Desigualdad y privatización de la escuela pública: desafíos de la educación inclusiva frente a la ofensiva neoliberal Autores: Juan Lorenzo Lacruz José Luis Bernal Agudo Institución: Universidad de Zaragoza Email:
[email protected] Resumen: En esta comunicación se trata de poner el acento en el carácter de la educación inclusiva como garantía del derecho a la educación seriamente afectado por los actuales recortes propiciados por la crisis del sistema económico capitalista neoliberal. Se plantea la educación inclusiva como un referente o contrapunto utópico frente a las tendencias privatizadoras y segregadoras del momento con el objetivo de poner en valor su legitimidad y necesidad actual. Por un lado, se analizan las consecuencias que los recortes han ocasionado en el sistema educativo en general y en la educación inclusiva en particular. Ante dicha situación, sumada a las carencias ya arrastradas por la educación inclusiva, se plantean respuestas ante dicho desafío que desde la teoría y la práctica tratan contrarrestar los efectos nocivos de exclusión social a través de nuevos modelos organizativos macro y micropolíticos impregnados de un compromiso utópico y transformador, de las aulas, los centros, el sistema educativo y la sociedad.
Introducción Para analizar la situación actual de la educación inclusiva es preciso valorar históricamente su proceso de desarrollo para entender como se ha llegado al momento actual. Ese proceso, que cuenta con una serie de precedentes y etapas evolutivas, supone para Parrilla (2002) un proyecto todavía inacabado, es más, en continua actualización, cuyo devenir no ha sido único, ni lineal, en cuanto a tiempos y espacios se refiere, ni tampoco unívoco en relación a sus referentes. Como principales hitos en el desarrollo de la educación inclusiva se deben destacar necesariamente la Conferencia de la UNESCO en Jomtien en 1990 y la Conferencia de Salamanca en 1994, que junto a otros referentes y aportes en los últimos decenios1, abrieron la vía del llamado “movimiento inclusivo”.
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Convención de la ONU sobre los Derechos del Niño (1990), Convención de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006), Congresos Internacionales de AEDES (1995, 1999), programa Educación para Todos de la UNESCO (2009), informe Warnock (1987), Metas 2020 de la EOI, International Journal of Inclusive Education, RedCIES y el Bristol City Council (2003) entre otros.
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Esta corriente educativa entiende que la educación constituye un derecho inalienable, no solo de aquellos niños etiquetados bajo el concepto de ACNEE, sino de todos los educandos, y futuros ciudadanos, en su conjunto. Para Parrilla además, los principios que guían la educación inclusiva trascienden “la barrera de la respuesta a las NEE y otorga a la inclusión una dimensión general que atañe a todos” (ib. pp. 12). En consecuencia, el debate en torno a la educación inclusiva no se circunscribe al terreno estrictamente educativo y pedagógico, sino que como afirma la UNESCO (2008, pp. 3) “una educación de calidad es fundamental para alcanzar el desarrollo humano, social y económico”. Concepto y perspectivas de la educación inclusiva Echeita reconoce el carácter poliédrico, polisémico e incluso paradójico de la idea de inclusión educativa que grosso modo supone el derecho a la equiparación de oportunidades para conseguir una verdadera educación de calidad para todos, sin exclusiones ni eufemismos (2010, pp.3). Es necesario, por tanto, clarificar conceptual y dialécticamente el término de educación inclusiva2, ya que se ha incurrido en errores y confusiones al limitarlo en muchas ocasiones desde una perspectiva “clínica”, que según Vega, López y Gairín (2013, pp.5) “da por supuesto que las personas han de someterse a un proceso de rehabilitación con el fin de asimilarse en la mayor medida posible a las restantes personas ‘sanas’ de la sociedad3”. Incluso, como apuntan Ainscow y Echeita en determinados países se considera a la educación inclusiva como “una modalidad de tratamiento de niños con discapacidad dentro de un marco general de educación (2010, pp.1). En contraste con esta corriente, se debe propugnar un enfoque o modelo social de la discapacidad que tenga en cuenta también los condicionantes contextuales del individuo; de este modo puede abordarse la diversidad de una manera más amplia para enlazar con los derechos humanos y los principios que fundamentan la concepción inclusiva de la educación4. La profundización del enfoque social ha llevado a contemplar nuevas e interesantes perspectivas como el modelo de diversidad funcional o el enfoque de las capacidades de Nussbaum que tratan de superar los efectos negativos de la tradicional 2
Como acepción estandarizada creo necesario utilizar la definición aportada por la UNESCO en 2005 al decir que: La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo […]. El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender" (UNESCO, 2005, pág. 14.) 3 Estos investigadores consideran por tanto que la medicalización y la institucionalización son ofrecidas como principales medidas de intervención. 4 Vega, López y Gairín aluden al caso del excepcional Stephen Hawkins para ensalzar este modelo social en detrimento del modelo estrictamente clínico.
