto 10 de 2010

Aceptado: Septiembre 3 de 2010

Curriculum dialogue about the education processes

Palabras clave: Diálogo

Resumen

curricular, Currículo, Pertinencia.

El presente artículo analiza el reconocimiento del diálogo en los procesos de formación entre lo glocal y lo global como un diálogo de intervención y la pertinencia como principio de formación, de profesionalización e institucionalización. Se propone que el currículo escolar debe ser un currículo que emerja de las posibilidades de cada contexto que debe ser apoyado por las perspectivas teóricas y metodológicas cualitativas en la construcción de propuestas curriculares alternativas dentro de la LQYHVWLJDFLyQHGXFDWLYDHQJHQHUDOORTXHGHEHORJUDULPSDFWRVLJQL¿FDWLYRHQXQ sistema educativo.

Key words: Curriculum

Abstract

dialogue, Curriculum, Relevance.

This article discusses the recognition of dialogue in the education processes between the glocal and global as an intervention dialogue and relevance as the beginning of training, professionalization and institutionalization. It is proposed that the school curriculum should be a curriculum that emerges from the possibilities of each context that must be supported by qualitative theoretical and methodological perspectives in the construction of alternative curricular proposals in educational reVHDUFKLQJHQHUDOZKLFKVKRXOGDFKLHYHVLJQL¿FDQWLPSDFWLQDQHGXFDWLRQDOV\VWHP

*

Doctor en Ciencias de la Educación. Líder del Grupo de Investigación en Educación, Pedagogía y Cultura en el Caribe Colombiano, Universidad Simón Bolívar, Barranquilla. [email protected]

Revista Educación y Humanismo, Vol. 12 - No. 19 - pp. 29-45 - Diciembre, 2010 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 http://portal.unisimonbolivar.edu.co:82/rdigital/educacion/index.php/educacion

DIÁLOGO CURRICULAR EN TORNO A LOS PROCESOS DE FORMACIÓN

30 Las condiciones socioculturales de nuestra so-

Modelización de Proyectos Curriculares, con

ciedad plantean nuevos desafíos a la educación.

participantes en los diferentes niveles del sis-

Ante los vitales problemas que se confrontan

tema educativo colombiano (preescolar, básica

surgen temas emergentes, –interculturalidad,

primaria y básica secundaria, y docentes de uni-

multiculturalidad, diversidad cultural, inter-

versidad). Los mencionados seminarios fueron

nacionalidad, identidad, género, pluralismo,

orientados por el autor de este trabajo. Sus suge-

tolerancia, paz, etc.– cuya incorporación en los

rencias han sido valiosas para la presentación de

procesos educativos es ineludible.

este avance de investigación.

Lyle Figueroa de Katra Se abordará la manera como los curriculisPresentación

WDV KDQ FRQ¿JXUDGR \ GDGR D ORV DVSHFWRV IXQ-

El presente trabajo, hace parte del Proyecto

damentales este principio de pertinencia. La re-

de Investigación: “Prácticas y discursos curri-

levancia de tal estudio, que en nuestro criterio,

culares: propuestas alternativas para pensar los

radica en el hecho de que este principio le da

procesos de formación”. Es un avance teórico,

consistencia a los procesos de formación, el cual

que tiene por objeto analizar la acogida y el de-

ha estado permeando recientemente los procesos

sarrollo que ha tenido el principio de pertinencia

de construcción curriculares a través de diseños

en los procesos de formación en el sistema edu-

de currículos con fuerte componente en la perti-

cativo, así como estudiar la posibilidad de ensa-

nencia cultural. En el entendido que el currículo

yar su aplicación en las instituciones educativas

escolar es el ámbito propio sobre el que versa la

del Caribe colombiano que, a nuestro juicio es

teoría del currículo y sobre el que, de uno u otro

susceptible de tal concreción por las siguientes

modo, las reformas escolares tratan de generar

razones:

y desarrollar cambios (Escudero, 1999). Por tal

1. El contexto exige a la escuela y la universi-

motivo, aun cuando su uso es cada vez más fre-

dad aterrizar sus contenidos de formación a

cuente, por un lado, como argumento invocado

los desafíos presentes y futuros.

por las instituciones educativas y por otro, como

2. Los estudiantes responden ante estos retos en

fundamento de las decisiones de estas, su imple-

la forma como el docente logra esta articula-

mentación es relativamente escasa por parte de

ción.

los currículos en los niveles de la Ley General de Educación colombiana o Ley 115 de 1994.

Desde lo anterior, este proyecto se constituye en un producto de sugerencias realizadas en

Siguiendo a De Alba (1995), tenemos que

el desarrollo de los Seminarios de Investigación

anotar, que hay un debate actual en el campo del

de Maestría en Educación, entre otros: Semina-

currículo que toca las prácticas y los discursos

rio de Teorías Curriculares y el Seminario sobre

curriculares tales como: el currículo como prác-

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WLFD VRFLDO OD GLIHUHQFLDFLyQ HQWUH HO FXUUtFXOR

también sobresalientes que lo abordan directa e

IRUPDOHOYLYLGR\HORFXOWRODIXQFLyQVRFLDOGHO

indirectamente para el caso latinoamericano.

currículo en cuanto a transmisión y reproducción cultural, social y política e ideológica, o bien,

'LFKRHVWRUHVXOWDOyJLFRD¿UPDUTXHODLP-

desde una perspectiva no solo de reproducción

plementación de la pertinencia, ha tenido un de-

sino de resistencia y lucha social, así como de

sarrollo en el sistema educativo colombiano de

SURGXFFLyQFXOWXUDOODLPSRUWDQFLDGHOOHYDUOD

gran importancia en el currículo y en concreto,

investigación hacia una óptica de análisis centra-

en los Proyectos Pedagógicos (Mora, 2006), que

do en la vida cotidiana, entre otros.

adelantan las instituciones educativas. Resulta, por lo menos, interesante analizar la experiencia

