Desarrollo y sistematización de una estrategia pedagógica para la construcción de paz desde las instituciones educativas del distrito de Cartagena de Indias

DESARROLLO Y SISTEMATIZACIÓN DE UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PAZ DESDE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL DISTRITO DE CARTAGENA DE INDIAS

DESARROLLO Y SISTEMATIZACIÓN DE UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PAZ DESDE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL DISTRITO DE CARTAGENA DE INDIAS

DESARROLLO Y SISTEMATIZACIÓN DE UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PAZ DESDE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL DISTRITO DE CARTAGENA DE INDIAS

Alcaldía de Cartagena de Indias D.T. y C Dionisio Velez Trujillo, Alcalde Roberto Barrios Martínez, Secretario de Interior y Convivencia Ciudadana Paola Andrea Betancourt, Coordinadora del Programa de Asistencia y Atención a Población en Proceso de Reintegración Social

Observatorio del Caribe Colombiano Beatriz Bechara de Borge, Directora Ejecutiva Philip Wright, Director Científico

© Observatorio del Caribe Colombiano, 2015 ISBN 978-958-58950-5-8 Coordinadora de Proyecto Jessica Benítez Bayona Asesores Berena Vergara Serpa Luz Angélica Saumeth De las Salas Yunaris Coneo Mendoza Investigadores José A. Ramos-Clemente y Pinto Manuel Jair Vega Casanova Rosa Jimenez Ahumada Asistentes de Investigación Norfidia Cárdenas Pérez Nelly Cubides Acevedo Andres Mendoza Arnedo Lina Borrero Requena Instituciones Educativas Participantes Institución Educativa Luis Carlos Galán Sarmiento Institución Educativa Catorce de Febrero Institución Educativa Nuestro Esfuerzo

Coordinación Editorial Jessica Benítez Bayona Redacción Jessica Benítez Bayona José Ramos-Clemente y Pinto Manuel Jair Vega Casanova Diseño y Diagramación Joaquin Camargo Corrección de Textos Luis González Cantillo

El presente documento es el resultado de un esfuerzo colaborativo entre las instituciones líderes del proyecto, Alcaldía de Cartagena de Indias D.T. y C. —Secretaría de Interior y Convivencia Ciudadana— y el Observatorio del Caribe Colombiano; de la Agencia Colombiana para la Reintegración Sede Cartagena, quien acompaño el proyecto; y de las Instituciones Educativas que se vincularon a él: IE Luis Carlos Galán Sarmiento, IE Catorce de Febrero e IE Nuestro Esfuerzo. Está autorizada la reproducción total, parcial o de cualquier otra forma de esta publicación para fines educativos o sin fines de lucro, sin ningún otro permiso especial del titular de los derechos, bajo la condición de que se indique la fuente de la que proviene. No está autorizada la reproducción de esta publicación para la venta u otros fines comerciales.

Contenido INTRODUCCIÓN................................................................................................... 5 CAPÍTULO I

EL CONTEXTO DE LA ESTRATEGIA “PEDAGOGÍA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PAZ”.................................................................................... 9 1. EL CONFLICTO ARMADO COLOMBIANO............................................. 10 2. EL IMPACTO DEL CONFLICTO EN LAS CIUDADES............................. 12 3. EL POZÓN.............................................................................................. 20

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PAZ DESDE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE CARTAGENA DE INDIAS............................................................. 24 MARCO TEÓRICO DEL PROYECTO........................................................... 25 1. El paradigma interpretativo y el constructivismo social............... 25 2. Paz Positiva........................................................................................... 27 3. Conflicto y violencia............................................................................. 28 4. Reconciliación y reintegración.......................................................... 30 5. Resolución vs Transformación .......................................................... 30 de Conflictos............................................................................................. 30 6. Justicia Transicional............................................................................. 31 7. Construcción de Paz............................................................................ 32 8. Cultura de Paz....................................................................................... 32 9. Educación para la Paz.......................................................................... 34 RESUMEN.................................................................................................. 35

CAPÍTULO III

ESTRATEGIA PEDAGÓGICA DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y LA RECONCILIACIÓN EN CARTAGENA DE INDIAS..................................................... 36 La “Estrategia Cartagena”....................................................................... 36 Elementos de la estrategia: PEDAGOGÍA y DIDÁCTICA...................... 37 A. ENFOQUE PEDAGÓGICO..................................................................... 37

B. LA GUÍA DIDÁCTICA.............................................................................. 44

CAPÍTULO IV

LA PUESTA EN PRÁCTICA DE LA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA Y SUS PRINCIPALES RESULTADOS .................................................................... 48 1. Características del proceso de concertación y negociación con las instituciones educativas y los participantes para la apropiación del proyecto............................................................................................. 52 2. ¿Cómo se asumen desde las prácticas de la institución educativa y de la comunidad el conflicto y su trámite?..................... 55 3. Características del proceso metodológico que lo hacen especial.............................................................................. 56 4. Transformaciones visibles durante el proceso, tanto desde la perspectiva de los participantes como de sus orientadores........ 60 5. Recomendaciones y propuestas para futuros procesos............... 62

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES DEL PROCESO DE SISTEMATIZACIÓN Y LECCIONES APRENDIDAS................................................................................ 67 BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................... 72 ANEXOS.............................................................................................................. 78

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PEDAGOGÍA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PAZ

tanto, un imperativo moral de la ciudadanía colombiana comprometerse para alcanzar una nación reconciliada con sí misma.

INTRODUCCIÓN “Colombia no alcanzará los beneficios de la modernidad si no se atreve a mirarse en el espejo de su complejidad y si no asume el deber de aceptarse a sí misma, de permitirle a todo ciudadano el ejercicio de su libertad pero asignándole a cada uno la medida de su responsabilidad. Ello ya no depende del Estado existente. Depende sólo de la irrupción de una nueva ciudadanía capaz de grandes decisiones políticas, de originales iniciativas económicas y sociales, de procesos culturales y educativos que nos conviertan en una nación reconciliada con su memoria, con su territorio y con su propia originalidad. Sólo cuando cada ciudadano asuma que su papel es fundamental en ese proceso, que su presencia es indispensable y definitiva, cuando tengamos evidencia del poder que puede alcanzar una comunidad solidaria, Colombia podrá contar con sus ganancias”.

Con base en este sentido de la responsabilidad, desde los organismos e instituciones del Estado, así como desde instituciones de la sociedad civil, debe trasladarse a la ciudadanía, no el peso de la carga, sino los recursos necesarios para asumir esa responsabilidad. Deben generarse espacios legales, presentarse proyectos, potenciar iniciativas de base, y hacer todo lo que convenga para convertir a los ciudadanos en actores y no en meros receptores. En el caso de la Alcaldía Mayor de Cartagena de Indias, se implementó un Plan de Desarrollo (20132015), dentro del cual, con el apoyo del Observatorio del Caribe Colombiano y el aporte de la Agencia Colombiana para la Reintegración, se contribuye con un proyecto específico de construcción de paz mediante la educación para la Paz, aportando un modelo pedagógico propio adaptado al contexto.

William Ospina (2013, p. 169)

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e podría empezar este libro por donde Ospina (ibid) terminó el suyo, haciendo un llamado personal a cada ciudadano, apelando a sus derechos y a sus responsabilidades, para alcanzar una comunidad solidaria. Al afirmar que “ya no depende del Estado existente”, Ospina, implícitamente, se refiere al principio de subsidiariedad, porque el Estado debe estar allá donde el ciudadano no alcance, pero es el ciudadano el actor principal y el máximo responsable de sus decisiones políticas, por acción o por omisión; de las iniciativas económicas, sociales, culturales y educativas que, como se ve en este libro, constituyen las estructuras a modificar para hablar de “Construcción de paz”.

SOBRE EL PROYECTO El proyecto “Desarrollo y Sistematización de una Estrategia Pedagógica para la Construcción de Paz desde las Instituciones Educativas del Distrito de Cartagena”, se ejecutó entre abril y julio de 2015 en tres Instituciones Educativas oficiales ubicadas en el barrio El Pozón: IE Nuestro Esfuerzo, IE Catorce de Febrero e IE Luis Carlos Galán Sarmiento. La iniciativa se sustentó básicamente en tres ideas que responden a tres preguntas: ¿Qué hacer?, ¿Cómo hacerlo? Y ¿Dónde hacerlo? a. ¿Qué?: Construcción de Paz (reconciliación y reintegración).

Los adjetivos usados por Ospina para describir la responsabilidad ciudadana no fueron escogidos al azar, tienen un contenido esencial, porque sobre el ciudadano se fundará una Colombia mejor; e indispensable, más no imprescindible, porque si bien nadie lo es, tampoco nadie está excusado o dispensado de no tener que contribuir. Es, por

b. ¿Dónde?: Desde las Instituciones Educativas del Distrito de Cartagena. c. ¿Cómo?: Mediante Educación para la Paz.

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El objetivo del proyecto fue diseñar e implementar una estrategia pedagógica para la Construcción de Paz desde las instituciones educativas de la ciudad de Cartagena, centrada en la realización de talleres participativos dirigidos a docentes y estudiantes, personas en proceso de reintegración y otros miembros de la comunidad, vinculados como se informó, a tres instituciones educativas del Distrito de Cartagena ubicadas en barrios receptores de población desmovilizada.

proceso de reintegración y 8 representantes de la comunidad, y con el apoyo de la Agencia Colombiana para la Reintegración se diseñó, implementó y validó una estrategia pedagógica replicable y capaz de contribuir al proceso de construcción de paz y reintegración a nivel comunitario. El proceso de diseño e implementación de la estrategia se sistematizó con dos propósitos relacionados entre sí: en primera instancia, con el fin de aportar nuevos conocimientos e identificar lecciones aprendidas frente a procesos de construcción de paz, reconciliación y específicamente de educación para la paz a nivel comunitario; en segundo lugar, para facilitar su replicabilidad.

Se trata de un proyecto de Construcción de paz, pero al tiempo de Educación para la paz, pues esta última fue la herramienta escogida para iniciar un proceso de modificación de estructuras sociales y culturales, que permitan avanzar hacia una Cultura de Paz en Instituciones Educativas y en las comunidades. Este cambio cultural de Paz, en comunión a su vez con el cambio de otras estructuras políticas y económicas fundamentalmente, es una parte esencial para conseguir Construcción de Paz.



UN PROYECTO ENMARCADO EN EL PLAN DE DESARROLLO “AHORA SÍ CARTAGENA” Y EN EL PROGRAMA DE ASISTENCIA Y ATENCIÓN A LA POBLACIÓN EN PROCESO DE REINTEGRACIÓN

El proyecto fue concebido en el marco del Plan de Desarrollo 2013-2015 de la Alcaldía Mayor de Cartagena de Indias. Este Plan de Desarrollo pretende dar respuestas a problemas concretos de la población más desfavorecida, que siempre debe recibir más atención, cuidado y respeto por parte de los servidores públicos. Dicho Plan abarca 4 Objetivos Estratégicos, cada uno de los cuales, se articula a su vez, en torno a varias Estrategias. Asimismo, las estrategias se desarrollan en forma de Programas y subprogramas. Todos y cada uno de ellos tratan de dar respuesta a las necesidades detectadas. El presente proyecto de Construcción de Paz (reconciliación y reintegración comunitaria) nació para desarrollar uno de dichos Programas.

La Educación para la Paz requiere un enfoque pedagógico específico o Pedagogía para la Paz y una aplicación práctica de dicho enfoque o Didáctica para la Paz. Adaptar todo esto a la realidad específica de Cartagena, exigió el diseño de una Estrategia Pedagógica. La estrategia fue denominada “Pedagogía para la Construcción de Paz” y tuvo como eje el desarrollo de un ciclo de talleres basados en cinco módulos en los que se abordaron las temáticas de: Comunidad, Derechos Humanos, Construcción de Paz, Transformación de Conflictos y Reconciliación. En este sentido, los talleres fueron espacios de construcción colectiva a partir de la experiencia de los participantes. En ellos se realizó un trabajo activo, creativo, concreto, puntual y sistemático, mediante el aporte y el intercambio de saberes, discusiones, presentaciones y otras actividades que conducen a la generación de puntos de vista.

Los cuatro Objetivos Estratégicos del Plan de Desarrollo son: 1. Inclusión social, 2. Desarrollo económico, 3. Desarrollo territorial y 4. Desarrollo ciudadano y gubernamental. El Objetivo Estratégico 1, el de inclusión social, “busca la justicia social y la reducción de la pobreza y pobreza extrema, desplegando toda la oferta

El ciclo de talleres se desarrolló con la participación de 22 docentes, 33 estudiantes, 14 personas en

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PEDAGOGÍA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PAZ

El Plan de Desarrollo define este Programa de la siguiente manera:

institucional tendiente a mejorar las condiciones de los cartageneros y cartageneras en especial de los más pobres”. Se articula en torno a 6 estrategias: 1. Educación, 2. Salud, 3. Seguridad, 4. Inclusión y Prosperidad Social, 5. Deporte y recreación, y 6. Cultura.

“Adquiere importancia en la medida en que contribuye a allanar y generar escenarios locales de diálogo social y entendimiento democrático y razonado, como estrategia para lograr la reconciliación nacional.