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dicotomía entre capacidad y discapacidad. Desde estas perspectivas se trata de poner de manifiesto tanto las capacidades como las necesidades del individuo entendiendo que “una persona no es “discapacitada” tan sólo porque tenga una limitación física o mental, sino también por un entorno el que genera o incrementa dicha discapacidad” (ib. pp.6). En consecuencia, todo aquello que imposibilite, como la actual política de recortes y privatización, el pleno desarrollo del individuo supone una discapacidad y por ello debe ser incluido dentro de los vectores de actuación de la educación inclusiva. Además, la discapacidad como concepto, es un constructo socialmente aceptado e inserto en el imaginario popular, que impide a las personas con limitaciones gozar de una socialización normal y una adecuada igualdad de oportunidades. Por tanto, los ataques contra la educación inclusiva deben situarse en el centro del debate educativo para plantear tanto sus consecuencias e influencias directas e indirectas así como para diagnosticar una situación a nivel macro y micropolítico que permita el establecimiento de alternativas y propuestas ante dicho desafío. Una profundización en ese debate deberá necesariamente hacernos reflexionar en torno a la legitimidad del actual contrato social y la conveniencia del modelo del sistema educativo vigente. La inclusividad como referente utópico frente a la ofensiva neoliberal Cabe plantearse en primer lugar cómo la crisis afecta a la educación inclusiva desde varios puntos de vista y a partir de una serie de tendencias y actuaciones impuestas desde los mercados internacionales y auspiciadas por los gobiernos nacionales. Si bien, hasta el inicio de la crisis económica existía una confianza en torno a las garantías ofrecidas por el Estado de bienestar, una vez que se iniciaron las dificultades económicas se ha venido desencadenando un proceso simultaneo de privatización del sistema educativo que no hace sino minusvalorar el servicio público de educación así como los principios de equidad e inclusión. Como apuntan Vega, López y Gairín (2013, pp.2) “desde el momento en el que los recortes afectan a las personas con limitaciones y a su entorno, su influencia se extiende igualmente a todas aquellas acciones dedicadas a ellas, ya que exigen no sólo recursos, sino también una dedicación comprometida de todos los implicados en la inclusión”. En ese sentido cabe decir que la crisis económica es el reflejo de una crisis social y moral a mayor escala que pone el acento en el individualismo y la competitividad frente a los derechos y las necesidades de las personas. Se crea por tanto un círculo vicioso que no hace sino ahondar en la correlación entre discapacidad y pobreza al verse desprotegidas las personas más desfavorecidas al disminuirse las actuaciones de tipo compensatorio de las cuales el estado debe ser principal garante. Si bien es cierto que en los últimos años la idea de la inclusividad ha calado entre los valores de las comunidades educativas e investigadoras, así como en los discursos oficiales de la administración, es innegable el
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peso que han adquirido los mercados en el control de la política social a la que impregnan, y a la vez minan, con el discurso neoliberal de la productividad, la eficiencia y la calidad. Es por ello que estos autores opinan que la educación inclusiva “puede quedar en mera retórica […] mientras que los mercados imponen sus reglas en todos aquellos servicios que pueden apoyar la autonomía de las personas con limitaciones“(ib. pp.3). Además, como se contemplará más adelante, se está imponiendo una serie de medidas amparadas supuestamente en las limitaciones materiales pero que en el fondo aluden a la falta de interés y rédito que despierta la educación inclusiva en la hoja de ruta del capitalismo y los gobiernos que lo sustentan, y que a la vez, están sometidos a los designios del mercado5. Las intenciones de los mercados internacionales de crear centros de excelencia, bajo una concepción segregadora y utilitaria, que fabrique nuevos ciudadanos acríticos atentan contra el principio democrático de educación para todos y, en suma, contra todos aquellos avances que en materia de inclusividad educativa se habían alcanzado. Las reformas educativas desarrolladas hasta la fecha –y la futura LOMCE- se plantean como teóricamente inclusivas pero éstas no han sido diseñadas, en la mayoría de las ocasiones, para mitigar en la práctica la exclusión. Para Escudero y Martínez (2001, pp. 86) “s e apela con frecuencia a la democracia, la justicia y la equidad, pero sin combatir como es debido las dinámicas y estructuras cuyos resultados vulneran valores y