Por otro lado, para el caso del Caribe colom-

a la luz de trabajos de grado a nivel de Maestría

biano, el principio de pertinencia cultural viene

en Educación, en las que se abordan los proble-

desarrollándose desde la dimensión cultural en

mas del contexto en relación con la pertinencia

la construcción curricular, lo cual tiene su expli-

en los procesos de formación. Así, dentro de este

cación, en parte, debido al papel que esta tiene

marco, el currículo que asume las problemáticas

en este contexto y, a través de los contenidos cu-

de estos proyectos, deberá responder a una deter-

rriculares, el currículo la ha asumido como un

minada concepción de la relación teoría-práctica

principio básico para esta construcción. En este

del diálogo entre lo glocal y lo global. No es,

proceso, que es histórico, la escuela y la univer-

simplemente, la recopilación de un conjunto de

sidad cumplen un papel fundamental, creando

materiales curriculares, con mayor o menor co-

competencias para el consumo cultural, creando

herencia interna. Debe ser, sobre todo, una vía de

una forma de apropiación de los bienes simbóli-

investigación y renovación curricular-pedagógi-

cos y una forma estandarizada de acumulación

ca y por tanto, la concreción de un determinado

de capital cultural, de ahí la importancia que tie-

modelo de acción curricular y pedagógica, que

ne el currículo (Ariño, 1997, citado por Blasco,

se dirige a la transformación de la práctica peda-

2002).

gógica del profesor, del equipo de constructores curriculares y de la institución educativa en su

Ciertamente, la construcción de currículos, a

conjunto (Martínez, 1995).

partir de la Ley 115, recogió dicho principio, a SDUWLU GH ORV ¿QHV \ REMHWLYRV GH GLFKD QRUPD

Ahora bien, resulta oportuno anotar que el

En cuanto a su “curricularización”, si bien, no

principio de pertinencia ha generado, y aun gene-

DEXQGDQ ODV REUDV PRQRJUi¿FDV VREUH HO WHPD

ra distintas posturas teóricas respecto a muchos

para el caso colombiano, aquellas publicadas

de sus aspectos esenciales. En efecto, las teorías

hasta la fecha son de calidad e igualmente, puede

curriculares con pertinencia cultural plantean

encontrarse un abundante número de artículos,

interesantes discusiones en torno a su importan-

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32 cia como categoría central para el diseño de los

más de la desesperanza, también puede obser-

procesos de formación, sus fundamentos teóri-

varse una ingenua convicción de que el proyecto

cos y metodológicos, los procedimientos para su

de la globalización, permitirá la rearticulación de

FRQ¿JXUDFLyQ\VREUHVXVHIHFWRVSODXVLEOHV$Vt

todos los habitantes del planeta. La cuestión en

en este trabajo, se pretende abordar, de forma ge-

este sentido estriba en asumir esta crisis como un

neral, estas cuestiones fundamentales de la perti-

crisol de oportunidades que nos permite y exi-

nencia y, luego, desarrollar a manera de “pistas”

ge imaginar y caminar hacia un mundo-mundos,

su “curricularización” en contextos formativos.

FRQPHMRUHVFRQGLFLRQHVGHYLGDHVSHFt¿FDPHQte para nuestros pueblos latinoamericanos.

Podemos preguntarnos: ¿Cuáles son los impactos para el sistema educativo colombiano de

En rigor y enfrentados al proceso de desarro-

los actuales procesos de globalización que afec-

OORVHSRGUtDD¿UPDUFRPRORKDFHQ&DOGHUyQ

tan una parte importante de la formación desde el

Hopenhayn y Ottone (1993), que un tema cada

principio de pertinencia?, ¿Cómo serán los con-

vez más gravitante, en nuestra región y en las

tenidos de enseñanza impartidos en el currículo?,

otras regiones del planeta, es la tensión entre

¿Tiene algo que ver la vida cotidiana pertinente

identidad cultural y modernidad en los procesos

con la globalización?, ¿La globalización es bue-

de formación y desarrollo. Se trata, en otros tér-

na o mala para los procesos de formación?, ¿Qué

minos, de asumir el reto de conciliar las parti-

papel juega la pertinencia del currículo en estos

cularidades histórico-culturales de las regiones

procesos? En palabras de Goodson (2002), el

con la vocación universalista del desarrollo y la

currículo viene a representar una gama de esce-

PRGHUQLGDG&RPRD¿UPD0DJHQG]R 

narios y niveles donde él se produce, se gestiona

6H WUDWDUtD GH KDFHU DÀRUDU XQ WHMLGR LQWHU-

y reproduce, lo que es central en un proyecto de

cultural, como acervo cultural acumulado por

reconceptualización que supone la construcción

una historia hecha de cruces entre lo cultural y

curricular. Es un acercamiento hacia una visión

la síntesis entre ellas, lejos de constituir un obs-

construccionista más histórica y social sobre el

táculo para nuestro ingreso a la modernidad,

currículo para que cubra esta gama de preguntas

GHELHUD VHU QXHVWUR UHVRUWH HVSHFt¿FR SDUD VHU

y escenarios.

modernos hoy día.

Como sugiere De Alba (2007), quienes traba-

Retomando las preguntas anteriormente plan-

jamos en el campo de la educación, y del currí-

teadas, nos podrían animar a construir currícu-

culum en particular, podríamos examinar nues-

los pertinentes, glocales, que dialoguen con lo

tra postura en este momento crítico y de manera

global, en especial con relación a las actividades

HVSHFt¿FDGHWHQVLyQHQWUHXQDFULVLVHVWUXFWXUDO

formativas de la escuela para enfocar con mayor

generalizada y la globalización, en la que ade-

intensidad la última de las preguntas formuladas.

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Nos parece, y nos sigue pareciendo extraño, el

debida contextualización y el acompañamiento

modesto lugar que hasta el momento ha tenido

de insumos teóricos de otras ciencias sociales y

este diálogo con quienes diseñan los currículos,

humanas, no es la mejor manera de llegar a re-

en la comprensión de la relación contexto y glo-

sultados óptimos en la calidad de la educación.

balización como fenómeno educativo-formativo.