De esta manera, el Objetivo Estratégico de Inclusión contiene una estrategia de Inclusión, la diferencia radica en que la segunda va dirigida a dar “oportunidades y recursos” materiales, intelectuales y emocionales que les permitan incluirse en todos los casos que no puedan clasificarse en los otros cinco apartados (educación, salud, seguridad, ocio y cultura). Así debe deducirse de esta parte del discurso del PNUD (2008) reproducido en el Plan de Desarrollo: “oportunidades y recursos necesarios para participar completamente en la vida económica, social y cultural […] que se considere normal en la sociedad en la que ellos viven”. Para este trabajo, además, se asumió esta estrategia muy específicamente como el despliegue de experiencias, oportunidades y recursos concretos que permitan a las personas:

El derecho de los combatientes de ser incorporado a la vida civil tiene como contrapartida el compromiso con la verdad, la memoria histórica y las víctimas del conflicto armado, toda una serie de obligaciones inspiradas en el derecho internacional de los derechos humanos y los principios fundantes del Estado Social de Derecho. Se desarrollarán acciones tendientes a garantizar las oportunidades que este sector poblacional requiere en su proceso de reintegración y reconciliación, se trabajará de la mano con la Agencia Colombiana para la Reintegración con el propósito de darle sostenibilidad a los procesos de reconciliación que eventualmente resultarán de la firma de acuerdos que adelanta el Gobierno Nacional”.

Es necesario entonces tener en cuenta, dado lo específico de este proyecto, que la población a reintegrar proviene del conflicto armado y por tanto deben leerse detenidamente las conclusiones del Plan de Desarrollo en su estrategia de seguridad, también incluida en el Objetivo Específico 1. Especialmente interesante es el apartado “Víctimas del conflicto armado” (pp 79-80 del texto numerado a pie de página, que corresponden a las pp. 90-91 del pdf), en el que se destaca que entre 1994 y 2012 se anotaron en el Registro Único de Víctimas (RUV) de Cartagena un total de 92.111 personas, de las cuales el 94% está en calidad de desplazamiento forzado.

a. Participar en la construcción o reconstrucción del tejido social en los distintos niveles de construcción y desarrollo comunitarios, b. Participar en el desarrollo asociacionista de la sociedad civil, c. Ser parte activa en la creación o mantenimiento de un marco de convivencia cívica. Igualmente, dentro de cada estrategia se incluyeron distintos Programas y subprogramas. Uno de ellos es el Programa de “Asistencia y Atención a la Población en Proceso de Reintegración Social” que se complementó con el de “Atención integral a las víctimas del conflicto armado”, ya que la protección de las víctimas y la restitución de sus derechos son condiciones necesarias para la reconciliación nacional y la resolución del conflicto.

Por otra parte, la Agencia Colombiana para la Reintegración reportó en 2015 un total de 655 personas en proceso de reintegración en Cartagena, 443 fueron desmovilizadas de las Autodefensas Unidas de Colombia de manera colectiva

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Como ya se dijo, no se puede hablar correctamente de Educación para la paz sin presentar desde qué perspectiva se entiende la paz y la educación. Por ello, en el segundo capítulo se expone el gran enfoque y las grandes teorías desde las cuales se abordó la parte conflictual del proyecto. Igualmente se hace un estudio de cómo encaja la conflictología con la pedagogía. En este orden, las cuestiones pedagógicas se desarrollaron en el tercer capítulo, denominado La Estrategia Pedagógica. Para mantener la coherencia interna del proyecto, el marco teórico de ambas ciencias es el mismo, por ello se presenta en primer lugar, un análisis del constructivismo social aplicado a la conflictología y posteriormente el constructivismo pedagógico con una aplicación tanto a la pedagogía como a la guía didáctica.

y 212 se desmovilizaron individualmente de este u otros grupos armados. Cifras que no son meros números, son personas concretas y cada persona cuenta. Para dar respuesta al Programa de “ASISTENCIA Y ATENCIÓN A LA POBLACIÓN EN PROCESO DE REINTEGRACIÓN SOCIAL” se propuso desarrollar este proyecto de reconciliación mediante Educación para la Paz.

ESTRUCTURA DEL LIBRO Es necesario partir de un análisis del contexto para dar respuestas concretas a problemas concretos y generar un modelo propio. Por tanto, el primer capítulo es un análisis profundo y necesario tanto del espacio físico y la situación de gran precariedad y conflictividad latente que se vive en Cartagena y en especial en el barrio El Pozón, como del proceso histórico configurado por estos espacios físicos. Un profundo estudio de las variables espaciales y temporales, donde se exponen las graves carencias que dificultan que la vida de sus habitantes pueda transcurrir con una justa y necesaria paz positiva que les permita incorporarse plenamente al desarrollo de su comunidad y de su nación.

En el capítulo cuarto, se enuncian los resultados del proceso de sistematización, así como los datos obtenidos tras la implementación de los módulos que componen el proyecto y que se desarrollaron en el resto del libro. En este cuarto capítulo el propósito es dejar constancia de la Importancia de generar modelos que puedan ser aplicables a otros barrios de Cartagena o incluso a otras ciudades del país, con las adaptaciones contextuales pertinentes; por eso el énfasis en la sistematización de los datos y de los aprendizajes obtenidos durante el desarrollo del proyecto.

A raíz de este análisis del contexto se consideró que el proyecto debía enfocarse a la construcción de paz mediante la educación para la paz; es decir, el contexto justificó el modelo de intervención.

Finalmente, se presentan las más importantes conclusiones del proceso de sistematización y las recomendaciones para quien se proponga desarrollar nuevamente la estrategia pedagógica.

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CAPÍ TULO I

EL CONTEXTO DE LA ESTRATEGIA “PEDAGOGÍA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PAZ”

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l propósito de esta primera parte del libro es presentar el contexto en el que se gestó y desarrolló el proyecto “Pedagogía para la Construcción de Paz”. El capítulo se divide en tres apartados elaborados a partir de la revisión y análisis de fuentes secundarias. El primero, sitúa al lector en el momento histórico que atraviesa el conflicto colombiano, presenta datos sobre su origen, evolución, características e impacto y resalta algunos de los esfuerzos emprendidos por sus actores y la sociedad civil para lograr reconciliación. El segundo apartado, gira en torno al impacto del conflicto armado en las ciudades, especialmente en Cartagena, y trata sobre el reto que estas han tenido que afrontar como receptoras de la mayoría de las víctimas del país, las afectaciones sufridas por sus habitantes por el accionar de actores armados ilegales, los efectos de la desmovilización de las AUC, la influencia de los grupos posdesmovilización y su relación con las pandillas. El tercer apartado, se dedica a El Pozón, barrio en el que se desarrolla el proyecto, brinda información general, sobre su condición de receptor de víctimas, sus altos índices de violencia, sus preocupantes indicadores sociales y, por último, del proceso de reintegración social que en él se desarrolla.

1. EL CONFLICTO ARMADO COLOMBIANO

ciclo de talleres que propone la estrategia “Pedagogía para la Construcción de Paz”. Es el documento de más reciente publicación, que desde diferentes enfoques brinda elementos para el entendimiento de la evolución y los impactos del conflicto armado en Colombia. De ahí, que lo que sigue en este capítulo está basado principalmente en la relatoría de Eduardo Pizarro “Una Lectura Múltiple y Pluralista de la Historia” (2015) y en los ensayos que sustentan sus argumentos.

Colombia vive un proceso de paz sin precedentes. La guerrilla de las FARC y el Estado Colombiano, representado por el Gobierno del Presidente Juan Manuel Santos, iniciaron a finales del año 2012 conversaciones directas con el propósito de lograr la firma de un acuerdo general para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera. El proceso de negociación se inició en la ciudad de Oslo, Noruega, el 17 de octubre de 2012 y desde entonces las conversaciones se han desarrollado en La Habana (Cuba). Los países mencionados han participado como garantes, y Venezuela y Chile han hecho parte del proceso como acompañantes. La agenda de las conversaciones ha estado centrada en seis asuntos principalmente: 1. Política de desarrollo agrario integral, 2. Participación Política, 3. Fin del Conflicto, 4. Solución al problema de las drogas ilícitas, 5. Víctimas y 6. Implementación, verificación y refrendación.

En este orden estructural, el citado informe da cuenta de la reflexión académica en torno a los orígenes y causas del conflicto en Colombia, visto desde distintos ángulos. Algunos expertos toman referentes más inmediatos, por ejemplo, se enfocan en el periodo posterior al Frente Nacional; Otros, como Darío Fajardo, Alfredo Molano, Sergio De Zubiría y Javier Giraldo buscan las causas del conflicto incluso en los años 20 del siglo pasado, es decir, hace ya casi cien años. (Pizarro, 2015, Pg. 8). De otro lado, Eduardo Pizarro (2015, Pg.6) denomina “fallas geológicas” a las precondiciones identificadas por los expertos que pudieron generar la violencia en el país. Estas han estado relacionadas con la cuestión agraria, la debilidad institucional, la desigualdad en los ingresos, la tendencia al uso de las armas y las urnas de manera simultánea, así como a la precariedad del Estado en amplias zonas del suelo colombiano.

En el marco de las conversaciones y resultado de uno de los primeros acuerdos alcanzados entre representantes del Gobierno de Colombia y delegados de las FARC, fue creada la Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas. Esta Comisión fue conformada por doce académicos y dos relatores, “con la misión de producir un informe sobre los orígenes y las múltiples causas del conflicto, los principales factores y condiciones que han facilitado o contribuido a su persistencia, y los efectos e impactos más notorios del mismo sobre la población” (CHCV, 2015, p.2). Desde esta perspectiva el informe se elaboró como insumo fundamental para la compresión de la complejidad del conflicto, para el esclarecimiento de la verdad y como un aporte a la discusión en torno a las víctimas, que constituye uno de los puntos de la agenda.

Independiente a las causas, los académicos que integran la CHCV coinciden en identificar dos grandes periodos de Conflicto Armado Interno. Un primer periodo entre 1946 y 1969 caracterizado por violencia sectaria y bandidismo social y político, y un periodo contemporáneo que va desde 1964 hasta la actualidad. En este último periodo se distinguen dos fases: en la primera, emergen los grupos guerrilleros FARC, ELN y EPL, y en la segunda, que inicia en los años ochenta, se vive la escalada del conflicto. Con la recomposición de los grupos referenciados emergen las guerril-

De esta manera, el informe constituye uno de los referentes bibliográficos más importantes para quien pretende desarrollar, como facilitador, el

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las de “segunda generación”, se expande el tráfico de drogas y se originan los grupos paramilitares (Pizarro, 2015 p. 21).

centes, tortura, homicidios en persona protegida, asesinatos selectivos y masacres, amenazas, delitos contra la libertad y la integridad sexual, desaparición forzada, minas antipersonas, munición sin explotar y artefactos explosivos no convencionales, ataques y perdidas de bienes civiles, al igual que atentados contra bienes públicos.

De acuerdo con Giraldo (2015, p.2), uno de los académicos de la CHCV, a lo largo de estos periodos, el conflicto interno armado se ha caracterizado por su prolongación, complejidad, cantidad de actores involucrados y su carácter multidimensional y multifactorial, discontinuo, con raíces políticas, enormes diferencias regionales, y atrocidad en especial hacia la población civil.

Así las cosas, a las afectaciones hacia la población civil presentadas por la CHCV, Pizarro (2015) resalta que adicionalmente por la violencia de los grupos armados, “la sociedad como un todo sufre también un impacto negativo, en distintos planos, como en la cultura, en los grados de confianza interpersonal e institucional, en el sistema político, en el crecimiento económico. Mucho más si se trata de un conflicto prolongado por varias décadas cuyas secuelas terminan alterando todo el tejido de una nación”. (p. 87).

En relación con esta última característica, Giraldo (2015) muestra en su ensayo las relaciones entre muertes como resultado de confrontaciones entre los distintos grupos armados y las víctimas civiles, que en promedio son 80 por cada miembro de un grupo armado muerto en combate entre 1985 y 2000, y de 380 por cada uno de las muertos en combate en los años siguientes. Según un estudio realizado por el CINEP, en la última década del siglo XX, hubo “21.355 acciones violentas de las cuales un 60.7% fueron violaciones al Derecho Internacional Humanitario, o acciones contra la población civil” (Giraldo, 2015, p. 72).

Como respuesta a todo lo anterior, en la historia reciente del conflicto, especialmente en las últimas tres décadas, se destacan múltiples esfuerzos liderados por los actores en conflicto y la sociedad civil hacia la reconciliación. En este sentido, desde 1982 en el país se han desarrollado procesos de negociación entre los gobiernos y los grupos inmersos en el conflicto, incluida la guerrilla de las FARC, el ELN y las Autodefensas Unidas de Colombia – AUC-. Algunos de los procesos, en especial los que tuvieron lugar entre el 1999 y 1998 resultaron en la desmovilización de más de 8 grupos guerrilleros, entre ellos el M19, el EPL y el PRT. Posterior a estos años, continuaron los intentos de negociación y los encuentros entre los gobiernos y las guerrillas FARC y ELN; no obstante, con estos grupos no se lograron acuerdos. El más reciente de los procesos de negociación que se concretó en un acuerdo, se dio entre el Gobierno y las AUC y de él resultó la desmovilización de 31.671 personas, integrantes de los 34 bloques y frentes que conformaban este grupo contrainsurgente (Verdad Abierta, 2015).