principios básicos”. Por tanto, toda política educativa que aluda a la inclusividad sin analizar las causas profundas de la exclusión social y sin proponer cambios estructurales para superarla, no será sino un discurso vacío que actuará como bálsamo superficial de la injusticia social. Así pues, frente a los procesos de exclusión social, la educación inclusiva destaca como un elemento cohesionador y compensatorio de la sociedad que trata de superar la dualización de la sociedad entre privilegiados y marginados. Como indican Echeita y Sandoval (2002, pp.33) “de ahí que frente a los dramas de la exclusión creciente y la guerra, se alcen voces reclamando la necesidad y la aspiración de la inclusión como valor emergente (y urgente)”. La educación inclusiva es más que necesaria ya que incluye la diferencia en su seno pero también la potencialidad, educando en la tolerancia y la prevención de desigualdades. Para Parrilla además “el efecto excluyente de la globalización y los grandes cambios de la nueva era han supuesto la aparición cada vez mayor de personas y regiones enteras que viven al margen de la sociedad, y ponen de manifiesto la necesidad primera de luchar contra la exclusión social” (2002, pp.3). Es por todo ello que la educación inclusiva adquiere un valor añadido más en la actual coyuntura socio-económica y política internacional, no solo como garante de un verdadero derecho a la educación
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En buena medida estas apreciaciones coinciden con lo que Martha Nussbaum (2010) denomina “la crisis silenciosa” en referencia a una “crisis mundial en materia de educación”.
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sino también como un pilar fundamental para una futura sociedad más justa, igualitaria y democrática.
La educación de calidad para todos y todas frente a las consecuencias de los recortes en educación En España se dibuja actualmente un panorama en el que existe una tendencia clara hacia una escuela para los aventajados, para la excelencia, potenciando lo privado, dejando de lado la escuela inclusiva y pública. Los recortes van a acarrear una mayor desigualdad al existir menos elementos compensatorios en la escuela pública, que tradicionalmente ha hecho las veces de elemento cohesionador a nivel socio-cultural. La escuela pública, como principal receptora de la escolarización de alumnos con discapacidades, verá limitado su potencial para fomentar una inclusión y una igualdad efectiva entre su alumnado 6. Por ende, no solo van a ser victimas de los efectos perjudiciales de una coyuntura que no han provocado, si que además “les quitamos una de las pocas esperanzas que una sociedad democrática debe ofrecerles, la educación” (Bernal y Lorenzo, 2013, pp.84). En concreto hay que señalar como dentro de las partidas presupuestarias del MEC “los programas de educación compensatoria […] pierden 116.5 millones, es decir un 68%, hasta quedarse en 53 millones” (ib. 84). Es por ello que desde diversos colectivos y movimientos de la sociedad civil se están denunciando dichos recortes, como para el caso de la Confederación Española de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA, el Foro Independiente de la Familia y Marea Verde. Martínez (2012) nos traslada sus impresiones en torno a las tendencias abiertas con los recortes, a las que sitúa pivotando en torno al “efecto tijeras” y el “efecto paro”. Sindicatos y agentes sociales exigen a su vez hacer hincapié en el título II de la LOE sobre equidad en la educación así como ampliar y profundizar la atención a la diversidad “impulsando un plan integral de atención educativa al alumnado inmigrante que dé respuesta a las nuevas realidades y demandas educativas” (pp. 130, 162). Por su parte, la Confederación Española de Organizaciones a favor de las Personas con Discapacidad Intelectual (FEAPS) entiende que la crisis no debe ser una excusa para la limitación de los avances realizados en materia educativa y apunta que “la toma de medidas cuya aplicación se ha justificado por la coyuntura económica actual, en ningún caso debe suponer la vulneración del derecho a la educación inclusiva de los niños y niñas con necesidades educativas especiales”7. En suma, se puede decir que existen varias vías de privatización que hacen peligrar ya no solo la educación inclusiva sino todo el conjunto del sistema 6
En torno a un 81,7% del alumnado extranjero está escolarizado en la red pública de centros y porcentajes también altos encontramos en relación al resto de grupos del alumnado calificado bajo el concepto reduccionista de ACNEE’s. 7 http://www.somospacientes.com/noticias/asociaciones/los-recortes-en-educacion-suponen-una-discriminacionpara-los-alumnos-con-discapacidad/ [consultado: 15 de enero de 2013].