Un segundo motivo tiene que ver ya propiamen-

Y si esta es una preocupación en muchos países

te con el objeto central de esta relación: ¿Cómo

de América Latina y el Caribe, para Colombia,

curricularizar la globalización en diálogo con lo

la ausencia por el interés de teorías curriculares

glocal? Para responder esta pregunta de forma

pertinentes para pensar y re-crear imaginativa-

VLJQL¿FDWLYDSDUDODVSUiFWLFDVGHODVHVFXHODV\

mente este diálogo en la escuela, y medir sus

los profesores, tenemos que saber qué esperan

impactos en el campo de la formación, está por

las comunidades, los estudiantes y sus familias

verse (Mora, 2006).

de las escuelas. También hemos de comprender lo que pueden hacer las escuelas y los pro-

De acuerdo con lo anterior, se debe empezar a

fesores para afectar de forma importante a los

JHQHUDUHVWHWLSRGHUHÀH[LRQHVWHyULFRSUiFWLFDV

estudiantes. ¿Cuáles pueden ser las limitaciones

en la escuela y en los estudios de postgrado a

de la escuela como institución?, ¿Qué afecta a

QLYHO GH WUDEDMRV GH PDHVWUtD \ GRFWRUDGR D ¿Q

su sensibilidad ante las posibilidades de nuevas

de suministrar las bases para llegar a un deba-

asignaturas, nuevas formas de enseñar y nue-

te fértil sobre esta problemática. Uno de estos

vos objetivos? Tenemos que comprender de qué

intentos es la pregunta de cómo curricularizar

forma la escuela, como institución, equilibra la

este diálogo para que sea fructífero. El punto de

llamada de la tradición con la llamada favora-

partida será la búsqueda de trabajos que orienten

ble a la reforma y la innovación en todo aquello

OD UHÀH[LyQ VREUH HVWD UHODFLyQ FRPR IRUPD GH

TXH WUDWD GH KDFHU VH FRQ¿JXUD \ VH FRQVWUX\H

construir currículos glocalizados. Se trata de una

un currículo deliberativo con pertinencia hacia

problemática que deberá enfrentar el currículo,

lo cultural, en este diálogo entre lo glocal con lo

TXHFRPRD¿UPD=HPHOPDQ SHUPLWHGH-

global (Westbury, 2002).

terminar mediante las relaciones posibles entre los elementos del problema originario, un cam-

En este sentido, no solamente el contexto sino

po de posibilidades, de opciones, que impida una

ORV LQVXPRV WHyULFRV SHUPLWHQ HVWD FRQÀXHQ-

apresurada selección de un corpus teórico.

cia. No hay duda, así, un sistema educativo sale transformado. Son varias ramas de las ciencias

Hemos querido generar este tipo de debates,

sociales y humanas las llamadas a participar en

por varios motivos. El primero, es porque esta-

este diálogo-debate. Un de ellas es la sociología,

mos convencidos de que seguir abordando te-

en cuanto nos sitúa en el contexto con los acto-

mas tan complejos como el que nos ocupa sin la

UHV VRFLDOHV D ¿Q GH GDU FXHQWD GHO VLVWHPD GH

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34 cosmovisión con sus valores y tradiciones. Por

En cualquier caso, la construcción de cu-

ello, la sociología tiene mucho que decir frente

rrículos glocales para abordar la globalización

a esta entrada de lo global para que no arrase lo

supone el presupuesto de curricularizar la vida

glocal. Quizá uno de los retos a los que se tie-

cotidiana para este diálogo, como símbolo de

ne que enfrentar el currículo para estos tiempos

formas culturales regionales que se abren con

de la globalización es hacerse el mismo glo-

sus identidades a lo global: aquí está la fuerza

bal, en un doble sentido. En primer término, el

de la formación y del currículo en particular en

currículo debe implementarse pensando el con-

mantener este diálogo fructífero. Concebir el

texto con sus actores como forma social colec-

currículo como una selección de los productos

tiva de construcción. Por otro lado, el currículo

FXOWXUDOHVGHXQDVRFLHGDGVLJQL¿FDHQIUHQWDUVH

debe ser capaz de tomar alcances locales, regio-

no solamente a la existencia de diferentes no-

nales y supranacionales en un diálogo de sabe-

ciones sobre la cultura sino también a diferentes

res y contextos, superando los compartimentos-

posiciones acerca de qué elementos de la cultura

HVWDQFRVGHODViUHDVGHOFRQRFLPLHQWRD¿QGH

pueden o deben integrar el currículo escolar. Es-

impactar lo glocal frente a lo global.

tos aspectos hacen la relación de nuestro diálogo propuesto, en términos de la relación cultura-

Hoy en día se tiene la percepción de que las

currículo sin plantearse desde qué concepciones

instituciones educativas tienen poco que ver con

de lo glocal, lo global se tiene pensando esta re-

la vida cotidiana o con las expresiones socio-

lación (Chávez, et al., 2004).

culturales de la gente, cuando lo cierto es todo lo contrario. Una buena parte de las políticas

No se trata, desde luego, de “cazar” peleas

públicas que afectan las actividades de la vida

entre lo glocal con lo global en la construcción

cotidiana escolar de la comunidad educativa se

FXUULFXODU VLQR GH µSLOODU¶ VLJQL¿FDGRV HQ HVWH

instrumentan a partir de decisiones tomadas en

diálogo, ya que como educadores y educado-

VHGHVDOHMDGDVGHORVHQWRUQRVHVFRODUHVDGHPiV

ras estamos indefectiblemente comprometidos

de que, como es evidente, estas instituciones

HQ XQD OXFKD GH VLJQL¿FDGRV 6LQ HPEDUJR HQ

cada vez más son permeadas por el contexto. De

esta sociedad, como en todas, solamente cier-

ahí que el currículo sea una construcción social y

WRV VLJQL¿FDGRV VRQ FRQVLGHUDGRV ³OHJtWLPRV´

cultural, lo que permite interpretar la equivalen-

solo ciertas formas de comprender el mundo

cia semántica del currículo como signo, donde

WHUPLQDQ SRU YROYHUVH ³FRQRFLPLHQWR R¿FLDO´

la construcción cultural está conformada por dos

(Apple, 1990, citado por Gentili, 1997). Se tra-

planos: su manifestación, como la forma de or-

ta más bien, de construir currículos que tengan

JDQL]DUODVSUiFWLFDVHGXFDWLYDV\VXVLJQL¿FDGR

HO SHVR VX¿FLHQWH SDUD DWHQGHU ODV QHFHVLGDGHV

como la concreción del enfoque cultural (Castro,

de la gente desde la cotidianidad y que puedan

2008).

promocionar una intensa defensa entre docentes

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y estudiantes por enseñar y aprender lo pertinen-

una tarea que debe ser asumida colectivamente.