Sin embargo, hay que decir que estas y otras cifras son insuficientes para ilustrar los impactos del conflicto sobre la población. Según el Registro Nacional de Víctimas, 7.226.521 colombianos han sido víctimas del conflicto armado, lo que se traduce en aproximadamente un 8% de la población (RUV, 2015). ACNUR (2015) registra, entre 1997 y 2013, 5.185.406 personas desplazadas y cerca de 327.000 refugiados. De acuerdo con Amnistía Internacional (2015) solo en los últimos 20 años, a causa del conflicto armado, han muerto más de 70.000 personas en el país. En términos generales, las acciones violentas en la última década del siglo XX fueron de 21.355 y, argumenta Pizarro (2015), se relacionan con: desplazamiento, despojo de tierras, secuestro, extorsión, reclutamiento de niños, niñas y adoles-

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Aunque el proceso de construcción de paz en Colombia inició hace décadas, tras el acuerdo de paz con las AUC y con la Ley de Justicia y Paz (Ley 975 de 2005), este proceso tomó un nuevo impulso. A partir de este momento, a nivel nacional y bajo el liderazgo de instituciones como la CNRR (Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación), las Fiscalías de Justicia y Paz y las Defensorías Regionales, se han desarrollado iniciativas de paz, pero sobretodo se han impulsado procesos que han contribuido al empoderamiento de las víctimas del conflicto, su reconocimiento y acceso a mecanismos de justicia transicional. Estos procesos se fortalecen con la Ley de Víctimas y Restitución de Tierras (Ley 1448 de 2011) y con la institucionalidad que esta puso en marcha para continuar afrontando el reto de la paz (Unidad para la Atención y Reparación Integral a Víctimas y Unidad de Restitución de Tierras, Centro Nacional de Memoria Histórica).

conflicto armado sobre la población civil. “En términos generales, el pico de estas afectaciones a nivel nacional se registró en los primeros años de la década del 2000, luego empezó a bajar, al punto que en 2013 se registraron algunos de los índices más bajos de violencia en el país” (FIP, 2014, p.40). Más allá de las cifras, desde inicios de la década del 2000 se evidencian cambios significativos relacionados con el accionar de los grupos armados, con la emergencia de nuevos actores en confrontación y con la territorialidad del conflicto. En esta línea, el informe de la Fundación Ideas para la Paz sobre la evolución reciente del conflicto armado en Colombia (FIP, 2014) destaca la configuración de nuevas expresiones locales, regionales y nacionales del crimen organizado y en lo que respecta al accionar de las guerrillas, resalta variaciones cualitativas en el accionar de las FARC, una disminución de la capacidad militar y presencia del ELN así como una reducción geográfica de la actividad armada de estos grupos de izquierda y su repliegue a zonas de frontera.

En el afán por lograr la reconciliación, Colombia también ha avanzado en términos de Reintegración. Desmovilizadas las AUC, el Ministerio del Interior y Justicia, luego la Alta Consejería para la Reintegración y, desde 2011, la Agencia Colombiana para la Reintegración –ACR– han liderado el proceso de reintegración de más de 27.451 excombatientes desmovilizados colectiva o individualmente de las AUC y de otros grupos armados. A través de 28 Centros de Servicios y 4 puntos de atención en todo el país, la Agencia ha ofrecido a los desmovilizados participantes de su programa una ruta de reintegración con las siete dimensiones clave de este proceso, incluidas la personal, productiva, familiar, educativa y ciudadana.

Con base en este informe, actualmente los grupos guerrilleros se concentran en menos departamentos y municipios y las Fuerzas Militares han recuperado el control del centro del país, lo que ha obligado a las guerrillas a desplazarse a zonas de frontera. FIP resalta que a pesar de la disminución de los indicadores de impacto humanitario del conflicto a nivel nacional, en las zonas periféricas y atractivas para el delinquir de estos actores ilegales se ha dado un aumento en estos indicadores (FIP, 2014). Además de las transformaciones territoriales anteriores, en los últimos 10 años el conflicto, que se había desarrollado principalmente en las zonas rurales del país, se intensificó en los centros urbanos. Aunque ciudades como Cartagena no estuvieron exentas del accionar y de las afectaciones causadas por los actores del conflicto y han sido las receptoras de más de la mitad de las víctimas del país, es en los últimos 10 años, y en especial

2. EL IMPACTO DEL CONFLICTO EN LAS CIUDADES El conflicto armado colombiano ha experimentado importantes transformaciones en las últimas dos décadas. La puesta en marcha de la Política de Seguridad Democrática (2002 – 2010), el proceso de paz y la desmovilización de las AUC, influyó notablemente en la disminución del impacto del

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tras la desmovilización de las AUC (2003-2006), que el conflicto en ellas se intensifica, con el surgimiento de grupos armados posdesmovilización conformados por ex integrantes de las AUC y otros miembros, que se articulan y estructuran en las ciudades con base en pandillas y otros grupos.

De acuerdo con la Agencia de la ONU para los Refugiados (ACNUR, 2013), en 2013 más de la mitad de los desplazados se concentraron en las 25 ciudades principales del país. Según la UARIV hasta junio de 2015 en Cartagena se han recibido 119.360 declaraciones para inclusión en el Registro Único de Víctimas, de las cuales el 86%, es decir 102.813, corresponden a víctimas del desplazamiento.

2.1. EL RETO DE ACOGER A LAS VÍCTIMAS DEL CONFLICTO El desplazamiento forzado es el hecho victimizante de mayor ocurrencia en el marco del conflicto armado colombiano. Del total de víctimas del conflicto reconocidas por la Unidad de Atención y Reparación Integral a Víctimas – UARIV -, que para el 2015 asciende a 7.216.521, 6.252.516 han sido desplazadas de sus municipios (RUV, 2015). La Encuesta Nacional de Víctimas (Contraloría General de la República, 2014) señala que “la victimización por desplazamiento forzado en Colombia alcanza al 11,9% de la población total de Colombia para 2013. Según los resultados de la encuesta, la población víctima del desplazamiento forzado en Colombia asciende a más de 5,6 millones de personas, lo que equivale a más de 1,3 millones de grupos familiares, de los cuales aproximadamente el 15% no se encuentran registrados en el Registro Único de Víctimas (RUV)”.

Del total de personas que declararon antes de enero de 2014 (111.412), el 10% corresponde a hechos victimizantes ocurridos en el Carmen de Bolívar, 9,1% en María la Baja, 5,4% en San Jacinto, 4,7% en San Onofre y tan solo 2,9% en la misma ciudad (UARIV, 2015). Desde esta óptica se pudo establecer que del total de víctimas que se acercaron a declarar en Cartagena, el 60.5% permanece en la ciudad. Se observa entonces que Cartagena representa un sitio de referencia importante hacia donde desplazarse y permanecer, especialmente desde el punto de vista de la población de los municipios de la subregión Montes de María. Esta subregión, que comprende municipios de Bolívar y Sucre, ha sido una de las más golpeadas por el desplazamiento causado por grupos paramilitares, guerrilleros y otros actores, fenómeno intensificado por el accionar armado, la intimidación a la población civil y otras causas de más reciente data como el despojo de tierras. (AECID, CCMM, CDS, ILSA y MPDL, 2011).

En estas circunstancias, el desplazamiento ha producido cambios muy acelerados en la distribución rural/urbana del país, lo que ha llevado a la creación de grandes bolsas de asentamientos en infraviviendas alrededor de las principales ciudades en muy poco tiempo. Según un estudio de José F. Niño, de la Universidad de Barcelona, “En 1938 solamente el 30.9 por ciento de la población colombiana residía en las áreas urbanas, cifra que ascendió al 39.6 por ciento en 1951, al 52.1 por ciento en 1964 luego al 63.1 por ciento en 1973, posteriormente al 67.2 por ciento en 1985 y al 72.3 por ciento en 1994. Para el año dos mil se estima que la proporción de población urbana en Colombia será del 78.9 por ciento” (Niño, 1999).

“Según cifras de Acción Social, entre los años 1998 y 2009 fueron desplazados forzadamente en la región de los Montes de María un total de 215.505 personas. El Carmen de Bolívar es el municipio que presenta la mayor expulsión de personas con el 33% del total que registra la región, seguido por los municipios de San Onofre con el 11.7%, Ovejas con el 9.6%, María la Baja con el 8.3% y el municipio de Córdoba (Bolívar) con el 7%19” (AECID et.al., 2011, p. 28)

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cial permanente. (Jiménez, Díaz, Lanutti, Serrano, Venegas 2006, p. 102).

De otra parte, desde la dirección de la Comisión Colombiana de Juristas se resalta con base en el Informe de Desarrollo Humano Colombia 2011 elaborado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo –PNUD-, que en esta subregión “Hay poblaciones donde el número de personas desplazadas entre 1997 y 2010 es mayor que el de sus habitantes: en Ovejas, donde viven 21.000 personas, 23.000 han sido desplazadas en algún momento. En El Carmen de Bolívar hay 68.000 habitantes y 68.000 han sido desplazados” (Gallón, 2011).

Sin embargo, el Instituto Internacional de Estudios del Caribe (2006) sitúa el 25% de la población desplazada en El Pozón, 11% en Nelson Mandela, 13% en Olaya Herrera, 9% en Vista Hermosa, 5% en San José de los Campanos. Resalta cómo en los últimos 5 años, El Pozón se convierte en el principal asentamiento de los desarraigados por el conflicto, superando al barrio Nelson Mandela, hasta ese momento identificado como el principal lugar con este tipo de asentamientos en Cartagena (Daniels, 2006, pg.19).

De acuerdo con el Departamento para la Prosperidad Social - DPS - hasta el 2010 el departamento de Bolívar es el segundo del país que ha registrado el mayor número de hogares expulsados individual y masivamente por causa del conflicto, con un total de 62.528. (DPS, 2010).

“Este nuevo mapa de localización de los desplazados en el distrito, podría deberse a la aparición del fenómeno del “desplazamiento intraurbano”, aparentemente motivado por problemas de seguridad como el asesinato de varios dirigentes de organizaciones populares y, en particular, de 21 desplazados debido a la irrupción de milicianos de los actores armados en los sectores periféricos de Cartagena. Sin descartar estas causas altamente posibles, también debe considerarse como motivador del desplazamiento intraurbano, la necesidad que tienen de ubicarse en barrios donde sea más viable la generación de ingresos y el acceso a más oportunidades de bienestar para sus familias”. (Daniels, 2006 p.20).

Muchas de estas víctimas han encontrado refugio en Cartagena. Hasta 2006 el Registro Único de Población –RUPD - Desplazada daba cuenta de un total de 39.514 personas (3.8% de la población total de la ciudad) ubicadas en Cartagena (Jiménez, Díaz, Lanutti, Serrano, Venegas 2006, pg. 102 y 102). En la evolución del desplazamiento en Cartagena, el 2006 es un año importante ya que según la Consultoría para los Derechos Humanos y el Desplazamiento - CODHES - llegaron a la ciudad 11.178 personas desplazadas, siendo la mayor cifra que esta misma fuente registró para la ciudad entre 1999 y 2012. Cabe anotar que en 2005 se desmovilizó el Bloque Héroes de los Montes de María.

Según datos de CODHES desde 2006 la cifra de víctimas de desplazamiento en Cartagena viene en descenso, sin embargo, actualmente en la ciudad habitan 76,280 desplazados (CODHES, 2015) en contextos periféricos de extrema pobreza. Esto coincide con los datos que arroja el Registro Único de Víctimas que concluye que en la ciudad habitan 89.991 víctimas del conflicto dentro de las que se encuentran desplazados.

De acuerdo con un estudio presentado por la Universidad San Buenaventura seccional Cartagena, basado en el RUPD, en 2006 las 39.514 víctimas de desplazamiento se encontraban ubicadas en los barrios Nelson Mandela (14%), El Pozón (11%) Olaya Herrera (7%) San José de los Campanos (3%), Boston (2%), La Boquilla (1%). De un 62% de las víctimas se desconoce la ubicación espa-

2.2. LA INFLUENCIA DE LOS GRUPOS ARMADOS ILEGALES Además del desplazamiento, la ciudad ha sufrido afectaciones directas por el accionar de grupos

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armados. En Cartagena el ELN, las FARC y las AUC se han disputado el control de sectores estratégicos con el fin de “cooptar los espacios de poder urbano y de regular las dinámicas sociales, políticas y económicas de sus habitantes” (Defensoría del Pueblo, 2005). En el Informe de Riesgo No 027 05 de 2015, la Defensoría del Pueblo (2005) hace referencia a la presencia de grupos armados ilegales en la ciudad desde la década de los ochenta. Según el Sistema de Alertas Tempranas de esta institución “los puntos de acceso a la ciudad y la zona industrial estuvieron expuestos a la influencia de organizaciones guerrilleras como el Frente 37 de las FARC y el Frente Guerra Norte del ELN y, a partir de mediados de los noventas de las Autodefensas Campesinas de Córdoba y Urabá y otros grupos de autodefensa que operaban en el departamento, configurándose como escenarios de disputa entre los grupos armados ilegales” (p.3).

Otras fuentes estipulan que las AUC operaron en Cartagena mediante la conformación y consolidación de estructuras sicariales a su servicio. “Según versiones libres de paramilitares desmovilizados, Juancho Dique, al mando del Bloque Héroes de Montes de María, con influencia en Cartagena, entre 2003 y 2004 conformó un grupo de doce sicarios, a quienes se les ordenó hacer “limpiezas sociales” en los barrios y asesinar a personas contrarias a algunos intereses de sectores económicos y políticos de la ciudad (Verdad Abierta, 2009). En los contextos de extrema pobreza y falta de oportunidades donde accionaron, fortalecieron sus estructuras mediante el reclutamiento de jóvenes (Defensoría del Pueblo, 2011). De esta manera, uno de los indicadores más preocupantes y que dan cuenta de la intensidad del conflicto tanto en zonas rurales como urbanas es el relacionado con el reclutamiento de niños, niñas y adolescentes. De acuerdo con el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar –ICBF-, en todo el país, 5.156 niños, niñas y adolescentes fueron atendidos entre el 1999 y el 2013. Esto equivale a una media de uno cada día de forma ininterrumpida durante catorce años (Pizarro, 2015, p.79).