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educativo público español. Siguiendo el modelo de Ball y Youdell, existe de una vía encubierta (o endógena) que incorpora los discursos y las prácticas del sector privado a la escuela (la llamada “Nueva Gestión Pública”) y otra vía de privatización visible (o exógena) centrada fundamentalmente en la financiación de escuelas concertadas y la externalización de los servicios escolares (Bernal y Lorenzo, 2013, pp.85). En estas formas de privatización de lo público las referencias ideológicas han sido tanto el neoliberalismo como el neoconservadurismo, los cuales defienden de forma perversa y demagógica una igualdad de posibilidades para todos pero no así una igualdad efectiva de oportunidades en donde la compensación de desigualdades debería ser el referente. La privatización de la educación pública es un elemento adscrito a todo un proceso más amplio y complejo de reestructuración del ámbito político y económico que determina el desarrollo capitalista. Es por ello, que consideramos necesario valorar la influencia de los recortes sobre la educación inclusiva, entendiendo a ésta, como principal garantía para el cumplimiento del derecho a la educación de calidad para todos los ciudadanos independientemente de sus discapacidades físicas o psíquicas o sus características socioeconómicas y culturales. Ante el control que ejercen los mercados sobre la redistribución social del bien común de la educación, es necesario replantearse, a través de la participación efectiva de todos los agentes sociales, las estructuras del sistema educativo desde una perspectiva de tipo macro y micropolítico. Esto debería suponer en la práctica cambios tanto en las estructuras del sistema educativo como en los modelos organizacionales y didáctico-curriculares a nivel de centro y aula respectivamente, con el objetivo final de amoldar el servicio educativo público a las nuevas exigencias y necesidades sociales. Como paso previo se precisa necesariamente de una comprensión y aceptación de la complejidad de la sociedad multicultural dentro del contexto del mundo globalizado y a pesar, aun más si cabe, de las dificultades económicas. Se trataría en definitiva de construir una nueva cultura en un nuevo escenario educativo y social, como apunta Parrilla vinculando la integración escolar al desarrollo institucional y organizativo (2007, pp.5). Para Vega, López y Gairín “una clara consecuencia de este fenómeno es el peligro de inestabilidad social en el futuro inmediato” (2013 pp. 7) ante el deterioro de los derechos de la infancia y el aumento de la pobreza infantil sin respuestas compensatorias defendiendo que, ante la sociedad mercantilista, la educación pública inclusiva “tiene que retomar su sentido verdadero de formación integral de todas las personas lo que redundará en una sociedad más justa, equitativa y menos excluyente” (ib. pp.10). En definitiva como apunta Porras “la atención a la diversidad desde una perspectiva inclusiva requiere una serie de condiciones en la vida de los centros escolares que cada vez se empeoran más a consecuencia de las medidas que se están tomando para controlar la actual crisis económica” (2012, pp.24).
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Desafíos y respuestas de la educación inclusiva en tiempos de crisis Según Merino, ante esta situación y sus condicionantes contextuales de diversa índole, es preciso “un replanteamiento en profundidad del sentido y dirección de la propia cultura institucional de la escuela, al tiempo que una reconversión de sus estructuras organizativas y de sus dinámicas metodológicas” (2009, pp. 35). Por tanto, se visibilizan unos nuevos desafíos para el modelo de forma-escuela actual tanto desde una perspectiva académica como social; y que debe afrontar, como apunta Merino (ib. pp. 37), tanto un reto cultural-científico como uno vital-convivencial para retomar de manera reconceptualizada el liderazgo cultural de la sociedad actual y mitigar su crisis de identidad como institución. Por ello, y para no desbordar el marco de esta comunicación, vamos a mencionar posibles respuestas antes tales desafíos. Por un lado, creemos conveniente mencionar a las actitudes inclusivas que tradicionalmente han promovido corrientes como la Escuela Nueva y las pedagogías de tipo antiautoritario y educacionista, destacando principalmente los postulados de Freinet, Ferrer i Guardia, Freire y Neill entre otros 8. Dichos referentes pueden aportar al debate actual pistas sobre la posible adecuación de la educación inclusiva al contexto actual. Por otro lado es preciso remitirse a varios documentos que, a modo de hoja de ruta, plantean un proceso de profundización en la escuela inclusiva, destacando principalmente la Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva (2000) de Ainscow y Booth así como sus experiencias llevadas a cabo a nivel local en la escuela primaria inglesa. Además es conveniente apuntar experiencias contemporáneas de inclusión educativa para comprobar como es posible, aun en tiempos de crisis, garantizar una educación de calidad para todos y sin exclusiones. Entre estos proyectos educativos cabe ser citadas las propuestas del CREA (Centro de Investigación Social y Educativa de la Universitat de Barcelona) en torno a las comunidades de aprendizaje entendidas como proyectos de transformación social y cultural de un centro educativo y su entorno a través del aprendizaje dialógico y la participación real y activa de las comunidades educativas. Estos proyectos pueden ser analizados desde una perspectiva regional aragonesa a través de las experiencias estudiadas por Elboj y De Grácia en centros de educación infantil, primaria y secundaria de Zaragoza y Huesca (2005). Otras posibles respuestas provienen de medios escolares como el rural, como se puede comprobar a través de estudios como el dirigido por Vigo en torno a La atención a la diversidad en los núcleos rurales dispersos de la Comunidad Autónoma de Aragón (2009). Otras aportaciones en ese sentido es la expuesta por Domingo (2012) en torno a la consideración de la escuela rural como un 8
Como los modelos de ecología social y de las escuelas comunitarias.