te, como interés general del sistema educativo,

6LQHPEDUJRHVSRVLEOH¿MDUDOJXQDVSDXWDVTXH

que es un interés que debe tener su lógica en esta

pueden ayudar a entender mejor qué es y cómo

construcción. Para el caso del Caribe colombia-

se construye este tipo de currículos, así como

no, se debe ofrecer una formación curriculariza-

indicar algunos efectos positivos para la forma-

da que pueda efectivizar lo pertinente de la re-

ción. Este es el objeto de las ideas que siguen:

gión, una formación que promueva destrezas y

1. Un currículo glocal-pertinente, no existe,

habilidades para integrar este contexto y que fa-

hay que construirlo. Esta construcción depende

vorezca la inserción laboral de nuestros jóvenes,

del contexto y de constructores con sus lógicas y

por lo tanto, se requiere de currículos glocales-

propios ritmos. Se trata, de pensar el contexto en

globales que construyan caminos y puentes para

diálogo con la globalización.

favorecer un desarrollo humano digno del siglo XXI (Mora, 2006).

2. Lo glocal curricular en este diálogo debe generar prácticas educativas y formativas contextualizadas que den cuenta de la articulación

Construir currículos glocales pertinentes, puede ser una estrategia alternativa que llegue para quedarse en los procesos de formación. Usamos “alternativa” en la expresión de Puiggrós (1994), en el sentido de cambio de una cosa por otra u otras introducciones innovaciones. Según esta autora, esta elección por el concepto responde al intento de englobar todos los procesos educativos sometidos a un análisis

de los contenidos curriculares con el contexto, atendiendo a sus demandas, en un circuito entre lo local, lo regional, lo nacional con lo global. En este diálogo vale la pena recordar a Giddens (citado por Bell, 2000): “La globalización es, pues, una serie compleja de procesos, y no uno solo. Operan, además, de manera contradictoria o antiética. La mayoría de la gente cree que la globalización

riguroso que permita su comprensión en térmi-

VLPSOHPHQWHµWUDVSDVD¶SRGHURLQÀXHQFLDGHODV

nos de su vinculación con determinado modelo

comunidades locales y países a la arena mundial.

curricular, para nuestro caso. Este currículo hace

Y esta es, desde luego, una de sus consecuencias.

referencia a los desafíos o retos que suponen el

Las naciones pierden algo de poder económico

diálogo con lo global. Para ello, se hace nece-

que llegan a tener. Pero también tiene el efecto

sario, que su construcción esté precedida de un

contrario. La globalización no solo prima hacia

FRQRFLPLHQWRFRPSUHQVLYRGHOFRQWH[WRD¿QGH

arriba, sino también hacia abajo, creando unos

entender lo que es un currículo pertinente-glo-

procesos para la autonomía local. Daniel Bell

calizado.

lo describe cuando anota que la nación no solo se hace demasiado pequeña para solucionar los

'HVGHOXHJRLQWHQWDUGH¿QLUXQSURFHVRVXmamente complejo como esta construcción es

grandes problemas, sino también demasiado grande para arreglar los pequeños.”

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36 Para los procesos de formación, esta cons-

zado, como un punto de ida y vuelta a enfrentar

trucción, en doble dirección supone la necesidad

la globalización. Un currículo glocal-pertinente

de ir construyendo nuevos horizontes curricu-

sería, en muchos aspectos, una construcción de

lares, por ejemplo, en relación con la respuesta

ideas, susceptible no solamente de una vincula-

que deben dar las instituciones educativas a los

ción con el contexto desde teorías para dar res-

retos de la sociedad o también en lo que se re-

puesta a esas necesidades, pero sobre todo, debe

¿HUH D OD FRQVWUXFFLyQ GH XQ &XUUtFXOR &DULEH

ser un dispositivo formador con un fuerte enjui-

como ese reconocimiento de una región con sus

ciamiento ético.

particularidades y posibilidades en la puesta en escena de pensar un Sistema Educativo Regional

La idea anteriormente mencionada es rele-

Caribe (Mora, 2006). Este proceso ha sido lento,

vante en la medida que se debe dejar de lado

casi nada se ha hecho pensando en este reto. Los

los currículos sin ninguna articulación con el

constructores curriculares deben pensar en esta

contexto, los cuales siguen prevaleciendo y no

posibilidad como parte de la lógica de la práctica

son alternativas para enfrentar la globalización.

educativa que informe al sistema educativo en

Se debe dar paso a un proceso histórico-socio-

general frente a los distintos procesos de globali-

cultural que dinamice nuestros contextos desde

zación (Bourdieu, 2007).

el currículo glocal-pertinente. En este contexto, OD¿JXUDGHORVVXMHWRVFXUULFXODUHVHVPX\LP-

Por la razón anterior, se considera que falta

portante (Gamboa, 1993). Ser sujeto curricular

una plataforma investigativa que impacte en lo

HV VHU XQ HQWH DFWLYR TXH SDUWLFLSD UHÀH[LRQD

regional, ya que a estas alturas de los problemas

investiga, discute, aporta y construye el camino

de la globalización, solo nos queda la educa-

curricular, sobre todo en los diferentes momen-

ción, con elementos como el currículo glocal,

tos del diseño y de la evaluación curricular. Este

para enfrentar esta era. Importa señalar, que este

currículo es una alternativa frente a los procesos

imperativo debe desplegar un entramado de pro-

de globalización, ya que mueve a los sujetos co-

pósitos normativos, institucionales, culturales,

lectivos locales y regionales a manifestarse con

etc., que sea capaz de poner en claro las reglas

posibilidades reales contextualizadas.

de ese diálogo y que, en este contexto, una serie de importantes fenómenos y problemas nuevos,

Un currículo glocal pertinente es un fuerte

los contenidos curriculares deben ser actuales y

impulso a las muchas localidades latinoamerica-

H¿FDFHV

nas y caribeñas olvidadas por el Estado, lo que implica reconocer las posibilidades desde estas

/RDQWHULRUVHFRQ¿UPDFRQODSRVLELOLGDGGH

localidades, para tener posibilidades de existen-

que la mencionada construcción se constituye en

cia desde la formación, activando los contenidos

un proceso integral, interdisciplinario y globali-

pertinentes para articular la escuela con la comu-

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nidad como objeto de preocupación de los cons-

titarios de pertenencia y pertinencia, de una for-

tructores curriculares. Algunas favorabilidades

mación glocal que no desconozca la formación

de esta articulación serían:

global, donde ella puede contribuir a la construc-

a) La democratización de las necesidades socia-

ción de procesos de formación integrales. Dicha

les desde el contexto escolar como espacio de

formación, tiene que contraponerse a la lógica

creación e innovación.

curricular de formar sin sentido de pertinencia

b) Esta articulación da vida a lo local.

en la diversidad cultural. Se trata de reforzar esta

c) Esta articulación integra la era de la informa-

identidad curricular como precondición de poder

ción.

nadar en el océano de lo global.

d) Las necesidades del contexto se globalizarán, ya que la Internet hace parte de la cotidianidad de la gente.