Otros documentos de la Defensoría del Pueblo (2011) narran cómo a finales de los años noventa las AUC se posicionaron en la ciudad como actores hegemónicos e impusieron su proyecto mediante el ejercicio del control político y social. Lograron infiltrarse en el poder político e influir determinantemente en el manejo de los recursos públicos. El control social fue ejercido en los barrios periféricos de la ciudad a través del terror y la violencia selectiva como método para eliminar a personas contrarias a sus intereses, atacar a la población estigmatizada (drogadictos, trabajadoras sexuales, habitantes de la calle), aislar elementos de cohesión comunitaria, controlar estrictamente el desarrollo de las actividades de los habitantes y como método ejemplarizante para regular conflictos.

2.3. EL IMPACTO DE LAS DESMOVILIZACIONES Como resultado del acuerdo de Santa Fe de Ralito, firmado el 15 de julio de 2003 por el Gobierno y las AUC, entre 2003 y 2006 se desmovilizaron 31.671 personas de 34 bloques o frentes de las AUC (Verdad Abierta, 2015). En el departamento de Bolívar tuvo lugar la desmovilización del Bloque Héroes de los Montes de María y del Bloque Central Bolívar, sin embargo, en el mismo periodo y en otros departamentos colindantes se desmovilizó el Bloque Norte y el Frente Mojana, este último con importante influencia en municipios del departamento de Bolívar.

Adicionalmente, las AUC lograron controlar las actividades comerciales lícitas e ilícitas en barrios periféricos y otras zonas de la ciudad como el mercado de Bazurto. Lo hicieron principalmente a través de la extorsión y del negocio “paga diario”. (Defensoría del Pueblo 2011).

El 14 de julio de 2005 se desmovilizaron 594 paramilitares pertenecientes al Bloque Héroes de los Montes de María, división que operó a través de

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tres frentes en los departamentos de Bolívar y Sucre, específicamente en las subregiones Montes de María, Canal del Dique y Golfo de Morrosquillo (Garzón, 2005).

mente dejaron grupos de reserva o mantenimiento de la actuación armada en los territorios bajo el liderazgo de mandos medios de confianza de los comandantes de los bloques. Inclusive, se afirma que se vendieron “franquicias” (rutas y zonas de influencia) a narcotraficantes o entre los jefes que se mantuvieron en tal actividad, lo que dio lugar a los grupos posdesmovilización, que fueron determinantes en la nueva configuración del conflicto armado interno.

Como el resto de los centros urbanos, Cartagena tuvo que acoger, a un porcentaje de estas personas que se desmovilizaron colectivamente e ingresaron al programa de Reincorporación a la Vida Civil, pero además, a aquellos desmovilizados que meses más tardes reincidieron en conductas delictivas o se desvincularon del proceso, e inclusive a personas que también estuvieron vinculadas a las AUC pero que permanecieron al margen de las desmovilizaciones colectivas.

En este orden estructural, la Defensoría del Pueblo (2011) hizo un análisis de la dinámica anual de homicidios en Cartagena durante los últimos 16 años a partir de las cifras del Centro de Observación y Seguimiento del Delito de la Alcaldía de Cartagena y destacó el 2006 y el 2009 como los años en los que se presentaron las cifras más altas de violencia homicida, con 268 y 243 casos. Según la Defensoría del Pueblo este aumento en el número de homicidios coincide con el periodo posterior a las desmovilizaciones y por lo tanto puede explicarse por la disputa que tuvo lugar en aquel momento entre actores armados posdesmovilización, por el control de zonas de valor estratégico.

Por un lado, resultado de estas desmovilizaciones 922 personas ingresaron al programa de reincorporación en Bolívar. Ellos fueron atendidos en primera instancia por el Ministerio del Interior y Justicia y seguidamente, desde 2006, por la Alta Consejería para la Reintegración, que en 2011 se convirtió en la Agencia Colombiana para la Reintegración. Pasados 10 años esta última Agencia reportó un total de 641 personas en proceso de reintegración atendidas por el Centro de Servicios Bolívar, de las cuales 655 se ubicaron en Cartagena. De estas últimas 443 se desmovilizaron de manera colectiva de las AUC y 212 se desmovilizaron individualmente de este u otros grupos armados. (ACR, 2015). Lo anterior significa que 281 de los que iniciaron su proceso de reintegración en 2005, han fallecido o han abandonado el programa por diferentes motivos. (Es importante aclarar que desde el 2005, en Cartagena se atienden a las personas en proceso de reintegración ubicadas en el norte y centro del departamento. Aquellas ubicadas en la subregión Mojana y en el sur de Bolívar son atendidos en otros departamentos).

Por ello, en general, no solo en Cartagena, sino en el resto del país, existe la percepción que después de las desmovilizaciones colectivas, estos excombatientes, son la causa de la inseguridad en las ciudades, porque se asume siguen participando en actividades ilegales. Sin embargo, la Agencia Colombiana para la Reintegración –ACR- ha venido mostrando que los porcentajes de reincidencia de desmovilizados que ingresan a su programa son incluso más bajos que las tasas de reincidencia de los presos registradas por el Instituto Nacional Penitenciario y Carcelario –INPEC- (Masse, 2011). En este sentido, el Cuarto Informe del Observatorio Internacional de DDR y Ley de Justicia y Paz, del Centro Internacional Toledo para la Paz hace referencia a las cifras expuestas en 2010 por el Alto Comisionado para la Paz, la Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación –CNRR-, la Policía

Por otro lado, de acuerdo con la Comisión Nacional de Memoria Histórica (CNMH, 2014), se conocen versiones que sustentan que a través del proceso de desmovilización se produjo un desmantelamiento parcial de las tropas, ya que intencional-

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y la Fiscalía de Justicia y Paz, que mostraban un índice de reincidencia entre los participantes de la ACR del 10%, 15,5%, 11,72% y 6,2% respectivamente. Considerando estas y otras cifras, el Observatorio hizo un análisis centrado en los casos de tres ciudades (Montería, Bogotá y Villavicencio) el cual indica que no existe una relación evidente ni directa entre la presencia de desmovilizados en la ciudades y los niveles de inseguridad en las mismas. Adicionalmente concluye que la diferencia entre estos resultados y la percepción, se debe, en primer lugar, a la dificultad de medir de manera rigurosa la magnitud de la participación de los desmovilizados en actividades ilegales a partir de las cifras existentes, y en segundo lugar, a una distorsión en la percepción que se tiene sobre los desmovilizados como causa de inseguridad, por desconocimiento sobre este grupo, prejuicios y por la visibilidad particular que generan los desmovilizados reincidentes.

ha mantenido la disputa entre estructuras emergentes, como Antioquia (especialmente en Medellín) y Córdoba (MAPP/OEA, 2010, p.15).

2.4. GRUPOS ARMADOS POSTDESMOVILIZACIÓN Se les llama grupos armados posdesmovilización a las agrupaciones armadas que surgen en el país, en el periodo posterior a las desmovilizaciones de las AUC. Las más poderosas han sido denominadas Bandas Criminales Emergentes – BACRIM-. Como se mencionó anteriormente, la mayoría de estos grupos se han conformado en torno a ex mandos medios de las Autodefensas no desmovilizados. Cuentan con estructuras descentralizadas que se han ido fortaleciendo en términos de capacidad y número de integrantes, a través del reclutamiento forzado y la articulación con estructuras ya existentes de crimen organizado, delincuencia común e incluso guerrilla.

De acuerdo con el Centro de Memoria Histórica, en 2010 en el departamento de Bolívar la ACR reportó la captura de 7 participantes de su programa en San Juan Nepomuceno, María la Baja y municipios del sur del departamento. (CNMH, 2014. p.126). En Bolívar, a 2010 hacían parte del programa 658 personas (ACR, 2015), lo que significa una tasa de reincidencia de aproximadamente un 1,06%.

El interés de estas agrupaciones ha girado en torno al negocio de la minería ilegal y de la producción, transporte y comercialización de drogas, de ahí la necesidad que han tenido de controlar zonas rurales y urbanas simultáneamente. En Bolívar, por ejemplo, su presencia se ha extendido a lo largo del departamento: ejercen control en el sur donde se encuentran los cultivos de hoja de coca y laboratorios para su procesamiento, en Montes de María para establecer rutas de distribución de los productos y en el norte para su comercialización a través del microtráfico y la salida hacia otros países de centro América (CNMH, 2014. P. 110).

Aunque las tasas sean bajas, la Misión de Apoyo al Proceso de Paz de la Organización de los Estados Americanos – MAPP/OEA -, que por mandato del Gobierno realiza monitoreo al proceso de reintegración desde sus inicios, ha alertado desde 2006, a través de sus informes trimestrales, sobre la situación de inseguridad y riesgo de reclutamiento al que están expuestos los participantes del proceso. En el informe trimestral presentado en abril de 2010, la MAPP/OEA reafirmó su preocupación destacando que los participantes del programa de la ACR continúan siendo víctimas de amenazas, intimidaciones, homicidios, desplazamiento y reclutamiento. La Misión afirma que la afectación es mayor en aquellos lugares donde ha surgido o se

Adicional a la producción y tráfico de drogas y a la minería ilegal, han encontrado otras fuentes de financiación más prácticas, ellas son la extorsión y el microtráfico. Como lo destaca la Defensoría del Pueblo (2011) en el caso de Cartagena, estos grupos son contratados por actores ilegales para fines diversos como el cobro del “paga diario”, vigilancia privada, los préstamos “gota a gota” y por actores privados que contratan sus servicios de sicariato.

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Adicionalmente buscan permear el orden social y “Este tipo de comportamiento de los grupos posdesmovilización hace una vinculación e instrumentalización de la población civil bajo coacción o por cuenta de las condiciones de vulnerabilidad en la que se encuentran las personas, que no respeta el principio de distinción establecido por el DIH. Su finalidad es la de infiltrar el orden social y manejar a la población mediante el control de los circuitos económicos e insertándose en la vida cotidiana de las comunidades para mantener el statu quo y por medio del miedo tener control sobre la vida de las personas” (Defensoría, 2011. p.23).

sión de las comunidades y debilitar la acción de las organizaciones sociales de base, en especial, de las organizaciones más representativas de la población en situación de desplazamiento, de las organizaciones sociales, comunales, barriales, tales como la liga de mujeres de Bolívar”. En concordancia con lo anterior, en 2006, un Informe de Riesgo lanzado por el Sistema de Alertas Tempranas de la Defensoría del Pueblo (Defensoría del Pueblo, 2006) para Cartagena, destacó la inseguridad a la que estaba expuesta, por cuenta de grupos posdesmovilización, la población vinculada a negocios legales, la de los barrios marginales, la socialmente estigmatizada y aquella que se organizaba en torno a la defensa y exigibilidad de los derechos humanos, el trabajo comunitario, sindical y del control a la gestión pública.

En Cartagena se sabe de la llegada, emergencia o presencia de estos grupos desde 2006, sin embargo, las autoridades solo reconocen la presencia de Los Paisas, Los Urabeños y Los Rastrojos como tal desde 2010. En la actualidad los reconocen como organizaciones delincuenciales, más no como BACRIM.

En diarios y revistas figuraban noticias que daban cuenta de la presencia de “paramilitares” en la ciudad. De acuerdo con un artículo de la Revista Semana (2006), para esta fecha algunos barrios periféricos y estratégicos de Cartagena ya se encontraban bajo la influencia de estos grupos. Según esta fuente Edward Cobos, alias Diego Vecino, comandante del Bloque Héroes de los Montes de María, se disputaba el control de zonas de la ciudad con Rodrigo Tovar, alias Jorge 40, comandante del Bloque Norte, y con mandos medios del Bloque Central Bolívar. Los barrios más afectados eran los circundantes al Cerro de La Popa y otros como Nelson Mandela, Membrillal, Olaya Herrera y El Pozón.

Recién finalizadas las desmovilizaciones, la MAPP/ OEA (2006) manifestó a través de uno de sus informes trimestrales, su preocupación tras haber verificado situaciones de rearme en diez de los departamentos del país. Uno de estos departamentos era Bolívar, donde la Misión logró ratificar la permanencia de una estructura armada, conformada por personas desmovilizadas y no desmovilizadas de uno de los frentes del Bloque Central Bolívar. Esta situación se presentaba en un municipio del sur de Bolívar. Para este mismo año la Defensoría del Pueblo (2011. p.35) reportó la presencia de “grupos disidentes de las autodefensas, integrados por miembros que no se desmovilizaron o por desmovilizados del Bloque Central Bolívar y del Frente Héroes de los Montes de María, entre otros, en su propósito de implantarse como actores hegemónicos en sectores estratégicos de Cartagena, Turbaco y Arjona”. Afirmó la citada entidad que estos nuevos grupos hacían uso de la violencia selectiva para “aislar los elementos de cohe-

Las afectaciones por causa de estos grupos se intensificaban con el pasar de los años. En 2008 la MAPP/OEA seguía reportando las amenazas y acciones violentas a las que estaban expuestas comunidades de Cartagena, por el accionar de “facciones armadas ilegales –reductos no desmovilizados, estructuras emergentes y ejércitos privados de narcotraficantes”. En su informe trimestral de junio de 2008 (p.5) la Misión hizo referencia a Cartagena, informando que líderes de

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población desplazada de barrios periféricos manifestaban vulnerabilidad frente a las amenazas de estos grupos.

En el año 2014 la Policía Metropolitana de Cartagena reportó lo que se conoce como la injerencia tres grupos armados posdesmovilización: Los Paisas, Los Urabeños y Los Rastrojos. Los primeros más debilitados que los otros, se mantienen en la ciudad, según la Policía, por la conexión con Barranquilla en donde es fuerte su presencia. (CNMH, 2014, p.112).