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modelo de escuela inclusiva, poniendo en relación ambos aportes teóricos la educación inclusiva con los modelos prácticos defendidos por los Movimientos de Renovación Pedagógica entre los que cabría destacar la labor del MRP Aula Libre dentro del medio rural aragonés, con unas determinadas características pedagógico-educativas amoldadas a las circunstancias de este contexto específico (Vigo y Soriano, 2006). También cabrían citarse el modelo de las escuela aceleradas creadas a mediados de los 80 por Levin con el objetivo de adaptarse al alumnado haciendo de la diferencia un valor añadido para la educación inclusiva a través del “desarrollo del talento” y la concepción del “éxito para todos” (Echeita y Sandoval, 2002, pp. 38-39). Finalmente creemos necesario apuntar otras posibles respuestas que parten del multiculturalismo (Borrero, 2012) y los aprendizajes cooperativos (Pujolás, 2006) como experimentaciones eficaces y contrastadas en lucha contra la exclusión socio-educativa. Conclusiones En definitiva entendemos que es precisa una reconceptualización del modelo del sistema educativo tanto en sus estructuras y modelos de organización como en relación a sus actitudes con el objetivo de acomodarse a las nuevas exigencias y necesidades sociales. En palabras de Merino (2009, 38) se trata de conseguir “una relación educativa más humana” que transforme la visión tradicional de la escuela que a su entender pasan por rescatar la educación social para la escuela y por asumir respuestas profesionales del ámbito socio-educativo además de romper con el imperialismo cultural, el racionalismo academicista y la objetivización del educando. Se debe en consecuencia ampliar el nivel de autonomía y participación de las comunidades educativas en lo referente a la educación inclusiva para hacerla eficaz y dotarla de verdadero contenido teórico-práctico con la aplicación de modelo ad hoc enraizados en su contexto a través del autogobierno. Por otro lado se precisa de un verdadero pensamiento crítico y un compromiso real con la inclusividad que supere las actuaciones superficiales y apunte a las causas profundas de la exclusión social para lo que sería necesario abanderar un movimiento educacionista en pro de la transformación ya no solo de la escuela y el sistema educativo actual, sino de la sociedad en su conjunto. Por tanto, en buena medida, “la educación inclusiva, asumida con todas sus exigencias, resulta revolucionaria para una sociedad que se rige por mecanismos de exclusión. Si desde los centros educativos ‘se aprende’ a convivir con los diferentes desde el pleno respeto a sus derechos y con el compromiso de construir una sociedad más equitativa, estaremos construyendo un mundo mas humano y más justo” como apuntan (Vega, López y Gairin 2013, pp.15). Se debería desde esta perspectiva plantear una pedagogía utópica que guíe e inspira dicho movimiento por la transformación social.
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En última instancia se debe profundizar en un cambio conceptual de la discapacidad para convertirla en una potencialidad a través de una profunda comprensión de la situación de los excluidos, su diagnóstico y la puesta en marcha de actuaciones integrales que impliquen a toda la comunidad educativa bajo los presupuestas de una verdadera inclusividad. Son muchas los desafíos y retos que se abren para la educación inclusiva en un contexto de crisis internacional pero hoy más que nunca debe abrazarse la idea de la inclusividad como oportunidad de cambio, pues como apuntan Escudero y Martínez (2011, pp.4) “la educación inclusiva, por lo tanto, no pertenece al dominio de los hechos corrientes en materia de desigualdad de derechos, oportunidades y logros, sino al de utopías realistas que, por complejas, difíciles y lejanas que estén, deben inspirar políticas, culturas
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