Uno de los esfuerzos más comprometedores de un currículo glocalizado-pertinente, es que debe servir como palanca para unir una región,

Una tarea permanente en la construcción de

un continente, por ejemplo, con otras regiones

un currículo con dimensiones glocales, es legiti-

de Latinoamérica y el Caribe en un movimien-

mar los contenidos curriculares, como uno de los

to de crecimiento curricular continental de gran

sentidos más obvios en este proceso, que tiene

envergadura, que debe estructurarse a través de

TXHYHUFRQODVHOHFFLyQLGHQWL¿FDFLyQ\SULRUL-

circuitos locales y regionales. Es de esta cons-

zación de contenidos mínimos-máximos de en-

trucción de donde pueden salir mayores y mejo-

señanza para reivindicar, en este punto, el papel

res posibilidades de existencia de una vida digna

de un docente-investigador, interdisciplinario y

desde la formación para los habitantes de nues-

glocalizador para hacer frente a los retos globa-

tras localidades. Es pensar el currículo como una

les a los que se enfrentará el currículo glocal.

construcción social, como una invención social,

Esta valoración de los problemas de un currículo

que por supuesto, es el resultado de un proce-

basado en la investigación resulta quizá algo op-

so histórico. Lo anterior, ya que en determina-

timista y se advierten ciertos signos de tensión

dos momentos, ciertas formas curriculares, y no

entre los papeles de profesor y de investigador al

otras, se consolidan como el currículo (Tadeu Da

ponerse en escena un modelo curricular basado

Silva, 2001).

en la indagación y el descubrimiento que logre captar las implicaciones pedagógicas de diver-

Esta construcción curricular, debe contribuir

sos y nuevos desarrollos curriculares (Stenhou-

D IRPHQWDU OD DWHQFLyQ UHÀH[LYD VREUH QXHVWUDV

se, 1998).

regiones a partir de la formación, fortaleciéndola en los contextos nacionales para la generación

Para potenciar este diálogo es indispensable

de conocimiento. Ante estas, el sistema educa-

el desarrollo y fortalecimiento de valores iden-

WLYRVHPRGL¿FDDWHQGLHQGRDODVGLIHUHQWHVSDU-

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DIÁLOGO CURRICULAR EN TORNO A LOS PROCESOS DE FORMACIÓN

38 ticularidades regionales de los países. En suma,

institución educativa por conocer los proce-

se asoma ante nuestras sociedades, un panora-

GLPLHQWRV R¿FLDOHV VLQ QLQJXQD YLQFXODFLyQ

ma sumamente complejo para los constructores

con el contexto.

curriculares, sobre cuyos problemas deben estar

2. La otra, la de los partidarios de la estrecha

advertidos los educadores. Una sociedad tiene

articulación del currículo con el contexto,

sobre sus espaldas la enorme responsabilidad de

en un diálogo de acciones y de posibilidades

imaginar retos y metas alternativas mediante la

reales frente a las necesidades que demanda

formación, ofreciendo posibilidades a las ins-

ODVRFLHGDGVHFRQItDHQODLGHQWL¿FDFLyQGH

tituciones educativas para la atención de estos

problemas, siempre y cuando propendan por

compromisos.

este diálogo.

En todo este proceso de legitimación de esta

Ambas posiciones pueden dialogar para me-

construcción, un papel crucial lo desempeña este

jorar los procesos de formación. La noción de un

FXHUSRGH³HVSHFLDOLVWDV´FXUULFXODUHVHVGHFLU

currículo glocal-pertinente trata de “enfrentar”

aquellas personas poseedoras de conocimientos

las demandas de lo global a través de procedi-

y destrezas especializadas y que todo el mundo

mientos pedagógicos y didácticos referidos a la

reconoce como tales. Esta matización acerca del

enseñanza y el aprendizaje pertinentes. Al darse

reconocimiento público es importante, pues es a

esta interacción se actuaría por el interés glocal,

ellos a quienes es normal recurrir para solicitar

lo que proporciona reales posibilidades forma-

ayuda y consejo y a los que se erige como fuen-

tivas, que en el mejor de los casos, ciertamente,

te de legitimación pública para imponer o san-

entrarían a satisfacer los ideales-misionales de

cionar opciones concretas curriculares (Torres,

las instituciones educativas que forman para la

1996).

vida y a su vez, sirvan a los intereses de la sociedad.

Tenemos entonces, que esta interacción entre lo glocal y lo global es fructífero en los procesos

La noción de una formación glocalizada-per-

de formación de los diferentes niveles del siste-

tinente desde un currículo a su vez glocalizado

ma educativo, lo que a menudo no ha sido de-

y pertinente, debe poner en escena sus propios

bidamente analizado. Esto, ha conducido a con-

principios, criterios y procedimientos, por ejem-

siderar dos posiciones al respecto, en muchos

plo: asumir los problemas locales en diálogo

casos, hasta opuestas:

con lo regional, nacional y mundial, fortalecer

1. Aquella, que considera el currículo solamen-

la lectura de insumos teóricos relacionados con

WHFRPSURPHWLGRFRQORVSDUiPHWURVR¿FLDOHV

ODVRFLRORJtDODKLVWRULDOD¿ORVRItDHQWUHRWURV

referidos al enseñar. Ven en este dispositivo

además de atender una adecuada distribución

de formación la forma preliminar de toda

curricular de contenidos con pertinencia y arti-

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39

culándolos con la investigación (Mora, 2009).