No obstante, fue en el 2010 que las autoridades empezaron a reconocer la presencia de Paisas y Urabeños en la ciudad. De acuerdo con la CNMH (2014, p.111) para este año y 2011, la Fuerza Naval del Caribe reportó la presencia de estos grupos en su jurisdicción. Los Paisas con mayor influencia en Cartagena, pero también en municipios como Arjona, Turbaco, Turbana, San Juan de Nepomuceno y Santa Rosa. Los Urabeños con presencia en la ciudad de Cartagena y en el municipio de San Juan Nepomuceno, Córdoba Tetón, Calamar, el Carmen de Bolívar, San Jacinto y Zambrano. A finales de 2012 los Rastrojos entran en la disputa por el control territorial.

2.5. LAS PANDILLAS Dentro del modus operandi de los grupos armados posdesmovilización se destaca la articulación que estos lograron con estructuras criminales ya existentes. En las ciudades, la presencia de las bandas criminales se da en gran medida mediante la subcontratación de pandillas para que operen en los mercados de su interés, tales como el microtráfico. Así lo afirma la Fundación Paz y Reconciliación, para el caso de Bogotá donde a 2014 se identificaron 136 pandillas (El Tiempo, 2014).

Relacionado con lo anterior y según datos de la Secretaría del Interior del Distrito de Cartagena, presentados por la Defensoría del Pueblo (2011. Pg.24), en el 2010 se atendieron 56 casos de personas amenazadas, 23 de los cuales correspondieron a mujeres, cuyos presuntos autores pertenecen a los grupos armados ilegales posdesmovilización que operan en la ciudad. En la mayoría de los casos las amenazas produjeron el desplazamiento intraurbano de las personas y sus familiares.

Junto a la capital del país, Cartagena es una de las seis principales ciudades de Colombia con mayor número de pandillas. En Cali, Medellín, Bogotá, Barranquilla, Cartagena y Bucaramanga las autoridades registraron en total 517 pandillas (El Tiempo, 2015). Aseguran la Policía y las Alcaldías de las ciudades en mención, que las actividades de estos grupos van desde riñas entre pandillas de un barrio u otro para ejercer control territorial, hasta actividades al servicio de estructuras criminales. (El Tiempo, 2015).

En el 2012 las noticias reflejaban la forma en que la presencia de Rastrojos y Urabeños continuaba afectando directamente a los sectores más vulnerables de la ciudad, no solo a través de la extorsión y la coacción a comerciantes y vecinos, sino mediante la modalidad de reclutamiento forzado de niños, niñas, jóvenes y adolescentes en los barrios periféricos. Según los medios estas afectaciones fueron denunciadas por líderes ante las autoridades. También se conocieron amenazas en contra de los miembros del Concejo Distrital (El Universal, 2012).

Acorde con el Secretario de Interior y Convivencia Ciudadana de Cartagena, en enero de 2015 se identificaron en la ciudad 56 pandillas conformadas por 620 jóvenes entre los 14 y 20 años (El Universal, 2014). Estas cifras muestran una mejoría frente a las registradas en años anteriores. “Es importante recordar que en 2014 Cartagena comenzó con 82 grupos de pandillas identificadas y durante ese mismo año se logró que 31 de estas se desintegraran, sin embargo, aparecieron cinco nuevos grupos. Desde entonces, estamos traba-

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jando en el programa de ‘Más Jóvenes Íntegros’ para conseguir la resocialización de estos muchachos”. (El Universal, 2014)

que la Policía identifica como bandas criminales” (El Universal, 2015).

Según el Alcalde de Cartagena en el 2014, 1600 jóvenes integraban las 82 pandillas que operaban principalmente en la Localidad de la Virgen y Turística. Por barrios se estableció que su centro de acción son los sectores Olaya Herrera, El Pozón, La Candelaria, Boston y el área de las faldas de la Popa. (El Heraldo, 2014).

3. EL POZÓN El Pozón es un barrio ubicado geográficamente al suroccidente de la ciudad de Cartagena, en la localidad De la Virgen y Turística (Localidad 2) y en la Unidad Comunera de Gobierno número 6. Según datos de la Secretaría de Planeación Distrital de Cartagena, posee un área aproximada de 237.83 hectáreas, por lo que es considerado uno de los barrios más grandes de Cartagena (Alzamora Taborda, 2015). Actualmente es el barrio con mayor participación en la población de Cartagena, después de Olaya y sus distintos sectores. Para 2013, la población del barrio según datos del Sistema de Información para el Desarrollo Territorial (SIOT) Cartagena de Indias fue de 41.431 habitantes. Sus residentes habituales disponen de 10.566 viviendas organizadas en un total de 10.828 hogares (Alzamora Taborda, 2015).

En esta línea, la encuesta de percepción publicada por Cartagena Cómo Vamos, señala que el 41% de las personas en Cartagena se sienten inseguras en la ciudad y 21% en el barrio donde habitan. La mayor incidencia de inseguridad está en las personas con nivel socioeconómico bajo; las principales causas son las pandillas con el 53%, los atracos callejeros, 49% y los atracos a tiendas con un 16% (El Universal, 2015). Las noticias reflejan cómo los enfrentamientos entre distintos bandos son lo que más están afectando a las comunidades. Cuando hay peleas, las comunidades viven verdaderas jornadas de ‘toque de queda’: las familias se encierran en sus hogares y el comercio cierra puertas (El Tiempo, 2015).

El Pozón es uno de los barrios de la ciudad de Cartagena en los que confluyen todos los fenómenos analizados en los apartados anteriores. Desde sus orígenes ha sido uno de los mayores receptores de población víctima del conflicto, pero además, ha sido uno de los más afectados por la violencia resultante del accionar de grupos armados (guerrillas y AUC), pandillas, grupos posdesmovilización y otros actores ilegales.

El Alcalde Dionisio Vélez afirmó en 2014 que de las 82 pandillas identificadas en la ciudad cerca de 32 se dedican solo a hurtos y lesiones. Sin embargo, un alto porcentaje estaría participando en homicidios y otras actividades delincuenciales. Según los datos presentados, el 61% por ciento de las pandillas están vinculadas con delitos de homicidio, microtráfico y extorsión. (El Heraldo, 2014).

3.1. RECEPTOR DE POBLACIÓN VÍCTIMA DEL CONFLICTO El barrio El Pozón es producto del desplazamiento de personas víctimas del conflicto de los municipios de algunos departamentos de la región, como también de personas de otros barrios que decidieron desplazarse a terrenos cercanos a la Ciénaga de la Virgen con el fin de encontrar nuevos lugares donde asentarse sin el pago de alquileres y por tanto de invadir esas tierras, como lo enuncia

Por último, a pesar de los avances relacionados con la disminución del número de pandillas en la ciudad, resulta preocupante, como lo ha expresado recientemente el Secretario de Interior y Convivencia ciudadana, “que de las 56 pandillas que están conformadas en Cartagena, hay ocho a las

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el historiador Rigoberto Castro Pérez (Barrios del Caribe, 2012).

cuencia de homicidios, con un total de 83 de estos hechos entre 2008 y 2012.

Es así como hacia el año 1969, 57 campesinos provenientes de Bolívar, Córdoba y Sucre tomaron unos terrenos próximos a la Ciénaga de la Virgen para cultivar arroz. Por ser terrenos bajos, anegadizos y fangosos se les dio el nombre de “Pozón”. Por las frecuentes inundaciones y en busca de una mejor calidad de vida, estas personas se trasladaron a los terrenos más cercanos a la vía de la Cordialidad, a lo que hoy se denomina Sector Central, donde levantaron las primeras viviendas y se inició formalmente el barrio.

De manera complementaria, la entidad inmediatamente citada, recalca que sus informes han sido reiterativos y recurrentes al señalar que sectores como El Pozón, Nelson Mandela, La María, La Candelaria, Olaya Herrera, Barrio Chino, San Pedro Mártir, Fredonia, La María, Olaya sector Ricaurte, San Francisco, Boston, Nuevo Paraíso y Martínez Martelo que conformaron los barrios de mayor frecuencia de delitos en el año 2012, y en donde hubo mayor ocurrencia de homicidios guardan características muy similares desde el punto de vista de indicadores sociales, en tanto son los de mayor precariedad y fragilidad.

Entre los años 1970 y 1976, empezó a organizarse el sector gracias al gobierno local, y al Dr. Álvaro Escallón Villa, que por resolución del INCORA No. 001571 del 8 de Julio de 1977, legaliza los terrenos reconociendo así a los primeros pobladores. El 25 de octubre de 1993, se realizó la compraventa parcial de 106 Ha. a favor de CORVIVIENDA y se da inicio al proceso de legalización de predios que hoy corresponden a sectores como Central, Ciudadela La Paz, 1º de Mayo, etc. El proceso de ocupación del resto de tierras se fue dando año tras año de forma irregular (Barros De la Hoz, 2010).

Información oficial de la Secretaría de Planeación, señala que en estos territorios barriales hubo mayor incidencia de delitos sexuales y de violencia intrafamiliar. Las estadísticas del Centro de Observación y Seguimiento del Delito, (COSED, 2013) muestran las coincidencias en la alta comisión de hechos delictivos en los sectores referenciados de los que hay que exceptuar el barrio Martínez Martelo, de estrato socioeconómico 1. Así mismo, las cifras del COSED, indican que El Pozón es uno de los barrios con mayor ocurrencia de muertes por accidentes de tránsito; entre 2008 y 2012 ocurrieron 12 casos, ocupando así el cuarto lugar después de Olaya Herrera (16), El Bosque (16) y Mamonal (13). En violencia intrafamiliar, para el año 2012 fue el segundo con 56 hechos, después de Olaya Herrera (59) casos, Torices (48) y otros barrios como Nelson Mandela, San Fernando y San José́ de los Campanos con más de 20 delitos cada uno.

Bajo este marco de referencia fundamental, la llegada de víctimas del desplazamiento no ha cesado. De acuerdo con el RUPD, en 2006 el 11% de los desplazados de Cartagena se ubicaban en El Pozón (Jiménez, Díaz, Lanutti, Serrano, Venegas 2006, pg. 102 y 102). Algunos estudios del mismo año destacan al Pozón como el barrio con mayor población en condición de desplazamiento con un 25% de la población.

3.2. ALTOS ÍNDICES DE VIOLENCIA

En este orden de ideas, desde el año 2009, El Pozón y Olaya Herrera han sido los dos barrios con mayor número de casos de Violencia Intrafamiliar. De igual forma ambos presentan los mayores índices de Violencia Interpersonal, sólo en 2012 en El Pozón fueron denunciados 131 casos y en Olaya

Según datos del Centro de Observación y Seguimiento del Delito –COSED-, uno de los barrios de la ciudad de Cartagena con índices de violencia y convivencia ciudadana más altos, es El Pozón; en 2013 fue el sector del distrito con mayor fre-

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Herrera 191, y entre 2008 y 2012 acumularon 655 y 915 casos, respectivamente. La situación en el barrio El Pozón es aún peor teniendo en cuenta las estadísticas de casos de delitos sexuales allí cometidos, es así como entre los años 2007 y 2012 hubo 144 víctimas, superando a Olaya Herrera (127) y Nelson Mandela (101).

Según Alzamora Taborda, el barrio no cuenta con buen equipamiento comunitario, pues en relación con el tamaño de la población son deficitarias la presencia de las diferentes instituciones educativas y de salud y la existencia de escenarios para la recreación y el deporte. En cuanto a infraestructura de instituciones educativas, cabe destacar que las entidades del barrio El Pozón, pese a que han sido ampliadas para mejorar la oferta escolar, no son el resultado de un plan de desarrollo bien concebido y sus edificaciones no cumplen con los estándares exigidos para el desarrollo académico y físico de los estudiantes. Recientemente se construyó un hospital de segundo nivel o mediana complejidad en el área que ocupaba la única cancha de softbol que existía, con lo cual se mejoró la cobertura.

3.3. INDICADORES SOCIALES En el 2006 fue incorporado al Programa de Desarrollo Local y Paz de Cartagena, liderado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la Unidad Territorial de Intervención (UTI) 4, correspondiente en exclusiva al barrio El Pozón bajo los criterios de: población en situación de extrema pobreza, estrato predominante 1 (SISBEN), altas tasas de desescolarización, mayor número de familias sin ingresos, mayor número de familias con jefatura femenina, factores de violencia prevalentes, áreas geográficas aledañas que conforman un territorio, población en riesgo inminente y barrios con 2.000 y 3.000 viviendas.

En lo que respecta a infraestructura deportiva y de recreación, en el barrio sólo hay un parque localizado en el sector Sagrado Corazón de Jesús, e igualmente según el Instituto de Deporte y Recreación –IDER-, existe una cancha múltiple en el sector Central contigua a la Casa de Cultural “Las Pilanderas”. Un aspecto fundamental de este territorio barrial es su eje de movilidad ubicado en la vía principal, con una gran variedad de establecimientos comerciales.

Igualmente para el año 2006, en El Pozón el 58,7% de sus habitantes, tenía ingresos bajos, lo que explica que la mayoría de su población esté clasificada en estrato 1. A lo anterior se suma el fenómeno de la inmigración (6.9%), aunque “Cartagena no hace parte del grupo de los grandes atractores de población, la metropolización y la reactivación de las actividades turísticas e industriales incentivó el ingreso de nuevos inmigrantes, los cuales provienen mayoritariamente, de departamentos de la Costa Caribe” (Pérez V & Salazar Mejía, 2007).

3.4. EL PROCESO DE REINTEGRACIÓN EN EL POZÓN En el contexto descrito anteriormente se ha desarrollado gran parte del proceso de reintegración de 33 desmovilizados de grupos armados, participantes del programa de la Agencia Colombiana para la Reintegración – ACR -. De acuerdo con esta Agencia en el Pozón reside el 5% de las 655 personas que participan en el programa en la ciudad de Cartagena. De estas 33 personas, 26 se desmovilizaron colectivamente de las AUC.