siones por parte de los constructores curricula-

En términos de Goodson (2002), se trataría de

res, por ejemplo, el prestar debida atención por

pensar en el desarrollo de un programa de inves-

ODFXOWXUD\VXVWUDGLFLRQHVFRQHO¿QGHFRQWUL-

tigación como un campo de estudio que pusiera

buir al desarrollo y fortalecimiento de valores e

las asignaturas en el centro de la investigación.

ir pensando en una pedagogía que propicie esta

El punto de partida sería buscar los orígenes de

interacción, como elemento valioso para promo-

la construcción social que representa la enseñan-

cionar el encuentro y respeto por la diversidad

za y analizar las razones por las que emerge y se

cultural. En esto, la toma de decisiones relacio-

institucionalizan las asignaturas escolares.

nadas con asuntos de la glocalidad requiere de currículos abiertamente democráticos, pertinen-

A causa del temor de las instituciones educativas y de los docentes por las consecuencias de FHxLUVHDORVSURJUDPDVR¿FLDOHVHQHOVXSXHVWR de que desde ellos, las instituciones “forman” FRPSHWHQWHPHQWH \ VHUiQ H¿FDFHV ORV SURFHVRV de gestión, encontramos que la formación ha perdido el asombro frente a los problemas de la sociedad en general. Se piensa por parte de DTXHOORV TXH KDFHQ GH OR R¿FLDO OR VDJUDGR HQ estos procesos, que al formar bajo el supuesto GHODVFRPSHWHQFLDV³R¿FLDOHV´ORVHVWXGLDQWHV\ ODVSURSLDVLQVWLWXFLRQHVHVWiQ³FHUWL¿FDGRV´6H requiere, dejar de lado ese temor reverencial por ORR¿FLDOIUHQWHDORR¿FLDOODIRUPDFLyQGHEH partir de los problemas de las glocalidades con

WHV\PiVÀH[LEOHVIUHQWHDODVSUREOHPiWLFDVGH los contextos. Ellos deben ofrecer posibilidades de poder interactuar con los retos de la globalización. Así, pues, un currículo glocal-pertinente tiene que volcarse a repensar los problemas del entorno, propiciando contenidos curriculares en tal sentido desde los Proyectos Educativos Institucionales. A continuación se formulan dos propuestas para cambiar las estructuras curriculares actuaOHVD¿QGHVXSHUDUOD³RVL¿FDFLyQ´GHORVFRQtenidos curriculares. Esto en razón, de que los contenidos curriculares son solo una contingencia social e histórica, que es la que hace que el currículum se divida en materias y disciplinas,

sus pertinencias y las de la sociedad en general,

que se distribuya secuencialmente en intervalos

ODVFXDOHVQRHVWiQHQODVUHFHWDVR¿FLDOHVGHORV

de tiempos determinados, que se organice jerár-

programas, ni en las tantas pruebas, a que son

quicamente. Con la idea de que el currículum

sometidas las instituciones educativas, pruebas

es una invención social, ciertos conocimientos

que en su mayoría, no asumen los problemas de

terminan formando parte del currículum y otros

las muchas localidades de la geografía regional,

no (Tadeu Da Silva, 2001). La primera propues-

nacional, latinoamericana y caribeña.

ta tiene que ver con currículos contextualizados, TXHVHUH¿HUDQDODPDQHUDGHUHWDUORJORFDOOD

La creciente importancia del diálogo entre lo glocal con lo global, conlleva a la toma de deci-

segunda hace referencia a contenidos curriculares pertinentes, en apoyo del reto anterior.

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DIÁLOGO CURRICULAR EN TORNO A LOS PROCESOS DE FORMACIÓN

40 En relación con la construcción de currícu-

local, regional y nacional con sus problemáticas.

los contextualizados frente a problemas glocales, se hace de acuerdo con las necesidades del

En cuanto a los contenidos curriculares, tra-

FRQWH[WRTXHGL¿HUHQVHJ~QODVSDUWLFXODULGDGHV

dicionalmente estos no consultan la realidad en

que deben ser atendidas y satisfechas desde la

la que se construye el currículo, no establecen

formación. De ahí resulta que, la globalización

la relación entre estudiantes y lo que se imparte

en los currículos glocales-pertinentes se articula

en el salón de clase, en virtud de ello, hay un

para contribuir sustancialmente con la rápida y

desasosiego del estudiante por estos contenidos.

creciente investigación que señala la importan-

Hay que subrayar tres aspectos frente a lo ano-

cia de estrechar lazos desde estas dos catego-

tado:

rías a los procesos de formación (lo global y lo

1. Los contenidos curriculares deben dar cuenta

glocal). Existe actualmente un sólido consenso

del contexto. Actualmente son contenidos sin

entre los expertos curriculares en el sentido que

una relación con él. Ahora se trata, de estable-

la motivación hacia la aprehensión de las pro-

FHUIXHUWHPHQWHHVWH³DJDUUH´SDUDFRQ¿JXUDU

blemáticas glocales-pertinentes, son un recurso

contenidos que proporcionen un impacto en

indispensable para el buen desempeño de una

ORORFDOUHJLRQDO\QDFLRQDOD¿QGHGLDORJDU

educación con calidad. Cuando esta motivación

con lo global.

no permea el currículo, sus contenidos no es-

2. Los contenidos curriculares deben referirse a

WiQVX¿FLHQWHPHQWHLPSDFWDQGRORVSURFHVRVGH

las diferentes esferas de esos entornos, dentro

transformación de la sociedad. Por lo tanto, hay

de los cuales se encuentra la esfera cultural,

que procurar curricularizar este diálogo, tanto en

política, económica, tecnológica, de la cien-

la investigación como en los procesos pedagógi-

cia, entre otras.

cos y didácticos.

3. La relación entre contenidos y contexto va mucho más allá de una simple interacción

Las acciones formativas que asuma un Es-

simbólica. Se trata de que posibilite procesos

tado a través de sus políticas educativas deben

de transformación hacia una vida más digna

estar dirigidas para ser captadas e interiorizadas

y con calidad mediante la formación. Este

por la noción de un currículo contextualizado.

aspecto distingue la nueva construcción de

Por lo tanto, una tarea crucial de las institucio-

currículos aquí propuestos, tal como se viene

nes educativas es mantener y promover lo glo-

trabajando, por ejemplo, desde la perspectiva

cal-pertinente. Por ello, este tipo de currículo es

de la curriculista mexicana De Alba y de la

considerado de una manera fundamentalmente

chilena Peralta (Mora, 2006).

distinta a la del enfoque tradicional. Su tarea ya no consiste en enseñar unos contenidos sin más,

El proceso de una formación globalizada

sino apoyar procesos innovadores que asuman lo

con su reducción de costos para los procesos

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REYNALDO MORA MORA

41

de formación, socava la construcción de currí-

de aquellos que diseñan los planes de estudios, a

culos con pertinencia por tres razones. Primero,

¿QGHTXHHVWRVGHQFXHQWDGHOGLiORJRHQWUHOR

debido a la creciente “inundación” de productos

glocal y lo global, pensando en problemas que

y contenidos que nos vienen de aquellos países

afectan a la sociedad en su conjunto y cuyo trata-

promovedores de la ola globalizadora. Segundo,

miento requiere un esfuerzo desde la formación.

los costos de los procesos de formación son altos y se trasladan a padres de familias y estudiantes.

Este esfuerzo, cuando el objeto de preocupa-

De esta manera, la formación se vuelve cada vez

ción es, por un lado la calidad de la educación y

más privada, más cara. Y tercero, la construcción

por el otro, la educabilidad del ser humano, suele

curricular apunta más a lo global que a lo glocal-

estar entrelazado con el tipo de construcción de

pertinente y se descuidan las necesidades de los

currículo que haga una institución educativa. Se

entornos arriba anotados.

dice, por ejemplo, que debemos formar en competencias para la supuesta mejora de esa calidad.

Por todo lo anterior, cabe señalar que un cu-

Se apela, entonces, al currículo para formar al

rrículo glocalizado-pertinente constituye un gran

ser humano en los discursos del hacer antes que

desafío para una formación con calidad, centra-

del ser, sin atender que en el diálogo propuesto,

da en el ser humano. Se ha argumentado que tal

ante todo, se hace necesario, formar al ser en la

construcción que promueve un diálogo civiliza-

diversidad cultural para que “haga” respetuosa-

GRFRQODJOREDOL]DFLyQGHEHYROYHUVHPiVÀH[L-

PHQWHGHVGHFXDOTXLHUFRQWH[WRD¿QGHMXVWL¿FDU

ble al interior de los procesos de formación. Si

HOGLVFXUVRH¿FLHQWLVWDGHODVFRPSHWHQFLDV

esta propuesta es llevada a la práctica, actuará sobre una formación con calidad, pues ella será

Pero, es importante tener en cuenta dos ca-

llevada a la práctica desde insumos teóricos con-

racterísticas del discurso en este diálogo pro-

textualizados, reduciendo el efecto nocivo de la

puesto que tiene relevancia cuando se pretende

globalización, el cual es la destrucción de la es-

comprender este tipo de demandas. Por un lado,

fera cultural, que desalienta el conocimiento por

el currículo glocal-pertinente no tiene por qué

lo propio.

reducirse únicamente a atender los problemas del entorno. Las exigencias para este currículo

En los últimos años, ha empezado a surgir

no se agotan en la sola valoración de estas pro-

preocupación entre los miembros de la comu-

blemáticas, se requiere que dé cuenta también

nidad educativa de las instituciones escolares,

de cuestiones de la globalización. Esta demanda

relacionar formación con currículos pertinentes.

valora el acercamiento de lo global a las esferas

Académicos, docentes, investigadores, padres

de los problemas de lo glocal con pertinencia.

de familia apelan a los contenidos curriculares

Por otro lado, la idea de asumir una formación

actualizados para reclamar una mayor atención

global debe estar involucrada en este discurso

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42 más allá de unos simples contenidos o el diseño

antes del hacer, hay que formar al ser. Lo cierto

de unas competencias. Debe ser habitual en este

es que las instituciones educativas están “engo-

diálogo acudir a estándares de formación global

losinadas” con el discurso de las competencias.

que tienen en cuenta la movilización de los seres

Se trata, que ellas adecúen sus estructuras curri-

humanos hacia cualquier territorio.

culares para garantizar este diálogo en términos fructíferos, como un “estandarte” ético en la for-

Si se pretende relacionar las exigencias de

mación. Para ello, se dispone de muchos disposi-

una formación global con la lógica de los proble-

tivos, por ejemplo, la vida cotidiana, como pun-

mas del contexto glocal, seguramente se requiere

tal formativo. Esta falta de diálogo puede recibir

una concepción “integral, interdisciplinaria, glo-

explicaciones diversas. Pero la primera cuestión

balizadora” y contextualizadora de la formación

TXHVHSODQWHDUiHQOD¿QDOL]DFLyQGHHVWHDSDUWH

TXHSHUPLWDMXVWL¿FDUHVWHGLiORJR(QHVWHVHQWL-

investigativo, es la de si la responsabilidad de los

do, las pretensiones de una formación global se acomodarán a las pretensiones y demandas de lo

actores en lo educativo-formativo debe ser éticaPHQWHDVXPLGD\MXVWL¿FDGD

glocal-pertinente que se concentrarían en cómo garantizar un umbral de posibilidades formativas mínimas-máximas para que las personas no pierdan lo que son: autónomas, críticas y educables. También, habría que pensar en insumos teóricos que, tomando como base la pertinencia cultural o la idea de intereses humanos básicos desde la diversidad cultural, insistan en que la teoría debe apoyar los procesos de transformación de nuestras sociedades, haciéndolas más justas y solida-

Debe asumirse, como punto de partida y para consolidar este diálogo, en aras de una mejor calidad de la educación, que sí hay razones para actuar frente a una de las principales tareas: poder construir currículos glocales-pertinentes con FRQFHSFLRQHV SURSLDV TXH VH MXVWL¿TXHQ DGHcuadamente a los procesos globalizadores de la formación. Lo anterior, en razón de que la educación está profundamente comprometida con la

rias.

política cultural en la que el currículo no es un Y es precisamente está concepción la que se

agregado neutral de conocimientos, que aparece

GH¿HQGHHQHVWHWUDEDMRODFXDOHVWiHQHOWUDV-

de algún modo en los textos y aulas de una na-

fondo de las demandas de lo glocal frente a lo

ción (Apple, 1996). Forma parte siempre de una

global, lo que convierte a este ideal de justicia

tradición selectiva, de la selección de alguien,

formadora en un imperativo categórico en térmi-

de alguna visión de grupo con respecto al cono-

nos de educabilidad desde la pertinencia. Por esta

cimiento que se considera legítimo. Se produce

razón, no debe sorprender que, pese al “éxito”

DSDUWLUGHFRQÀLFWRVWHQVLRQHV\FRPSURPLVRV

del discurso de las competencias en el sistema

culturales, políticos y económicos que organizan

educativo colombiano, sigamos invocando que

y desorganizan un pueblo.