Es de anotar también, que los habitantes del barrio El Pozón, en el 2006, tenían 6.4 años de educación promedio, indicador de que muchos no finalizaron su formación escolar. En ese mismo año, un documento de economía regional, titulado “La pobreza en Cartagena: Un análisis por barrios”, de Pérez y Salazar, mostró que el 2.7% eran trabajadores informales, cifra que sustenta los altos niveles de miseria en el sector.

De acuerdo con la ACR, 81 de las personas en proceso de reintegración que habitan en Cartagena se encuentra matriculadas en Instituciones Educativas de Distrito, cursando sus estudios de primaria

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E L C O N T E X TO D E L A E S T R AT E G I A “ P E DA G O G Í A PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PAZ”

y secundaria. Cinco de ellas están realizando su formación en el barrio el Pozón, específicamente en las Instituciones Educativas Luis Carlos Galán Sarmiento y Nuestro Esfuerzo, ubicadas en los sectores Sagrado Corazón de Jesús y Víctor Blanco.

vas en las que han participado estas personas se han desarrollado por fuera de la comunidad a la que pertenecen. Uno los objetivos estratégicos de la Agencia Colombiana para la Reintegración es “Propiciar espacios para la convivencia y acciones de reconciliación en los diferentes contextos receptores, según sus características” (ACR, 2015). Por eso, además de las iniciativas de servicio social, en alianza con instituciones locales, organizaciones de la sociedad civil y cooperación internacional, la Agencia ha desarrollado iniciativas de reintegración comunitaria con el propósito de construir vínculos entre comunidades, desmovilizados e instituciones locales en pro de la convivencia y la reconciliación. En Cartagena, se han ejecutado más de 30 iniciativas de reintegración comunitaria. En alianza con la Universidad Tecnológica de Bolívar, en el 2008, en las comunidades de Nelson Mandela y el Pozón, se llevó a cabo la iniciativa “Reconciliarte”.

Así las cosas, las cinco personas antes referenciadas, hacen parte del grupo de los 33 desmovilizados que residen en el Pozón, con edades que oscilan entre los 21 y 37 años y alternan sus estudios de básica primaria y secundaria, con trabajos de construcción, albañilería y oficios domésticos. Por esta vía, 22 de los participantes de la ACR residentes en El Pozón se encuentran empleados y 6 han recibido apoyo de la ACR para desarrollar su plan de negocios. Del grupo residente en El Pozón, 26 han cumplido con el compromiso social y jurídico de prestar servicio social a la comunidad, exigencia de la Ley 1424 de 2010, o Ley de Acuerdos de Contribución a la Verdad. Sin embargo, la mayoría de las iniciati-

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CAPÍ TULO II

MARCO TEÓRICO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PAZ DESDE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE CARTAGENA DE INDIAS “Puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz” (Constitución de la UNESCO).

E

l proyecto “Pedagogía para la Construcción de Paz” nace en el marco del Programa de Asistencia y Atención a la Población en Proceso de Reintegración Social de la Alcaldía de Cartagena de Indias, y está específicamente dirigido a avanzar con esta población en términos de reconciliación y reintegración comunitaria. Estos objetivos se van a intentar alcanzar en este proyecto mediante la herramienta de la Educación para la Paz. En este sentido, los campos de estudio van a ser principalmente los de la conflictología y la pedagogía. El enfoque pedagógico se desarrollará en el siguiente capítulo, así que en este se expondrá el marco teórico y conceptual desde el que se visualiza el conflicto y su transformación hacia una Cultura de Paz.

MARCO TEÓRICO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PAZ DESDE L A S I N S T I T U C I O N E S E D U C AT I VA S D E C A RTA G E N A D E I N D I A S

1. EL PARADIGMA INTERPRETATIVO Y EL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL.

MARCO TEÓRICO DEL PROYECTO

A lo largo de la Historia, la investigación de las Ciencias Sociales ha desarrollado diversas teorías que pueden encuadrarse en tres grandes paradigmas. El concepto de paradigma fue definido por Thomas S. Kuhn (Kuhn, 1975) como “la concepción del objeto de estudio de una ciencia acompañada de un conjunto de teorías básicas sobre aspectos particulares de ese objeto. El paradigma define los problemas que deben investigarse, la metodología a emplear y la forma de explicar los resultados de la investigación. El paradigma con esas características es aceptado por una comunidad científica determinada que así se diferencia de otra”.

El marco teórico se compone de una serie de paradigmas, teorías y conceptos desde los que se aborda la investigación social y la propuesta de actuación. La manera en que se concibe la realidad social va a condicionar las propuestas que se pretenden plantear. Este marco está estructurado en tres partes. Primero se encuadra y se justifica el paradigma y la teoría principal desde las que se enfoca el proyecto (apartado 1). Después, y desde él, se expondrán algunas teorías y conceptos sobre conflictos aplicables al caso (apartados 2 a 6). A modo de tesis, se definirá una meta más amplia, que es la paz positiva, explicando en qué consiste; como antítesis la oponemos al concepto de conflicto, haciendo énfasis en el aspecto negativo del mismo que es la violencia; y haciendo una síntesis de ambos se exponen los conceptos que permiten transformar los conflictos de forma positiva (reconciliación, reintegración, resolución, transformación y justicia transicional). Finalmente, se pondrá en relación la conflictología con la pedagogía mediante la “Educación para la Paz” y se justificará cómo encuadra dentro del concepto más amplio de “Construcción de Paz” (apartados 7 a 9). En este caso se partirá del concepto más general (Construcción de paz) para llegar a una herramienta particular, la Educación para la paz.

La investigación científica siempre se ha debatido entre dos grandes enfoques, el comprensivointerpretativo y el explicativo. Von Wright (Von Wright, 1979) lo remonta a dos tradiciones históricas: la aristotélica (explicativa) y la galileana (comprensiva-interpretativa). Si se opta por el enfoque explicativo, hay que considerar a autores como Comte, Durkheim o Marx; pero si el enfoque es comprensivo-interpretativo (a veces llamado hermenéutico), como es el caso de la presente investigación, los autores a seguir son Weber, Gadamer, Giddens o Geertz. El enfoque explicativo ha derivado en dos paradigmas: el Positivista, en la línea de Durkheim y el Crítico (o dialéctico), de origen Marxiano (entendiendo que no toda la producción filosófica de Marx debe ser clasificada como marxista). Mientras tanto, el enfoque Interpretativo ha generado y dado nombre al tercero de los tres paradigmas clásicos en la investigación de las ciencias sociales. No es aquí el lugar para desarrollar enfoques y teorías que no se van a utilizar, pero sí es necesario nombrarlas para justificar por qué no se recurre a la producción científica de unos autores, tanto como para justificar por qué se consultan otros. El paradigma interpretativo es el que mejor permite

1. El paradigma interpretativo y el constructivismo social. 2. Paz positiva. 3. Conflicto y violencia. 4. Reconciliación y Reintegración. 5. Resolución vs Transformación de Conflictos. 6. Justicia Transicional. 7. Construcción de Paz. 8. Cultura de Paz. 9. Educación para la Paz.

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ver las distintas caras del poliedro que es la compleja realidad social. Precisamente porque este paradigma se basa en que la realidad social es concebida por percepciones subjetivas que deben ser puestas en común es por lo que se pueden tener en cuenta aportaciones de autores de los otros paradigmas, dándose así la visión más amplia y multidimensional posible.

los hechos sociales en un intento de mediar entre explicaciones positivistas e idealistas. También Ferdinand de Saussure, desde la lingüística, es considerado el creador del término “estructuralismo” al poner de relieve cómo el lenguaje forma un sistema donde los elementos adquieren significado por las relaciones entre ellos y por su posición en la estructura lingüística. Sus estudios sirvieron de base a la antropología estructural desarrollada por Levi-Strauss. El estructuralismo, a su vez ha evolucionado en distintas teorías desde ese inicial estructuralismo ahora llamado “clásico” hasta lo que hoy se conoce como constructivismo. Una aportación clave para ello vino desde la Pedagogía, con autores como Piaget o Ausubel. El constructivismo pedagógico se desarrollará en el capítulo correspondiente para que se mantenga la coherencia interna de todo el enfoque teórico de este proyecto.

Se entiende que no hay un único enfoque neutral, aséptico o verdadero en la investigación científica social. Mientras que en las ciencias naturales o empíricas suele darse una “sucesión de paradigmas”, donde el criterio de falsabilidad (o falsación) propuesto por Popper debe determinar hasta cuándo sigue siendo válida una propuesta teórica y cuándo queda obsoleta; en las ciencias sociales se da una “simultaneidad de paradigmas”. Es una cuestión de honestidad declarar desde dónde se está analizando el objeto de estudio, porque éste puede ser abarcado desde otras perspectivas, llevando a acciones distintas. No parecía bien comenzar el marco teórico sin reconocer con humildad que ésta es sólo una de las maneras posibles de hacer frente al problema que se planteaba, pero que como científicos sociales, hay que escoger una mirada y desarrollarla con plena coherencia interna a lo largo de todo el proyecto (el enfoque conflictológico, el pedagógico, la actuación didáctica, etc.), para, tras una profunda sistematización de los datos obtenidos, poder aislar las variables y replantear las revisiones necesarias.

Con todos estos antecedentes, ha sido a través del estudio del hecho social mundial, en el campo de las relaciones internacionales donde ha surgido un constructivismo social. El constructivismo como método de análisis de la realidad social se puede situar como una variable del estructuralismo. Otras corrientes estructuralistas se acercan más al paradigma positivista; cuanto más enfaticen las bases materiales y consideren al objeto de estudio como una realidad externa que puede ser explicada. Por el contrario, a mayor énfasis puesto en las teorías explicativas en las percepciones y en los significados construidos socialmente, más estarán dentro del paradigma interpretativo.

El paradigma interpretativo más actual, se ha generado a partir de diversas teorías con elementos comunes. El propio Kuhn proponía que un paradigma lo constituían los elementos comunes de varios teóricos. Así, se puede considerar a Max Weber como uno de los iniciadores desde la sociología comprensiva, al destacar la carga de significado de

Para visualizarlo mejor se presenta la siguiente tabla, que es una adaptación de la de Wendt, de 1999. (Wendt, 2010. p.32)

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MARCO TEÓRICO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PAZ DESDE L A S I N S T I T U C I O N E S E D U C AT I VA S D E C A RTA G E N A D E I N D I A S

Estructuralismo clásico. A. Materiales.

Realismo

Según consideremos que las estructuras son:

Teoría de Sistemas. Marxismo Neo-gramsciano.

B. Sociales/ Ideales. Según la relación que otorguemos a la estructura con los agentes

Liberalismo

1.Individualista

Aquí se puede visualizar el enfoque teórico del planteamiento constructivista, tanto por lo que es como por lo que no es. Para el constructivismo, la estructura del sistema social consiste fundamentalmente en un conocimiento de dimensión intersubjetiva (holístico) y que afecta no sólo al comportamiento de los elementos de la estructura sino a las percepciones de los distintos agentes implicados.

Posestructuralismo Constructivismo 2.Holística

ya había llegado a algo así hace más de 2400 años cuando en su libro “Historia de la Guerra del Peloponeso”, al hablar sobre las causas de la guerra, decía: “La causa más verdadera, aunque la que menos se manifiesta en las declaraciones, pienso que la constituye el hecho de que los atenienses al hacerse poderosos e inspirar miedo a los lacedemonios, les obligaron a luchar” (Tucídides, 2000). Ese fue el punto, “inspirar miedo”, ser percibidos como una amenaza; las percepciones, en definitiva, como causa de interpretaciones y una construcción social de dichas percepciones.

Hablar de Estructura es decir poca cosa si no se aclara en cuál de las cuatro posibles concepciones básicas de estructura se ubica el individuo humano (los cuatro campos de la tabla superior). Para el análisis constructivista, la realidad social es el producto de una construcción entre todos, según las percepciones de cada uno. Los hechos sociales no pueden ser reducidos a sus aspectos racionales y materiales; ni siquiera verse como efecto o consecuencia de las estructuras sociales o sistemas económicos; sino que dan forma tanto como son formados por procesos de identificación, significación e interpretación en continua interacción.

1. PAZ POSITIVA. La paz puede ser entendida desde dos enfoques: uno negativo y uno positivo según Johan Galtung (Calderón, 2009): “La paz negativa” es la ausencia de guerra, violencia directa o conflictos armados y el mecanismo para alcanzar esa meta es la solución de los conflictos existentes. “La paz positiva” es otra cosa; es la generación de una relación armoniosa y se consigue cuando dos o más entidades en conflicto emprenden proyectos juntos y los beneficios que genera ese proyecto son repartidos equitativamente. No necesariamente iguales matemáticamente, pero sí es importante que no presente desigualdades flagrantes. Es, sobretodo, una paz basada en niveles elevados de justicia, igualdad, armonía social y diálogo.

Desde este enfoque, en la medida en que las percepciones (de amenaza, por ejemplo, reales o imaginadas) son compartidas por grupos de individuos y son percibidas como opuestas a los intereses de otros grupos, se estará delante de un conflicto. Es curioso, al llegar finalmente a este enfoque del conflicto, comprobar que el ateniense Tucídides

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De esta manera, para las NN.UU. (Res 53/243 de 6 de octubre de 1999), “la paz no sólo es la ausencia de conflictos, sino que también requiere un proceso positivo, dinámico y participativo en que se promueva el diálogo y se solucionen los conflictos en un espíritu de entendimiento y cooperación mutuos”.

comporta crear unas relaciones basadas en la cooperación, el apoyo mutuo, la colaboración y la creación de condiciones de confianza mutua. En definitiva la paz positiva va asociada a la Justicia Social. En palabras de Paulo Freire: “La paz se crea y se construye con la superación de las realidades sociales perversas. La paz se crea y se construye con la edificación incesante de la justicia social” (Monclús, 1988. p.20).

De acuerdo con la Escola de Cultura de Pau de la Universidad Autónoma de Barcelona (Caireta, M. y Barbeito, C. 2005), que aúna las dos definiciones anteriores, la paz positiva es:

Desde el enfoque del personalismo comunitario, se trata de reconocer y animar procesos que apunten a las personas a trabajar en común hacia la reconciliación y transformación de los conflictos. La escuela, como espacio formador reconocido, representa una gran oportunidad de lo que se denominan infraestructuras o espacios de construcción de paz, más allá de lo que sería Educación para la Paz.

„„ Mucho más que una mera ausencia de guerra. „„ Un proceso en constante construcción. „„ No es un estado o un tiempo de paz, sino un orden social. „„ Un orden social de reducida violencia y elevada justicia.

3. CONFLICTO Y VIOLENCIA

„„ La igualdad en el control y la distribución del poder y los recursos.

„„ Resolver los conflictos de manera positiva, creativa y no violenta.

Las fuentes de las teorías de conflictos suelen trazarse hasta la filosofía política de Marx, Hegel y Simmel. Las teorías de conflictos suelen clasificarse en dos grupos principales. Por una parte, las teorías marxistas, en las que subyace la idea de lucha de clases como el gran y principal eje subyacente, y para las que todo conflicto tendría una explicación económica. En estas teorías el conflicto es visto como un elemento negativo en cuanto a que rompe la estabilidad social, pero necesario e inevitable para alcanzar el ideal social marxista. Por otra parte, las teorías de Simmel, desarrolladas por Lewis Coser (Coser, 1956), que sugieren que el conflicto discurre por un amplio rango de ejes y que además puede ser visto como positivo y ventajoso para el sistema porque lo oxigena y regenera, creando una sociedad más plural.

Asimismo, según J.P.Lederach (1990) “no puede existir paz positiva si hay relaciones caracterizadas por el dominio, la desigualdad y la no-reciprocidad, aunque no haya ningún conflicto abierto”. Por esta razón, es evidente que construir la paz

El conflicto, suele ser visto de manera negativa cuando se tiene una concepción estática o unilineal de la sociedad, que no debe cambiar, que debe volver a discursos esencialistas o que debe

„„ La ausencia de condiciones no deseadas (guerra, hambre, marginación...) y la presencia de condiciones deseadas (trabajo, vivienda, educación...). „„ Por tanto, hay que prepararla, construirla. „„ Una paz definida en términos de condiciones y relaciones, es decir, que necesita crear unas condiciones y establecer un determinado tipo de relaciones. „„ Un concepto amplio y multidimensional, que pide una comprensión amplia y elaborada. „„ Requiere una educación para ella.

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evolucionar de una única manera. Sin embargo, el conflicto entendido como fenómeno social, es inherente al ser humano. Incluso se entra en conflictos internos cuando se tiene que tomar una decisión arriesgada que puede dar un giro a la vida. Potencialmente el conflicto es una herramienta para la innovación y el cambio social. Por tanto, la producción de acciones sociales que conllevan intercambios de diferente tipo entre los actores involucrados es conflictiva en tanto en cuanto es percibida como un choque de intereses. Pero ese choque no tiene por qué ser violento ni irrespetuoso. El conflicto puede evitar el estancamiento y estimular el interés y la curiosidad, la búsqueda de un status mejor que el que es puesto en cuestión.

por la violencia verbal, hasta la agresión física o psicológica. Por tanto, debe quedar claro que el elemento negativo del conflicto es la violencia, de cualquier tipo; desde la violencia doméstica a la amenaza laboral y desde la violencia de la delincuencia callejera al conflicto armado. Un caso muy específico de conflictos son los llamados conflictos internos o guerras civiles. En ellos se da una fractura tanto de la sociedad como del Estado, que es puesto en cuestión. Vilma Franco (Franco, 2008. p. 43) añade que “La agrupación amigos-enemigos y la organización en armas de los ciudadanos […] es también una manifestación del rompimiento del consensus iuris”, de la desconfianza en la justicia como medio de resolución de disputas. Luego añade (Franco, 2008, p. 51) que “Como afirma Schmitt, no son los motivos religiosos, morales o de cualquier otro tipo los que asignan el carácter político a la guerra, sino la distinción amigo-enemigo”. Con lo cual se está, una vez más, ante una cuestión de identificaciones y percepciones. Sin embargo, la identificación del problema es precisamente lo que permite enfocar su transformación o resolución. “Además de las funciones coercitivas y económicas, el Estado moderno capitalista está particularmente llamado a cumplir una función de cohesión, que haga creíble su presentación como […] encarnación del interés general” […] “Detrás de las guerras civiles por motivos étnicos o religiosos […o económicos, o por varias razones a la vez, podríamos añadir aquí] se esconde el problema de la integración política” (Franco, 2008. p.53) y el de la integración social. Por tanto, llegados aquí, queda patente que la solución al conflicto no puede ser otra que volver a integrar a los que quedaron al margen, haciéndolos partícipes incluso del diseño de un nuevo modelo constitucional, llegado al caso.

La manera en que se enfoque el conflicto va a condicionar casi totalmente que se alcance uno de los tres posibles resultados: todos pierden (como es el caso de la perpetuación del conflicto armado en Colombia), un bando gana y el otro pierde (lo cual va a generar un rencor latente y un ánimo de retornar al conflicto cuando se crea que se puede obtener un status más ventajoso que el de derrotado) y todos ganan (que realmente cerraría tal conflicto). Existen diferentes tipos de conflictos tales como los político-ideológicos, los religiosos, los sociales, los étnicos, los familiares, los laborales, los económicos; que a su vez pueden degenerar en acciones armadas con distintos grados de organización y duración en el tiempo. Desde este punto de vista, al momento de analizar los conflictos algunos de los elementos importantes son: los protagonistas, la relación que existe entre ellos, los sentimientos que inspiran mutuamente, los valores que poseen los actores, las necesidades que tienen, las posiciones que desempeñan y las propuestas, si es que existen, para su resolución.

En este orden, si se ha planteado un enfoque de análisis constructivista y puesto de relieve la importancia que tiene para el conocimiento la intersubjetividad y la suma de aportes de los participantes, no puede desatenderse esta misma

Desgraciadamente, pese a no tener por qué ser violentos, los conflictos suelen serlo mayoritariamente. Desde la coacción y la amenaza, pasando

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perspectiva a la hora de afrontar las posibles respuestas para reconducir un conflicto armado civil y violento hacia una conflicto positivo y no violento.

conflicto” (Fernández, C. 2014). De tal manera que el proceso de reconciliación implica un cambio a nivel personal, político, social, cultural. De esto se sigue que la reintegración va un paso más allá; se trata de volver a integrar. Se considera un todo como integrado o integral, cuando está conformado por todas sus partes; pero también cuando todos sus elementos participan en el desarrollo de su función. La integración o reintegración de las partes de un todo es eficaz si ese todo resulta ser funcional. Es decir, la reintegración implica la participación de las partes en un proyecto común en el que todos se integran y se implican para conseguir unos determinados fines.

4. RECONCILIACIÓN Y REINTEGRACIÓN. Reconciliación y reintegración son dos principios básicos que definen la Cultura de paz. Estos principios pueden transformarse a su vez en objetivos a alcanzar en una sociedad donde se ha instalado una Cultura de conflicto negativo. Vistos como objetivos, reconciliación y reintegración lo serían para las distintas estrategias de construcción de paz (estrategias sociales y culturales, estrategias políticas, estrategias económicas, etc.). En el caso de Colombia, como se pretende cambiar las estructuras sociales y culturales, se estaría hablando de trabajar en transformar hacia una Cultura de Paz. Entonces, ahí, reconciliación y reintegración son alfa y omega, principios que definen dicha cultura y metas u objetivos a alcanzar para poder decir que realmente se ha conseguido.

En este sentido la reintegración es una meta más alta que la reconciliación porque mientras que los que se reconcilian básicamente aspiran a tener una relación sinceramente cordial, los que se reintegran lo que hacen es formar parte de un proyecto compartido; desde un proyecto local y concreto (como crear una asociación de vecinos o un campeonato deportivo, por ejemplo), hasta incluso un proyecto nacional de amplios contenidos (cuya meta más elevada sería construir una nueva Constitución entre todos).

De modo concreto, el significado etimológico de reconciliación es la unión del prefijo re y el verbo conciliar, que es volver a un estado de conciliación, que según la Real Academia Española es “la acción de componer y juntar los ánimos de los que estaban opuestos entre sí”. Esto significa que se da un restablecimiento de unas relaciones que se encontraban deterioradas, relaciones que no se refieren únicamente a fracturas precisamente en las relaciones por escenarios de conflicto armado, social o político sino que también se incluyen los conflictos interpersonales (Lederach, 1990).

5. RESOLUCIÓN VS TRANSFORMACIÓN DE CONFLICTOS En su nivel más básico, el lenguaje de resolución implica encontrar una solución a un problema. Orienta el pensamiento hacia la terminación de aquellos eventos o problemas que suelen ser experiencias dolorosas. Hay un carácter definitivo y una finalidad creada en el lenguaje cuando se añade “re” a “solución”: se busca una conclusión. La ventaja de este enfoque aparece si se usa para cerrar cuestiones concretas que están dañando la convivencia a corto o medio plazo.

“La reconciliación es un proceso continuo de reconstrucción del tejido social y de instituciones legítimas y legales constituidas en un orden democrático estable. Es entrar bajo un dialogo abierto, para hacer frente a la violencia que se hizo presente en parte de la historia de un pueblo o de una nación y proyectar con bases sólidas un futuro viable para todos los actores que intervienen en el

Sin embargo, expertos como Lederach afirman que el conflicto no cesa sino que se transforma

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MARCO TEÓRICO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PAZ DESDE L A S I N S T I T U C I O N E S E D U C AT I VA S D E C A RTA G E N A D E I N D I A S

continuamente. Esta transformación puede ser positiva o negativa y convertirse en una oportunidad de cambio. Este cambio a su vez lleva a pensar cómo pasar de la situación actual o una situación futura. Lederach plantea que transformación de conflictos significa prevenir los flujos y reflujos de los conflictos sociales y responder con oportunidades vivificantes para crear procesos hacia un cambio constructivo que reduzca la violencia, haga crecer la justicia en las interacciones directas y las estructuras sociales y responda a los problemas reales de las relaciones humanas. La ventaja de este enfoque está en afrontar el conflicto con menos dramatismo y más a largo plazo.

das de miedo; debido también a la incapacidad de desarrollar recursos cooperativos”. Aquí están, sin citarse expresamente, las dos ideas de la filosofía del personalismo comunitario de Mounier: partir desde lo personal (un concepto distinto al de individual) para poder construir comunidad (como algo más concreto que lo social). Respecto a las respuestas a planteamientos violentos del conflicto, destaca la corriente del Pacifismo Personalista “Inspirado en valores del cristianismo primitivo, así como en otras filosofías y movimientos religiosos como el budismo y el jainismo entre otros. Sus máximos exponentes fueron Tolstoi, Thoreau, Gandhi, Martin Luther King” (Vinyamata, 2009. p.37).

Así las cosas, las tres estrategias básicas de arreglo pacífico de controversias o gestión de conflictos (ya sea con una visión más estática de resolución o más dinámica de transformación) son:

6. JUSTICIA TRANSICIONAL. Uno de los elementos clave en los procesos de Paz y reconciliación es aplicar la llamada “justicia transicional” o conjunto de medidas no sólo judiciales sino también político-legislativas destinadas a reparar las violaciones masivas de derechos humanos, que permitan la transición o transformación de un conflicto violento y negativo en otro no violento y positivo. Se pretende así hacer frente a los abusos y las violaciones de los derechos humanos para restaurar la justicia, condición necesaria para una verdadera reconciliación y el mantenimiento de la paz.

a. Mediación, en la que el protagonismo de una tercera parte, el mediador, es fuerte. b. Arbitraje, en el que la tercera parte sólo interviene para verificar que se siguen unos parámetros o marcos acordados previamente. Sin embargo, en caso de no alcanzar las dos partes afectadas un acuerdo, éstas reconocerán la autoridad del árbitro para proponer una solución. c. Negociación, que es directa entre las partes implicadas.

Bajo este marco, la justicia transicional se refiere a los llamados procesos de transición (como en España, al pasar de una dictadura a una democracia o en Colombia al pasar de un conflicto armado a la paz). Es necesario equilibrar los elementos jurídicos con los político-legislativos; los derechos de las víctimas a la verdad, justicia y reparación con la necesidad de paz que requieren todas las partes implicadas en dichas transiciones. Equilibrar la necesaria justicia hacia la víctima con una salida que permita la reintegración civil de los bandos enfrentados, sin perjuicio de perseguir casos de particulares que hubieran cometido delitos de

Definitivamente, lo ideal es saber combinar resolución con transformación, los asuntos concretos con las cuestiones de fondo. Vinyamata (2009. p. 36) tiene muy en cuenta las aportaciones de la filosofía personalista, tanto a la hora de entender las causas de los conflictos como a la hora de proponer soluciones. Respecto a las causas, afirma que “Las razones, las causas de los conflictos, no se sustentan nunca en las diferencias, sino que son, únicamente, las razones de la violencia, ofuscada por los intereses y la incapacidad de sobreponerse a sensaciones incontrola-

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lesa humanidad, que no pueden prescribir, pero para los que pueden buscarse condenas que favorezcan la entrega de las armas y a la vez satisfagan a las víctimas.

que trabaja para eliminar las causas estructurales de los conflictos violentos para fortalecer las sociedades y para favorecer su convivencia pacífica. Entonces, para lograr cambios en la estructura social y cultural en esta estrategia de Construcción de la Paz, especialmente en una situación de postconflicto o posible fase final de un conflicto, como se espera sea el caso de Colombia actualmente, es necesario crear una Cultura de Paz. Esta se construye a través acciones de educación para la paz, sustentadas en una pedagogía o andragogía para la paz, según sea para jóvenes o para adultos.