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En este punto se proponen tres líneas de manera sucinta que pretenden dar sentido a las

43 pertinencia de lo que quiere construir y requiere una sociedad.

demandas de este diálogo dentro de una postura ética: la responsabilidad de las instituciones

Conclusiones

por la formación de sus estudiantes, la justicia

Podemos dejar planteado los siguientes inte-

social y la igualdad de oportunidades a partir de

rrogantes: ¿Existen en la actualidad, respuestas

priorizar las necesidades sociales en el currículo.

desde la educación y la formación frente a las

La primera, busca dar cuenta de la necesidad de

múltiples exigencias de la sociedad? O bien, ¿los

argumentar los problemas sociales, analizando

dispositivos de formación de la escuela y la uni-

YHQWDMDV \ GHVYHQWDMDV SDUD MXVWL¿FDU XQD IRU-

versidad, para el caso de la región Caribe, en sus

PDFLyQJORFDOL]DGDSHUWLQHQWH\JOREDOL]DGDOD

currículos nos indican las respuestas, de manera

segunda, el análisis de cuál sería la fundamenta-

que las decisiones formativas que se tomen en

ción ética de este diálogo y la tercera la capaci-

los próximos 20 años constituyan diversas al-

dad de motivación social de la formación desde

ternativas posibles para pensar y transformarla?

los contenidos curriculares de enseñanza.

En el quehacer de los grupos de investigación de la región, hay estudios e investigaciones que

Podemos concluir, anotando, que los proble-

toman en cuenta la noción de lo pertinente para

mas glocales en relación con la globalización,

los procesos de formación, concepto que es cla-

serían aquellos pertinentes a los diferentes con-

ve cuando se trata de presentar propuestas de lo

textos de nuestras localidades, en un diálogo

que quiere y espera una sociedad.

transversal en el currículo, que haga posible la transversalización de problemas sociales y eco-

En este trabajo se afrontó la cuestión de esta

nómicos, las situaciones de relevancia social o

necesidad, de esta pertinencia en las propuestas

de riesgos para la convivencia humana que el

para la escuela y la universidad, pero no simple-

modelo de crecimiento actual, la globalización

mente para tomar posición en lo referente a los

está generando en las diferentes escalas terri-

insumos teóricos, sino en el desarrollo y forta-

toriales donde se pide urgentemente una inter-

lecimiento de la investigación como el norte de

vención de la escuela a través de la formación

las instituciones a partir de los diferentes niveles

(Palos, 1998). Entonces, es imprescindible ac-

de su proyección. Más bien, aunque de hecho

tuar desde la educación para construir progresi-

se deba asumir una postura, lo que mayormente

vamente currículos pertinentes que contrarresten

interesa es establecer un nexo teórico-práctico

a lo que está generando estas problemáticas so-

entre la pertinencia, la universidad con la do-

ciales. Ello, supone, y sin querer volver a repetir

cencia y la investigación, es decir, desde estas

lo ya expuesto, promover imaginativamente el

funciones sustanciales, que se constituyen en las

diálogo entre lo glocal y lo global a través de la

herramientas potenciales para los procesos de

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DIÁLOGO CURRICULAR EN TORNO A LOS PROCESOS DE FORMACIÓN

44 desarrollo y empoderamiento de un país con sus

hacer parte de las preocupaciones curriculares en

regiones.

los diversos niveles del sistema educativo, como un todo, es decir, desde el preescolar hasta los

En este devenir formativo, el currículo viene

estudios doctorales, para que esta pertinencia-

a ser el promotor de estos cambios. Este asume

relación esté presente efectivamente en los pro-

las demandas sociales y las pone en escena me-

cesos de formación, lo que conduce a la toma de

diante los contenidos curriculares de enseñanza,

decisiones formadoras por parte de las institu-

apuntando soluciones dispuestas en el quehacer

ciones educativas.

de las instituciones educativas. Representa un factor dinámico cuya tarea no es otra cosa que

El supuesto de todas estas tentativas consis-

LGHQWL¿FDUODSHUWLQHQFLDHQORVSURFHVRVGHIRU-

te en considerar que la pertinencia de lo que se

mación, tratándose de decisiones a largo plazo. A las consideraciones anteriores es posible agregar otra, relativa al alcance de las respuestas de las instituciones frente a su responsabilidad social. Se debe reconocer, que en el estadio actual de este requerimiento, son los grupos de investigación los llamados a consolidar respuestas determinadas, dentro de un proceso que incluye, valoraciones, contextos, interpretaciones y ante todo, realizaciones para una vida más digna.

quiere aprender y enseñar es, en línea de principio, algo que se debe fortalecer en las instituciones educativas, por contener “la utilidad” del conocimiento. Otro supuesto, es la idea de que la pertinencia formativa actual constituye algo que es susceptible de ser alimentado día tras día de manera consistente, en cuanto el currículo es dinámico. El primer supuesto, es evidente, y compartido como ideal en línea de principio a favor de empoderar a nuestros niños, niñas, jóvenes y adultos. En lo que concierne al segundo, hay que decir que este es mucho más complejo

En el contexto que se ha descrito, deben irrumpir propuestas investigativas para el caso GHODHGXFDFLyQTXHWHQJDQFRPR¿QDOLGDGFRQ-

y debatido, ya que requiere de la conformación GHFRPXQLGDGHVFLHQWt¿FDVHQODVHVFXHODV\XQLversidades, las cuales ya existen, para que con-

tribuir de manera teórico-práctica a pensar y

tribuyan a pensar en esos “mínimos-máximos”

transformar a partir de la escuela y la universi-

de contenidos de enseñanza como respuestas a

dad las regiones de un país de muchas localida-

las necesidades del hoy y del mañana.

des. Se trataría entonces, de establecer un nexo entre lo teórico-conceptual de la pertinencia con las necesidades sociales para un desarrollo huPDQRGLJQL¿FDQWH

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