Básicamente, la justicia transicional se caracteriza por combinar estrategias judiciales y no judiciales: persecución de criminales, creación de comisiones llamadas de la verdad, reparación de víctimas, preservación de la memoria de las víctimas (que no implica una memoria histórica oficial y única de las causas y el desarrollo del conflicto) y la reforma de las instituciones que hubieran sido usadas como aparatos de represión o actuado sin las suficientes garantías judiciales propias de una democracia.

8. CULTURA DE PAZ.

7. CONSTRUCCIÓN DE PAZ

Los conceptos de transformación de conflictos van de la mano de los de Paz Positiva y construcción de una Cultura de Paz. Esta última entendida como los valores y comportamientos que se construyen en las relaciones entre actores de diferente naturaleza probable e improbable y que pretenden superar viejas diferencias.

El presente proyecto se encuadra dentro de lo que se conoce como Construcción de la Paz, que es el conjunto de acciones (en el corto, medio y largo plazo) que permiten a una sociedad actuar en la prevención, gestión y resolución de conflictos, usando especialmente recursos propios y sin recurrir al uso de la violencia.

Desde una perspectiva integral, las Naciones Unidas en la Declaración de octubre de 1999 antes citada, define la Cultura de Paz como el conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida basados en:

La Construcción de la Paz es, por tanto, (según el IEACH) “un proceso dinámico en el que los individuos dentro de la sociedad - así como la sociedad en su conjunto - fortalecen su capacidad para crear seguridad y un desarrollo sostenible”. Para ello debe actuarse paralelamente en mejorar las estructuras sociales, políticas, policiales-militares y económicas.

a. Respeto a la vida, el fin de la violencia y la promoción y práctica de la noviolencia por medio de la educación, el dialogo y la cooperación. b. Respeto a los principios de soberanía,integridad territorial e independencia política de los Estados.

Las actividades deben diseñarse para las tres fases de un conflicto: antes (prevención), durante (gestión) y después (resolución). Igualmente, debe velarse por el mantenimiento de la paz, mediante la creación de sistemas de alerta temprana para promover una paz sostenible e inclusiva, tal como se buscaría un desarrollo económico sostenible e inclusivo. En estas circunstancias específicas, la Construcción de la Paz es una estrategia

c. Respeto pleno y la promoción de todos los Derechos Humanos y las libertades fundamentales. d. Compromiso con el arreglo pacífico de los conflictos.

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MARCO TEÓRICO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PAZ DESDE L A S I N S T I T U C I O N E S E D U C AT I VA S D E C A RTA G E N A D E I N D I A S

e. Los esfuerzos para satisfacer las necesidades de desarrollo y protección del medio ambiente de las generaciones presentes y futura. f.

2. Resignificar la propia imagen personal de lo que se es y de lo que se quiere ser, lo cual pasa por visualizar las realidades culturales, étnicas, raciales, religiosas, ideológicas, regionales, de edad y de género.

Respeto y la promoción del derecho al desarrollo.

3. Resignificar las culturas tradicionales (campesina, indígena, negra, mulata, mestiza,..) para establecer un diálogo cultural con otras culturas del país y del mundo.

g. Respeto y el fomento de la igualdad de derechos y oportunidades de mujeres y hombres. h. Respeto y fomento del derecho de todas las personas a la libertad de expresión, opinión e información. i.

4. Respetar el surgimiento de nuevas culturas, especialmente de jóvenes y de movimientos sociales y culturales.

La adhesión a los principios de libertad, justicia, democracia, tolerancia, solidaridad, cooperación, pluralismo, diversidad, cultural diálogo y entendimiento a todos los niveles de la sociedad y entre naciones.

De todo lo anterior se deduce la necesidad y la importancia del enfoque cultural y por tanto, de hablar de una Cultura de Paz, en los términos definidos por las NN.UU en el artículo 1 de la resolución 53/243

Desde esta óptica, se reconoce además en esta misma declaración que la educación a todos los niveles es uno de los medios fundamentales para edificar una cultura de paz. En este contexto expresa la importancia de la educación para la paz.

Del mismo artículo de Restrepo citado anteriormente, se toman ahora los otros cuatro aspectos básicos de la mirada estratégica necesaria para establecer los objetivos de una Educación para la paz, precisamente porque son los que concretarán la generación de una cultura de paz a través de actuaciones concretas de Educación para la Paz.

En síntesis, para lograr cambios en la estructura social y cultural en esta estrategia de Construcción de la Paz, especialmente en una situación de postconflicto o posible fase final de un conflicto, es necesario crear una Cultura de Paz.

1. Inventar, recrear, y potenciar nuevos modos de convivencia (propiciando actividades extraacadémicas, por ejemplo).

Esta necesidad “cultural” ha sido muy bien planteada por Manuel Restrepo, consultor de la oficina en Colombia del Alto Comisionado de las NN.UU para los DD.HH, en su artículo “Educación en Derechos Humanos y Paz” (en el marco de las IV Jornadas de cooperación Iberoamericana sobre Educación para la Paz, de marzo de 2010, editadas en 2011). Restrepo propone que los objetivos de una política de Educación para la Paz, deben tener en cuenta una mirada estratégica dirigida a ocho aspectos básicos, en cuatro de los cuales incide en los aspectos culturales e identitarios:

2. Promover en forma masiva aprendizajes básicos para la convivencia (aprender a no agredir, a comunicarse, a interactuar, a decidir en grupo, a cuidarse mutuamente, a respetar el entorno físico y social y a valorar el saber cultural y académico). 3. Configurar ecosistemas comunicativos, con nuevos modos de aprendizaje, formal e informal, abiertos al arte, la ciencia, la tecnología… 4. Evitar la conformación de espacios marcados por la discriminación, la intolerancia y la desconfianza.

1. Recuperar la identidad cultural, colectiva o comunitaria.

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Bajo estos cuatro aspectos más los otros cuatro expuestos anteriormente por Restrepo, encajan perfectamente los dos objetivos principales del proyecto: la reconciliación civil y la reintegración en la sociedad civil de los que habían quedado fuera de ella. Estos objetivos, como ya se explicó se convierten en prerrequisitos o principios para alcanzar la paz positiva y los demás valores que para las NN.UU definen la Cultura de Paz, cuando se parte de un conflicto armado.

y la reintegración de elementos armados, de víctimas en general y de desplazados y desmovilizados en particular. Sus contenidos deben ser tanto conceptuales (evitando confusiones que justifiquen actitudes violentas, como por ejemplo diferenciar los conceptos de liderazgo y caudillismo, haciendo ver la carga semántica positiva del primero y la negativa del segundo), como procedimentales (aspectos prácticos de manejo de situaciones a través del diseño de casos prácticos, dinámicas, juegos o estrategias) y esencialmente actitudinales (adquisición de los valores, las actitudes, habilidades sociales y comportamientos necesarios en la vida cotidiana).

9. EDUCACIÓN PARA LA PAZ La Educación para la paz, como todo proceso educativo o pedagógico, debe plantearse con los clásicos elementos del currículo educativo: objetivos, contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), metodología de actividades de enseñanza-aprendizaje y Actividades y criterios de evaluación.

La Educación para la Paz, en este caso a través de los talleres propuestos, es la manera más directa y práctica de aplicar en la realidad la creación de una Cultura de Paz, en el marco de la Construcción de la Paz (ver esquema debajo). Es la herramienta más perfecta para crear Cultura de Paz, modificando las estructuras sociales y culturales de la sociedad. La contribución desde lo social y cultural a la Construcción de Paz.

Es un proceso cuyo objetivo principal será conseguir la paz, entendida como vivir en armonía consigo mismo, los demás y el medio ambiente; mediante la recuperación de la confianza, la reconciliación

Tabla 1: CONSTRUCCIÓN DE PAZ: Construcción o Reconstrucción de Estructuras. 1. Estructura social y cultural:

Una de las herramientas para lograrla será la Educación para la Paz

Mediante una Cultura de Paz. 2. Estructuras Políticas 3. Estructuras Policiales-militares 4. Estructuras Económicas

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MARCO TEÓRICO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PAZ DESDE L A S I N S T I T U C I O N E S E D U C AT I VA S D E C A RTA G E N A D E I N D I A S

RESUMEN La investigación en Ciencias sociales siguiendo el paradigma constructivista, va a permitir tener en cuenta el papel del otro. Va a obligar a sentir empatía por el otro y a tomar conciencia que se conoce mediante percepciones y que por tanto ese conocimiento es subjetivo. Sólo entonces se estará preparado para escuchar otros puntos de vista y acercarse a una realidad compleja, como si de un poliedro de muchas caras irregulares se tratara. La realidad no es un objeto que está ahí fuera esperando a ser conocido, porque la realidad que se conoce está a su vez limitada por el conocimiento y por las herramientas, materiales e intelectuales, con las que se conoce. Esto no niega que exista una realidad, no es un relativismo, es ser conscientes de lo limitado del conocimiento y de la necesidad de construirlo entre todos.

sión positiva del conflicto, separando el elemento positivo que tiende a discrepar del negativo que supone hacerlo con violencia. Es necesario desterrar toda forma de violencia y no justificarla pues de hacerlo se corre el riesgo de perpetuarla. Por último, conviene conocer y poner en práctica, desde el hogar al gobierno, pasando por el colegio o el barrio, las vías pacíficas de gestión de conflictos. Todo esto va a permitir crear constructores de Paz. La Educación para la Paz es una herramienta clave pues nadie puede dar lo que no tiene y si se desconoce el significado real y profundo de la paz, si no se sabe de qué se está hablando, difícilmente se podrá contribuir a hacerla posible. Tener una formación básica en estas materias es sólo el principio. Tener las herramientas obliga ahora a usarlas. Permite ser un poco más dueños del destino que antes. Por eso se han presentado aquí una serie de valores que definen qué es Cultura de Paz y la necesidad de cambiar las estructuras sociales y culturales de la violencia.

Es necesario entonces una visión positiva de la paz, una paz que se puede y se debe construir, ni está ahí fuera esperando a ser recogida, ni la van regalar, y mucho menos, es un paquete cerrado. Es una paz procesual, que debe ser enriquecida y cuidada día a día. Igualmente es necesaria una vi-

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CAPÍ TULO III

ESTRATEGIA PEDAGÓGICA DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y LA RECONCILIACIÓN EN CARTAGENA DE INDIAS LA “ESTRATEGIA CARTAGENA”. Nada sería más grato que contribuir a engrandecer el heroico nombre de Cartagena de Indias con esta estrategia pedagógica de educación para la paz y la reintegración, para que pueda ser aplicada a otros barrios tras una primera experiencia piloto y que una vez perfeccionada sea reconocida a nivel nacional como la “Estrategia Cartagena”. Siempre es necesario tener una estrategia para poder llevar a buen término y sobre el terreno un proyecto de manera eficaz y eficiente. En esta línea, una estrategia educativa será el conjunto de actividades diseñadas para la consecución de los objetivos esperados y planteados en un momento y un lugar determinados, para cubrir o paliar las demandas que la hacen necesaria. Desde un enfoque constructivista, se proporcionarán las herramientas intelectuales y teórico-prácticas que medien en la interacción entre los facilitadores y los destinatarios de este proyecto de Educación para la Paz. La Estrategia requiere de dos elementos: un alma y un cuerpo; dicho más claramente, de un Enfoque Pedagógico y una Guía Didáctica. Un facilitador no debe iniciar el ciclo de talleres sin haber asumido el alma del proyecto, los principios básicos, las perspectivas y enfoques que guían la acción. Igual-

E S T R AT E G I A P E DA G Ó G I C A D E E D U C A C I Ó N PA R A L A PA Z Y L A R E C O N C I L I A C I Ó N E N C A RTA G E N A D E I N D I A S

mente no deberá lanzarse a trabajar únicamente provisto de estos conceptos sin tener una guía didáctica definida.

formas de mirar o peor aún, hablando de ellas sólo para resaltar los elementos de discrepancia. En metáfora con la geometría, se entiende la realidad como un cuerpo poliédrico irregular, con distintas caras que lo delimitan y variedad de planos de formas distintas, No obstante, si se quiere aplicar el método científico a las ciencias sociales, es necesario elegir un enfoque y seguirlo de manera coherente.

En función de la delimitación del marco teóricoconceptual realizado y de la elección de un enfoque pedagógico determinado, se definirán los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes), la metodología (estrategias, técnicas, actividades, etc.) así como los criterios y herramientas de evaluación; mientras que, en paralelo, se definen los espacios, las personas y los recursos necesarios. En ese sentido, la Estrategia Pedagógica debe incluir no solo la planificación inicial y la actuación sobre el terreno, sino un análisis de todo el proceso y la exposición de las conclusiones, recomendaciones, sugerencias y aprendizajes obtenidos durante el proceso.

Antecedentes históricos. Aunque muchos creen que la expresión “nacemos sobre hombros de gigantes” es de Newton, fue realmente Bernardo de Chartres quien dijo a principios del S. XII “somos como enanos sobre hombros de gigantes. Podemos ver más, y más lejos que ellos […] porque somos levantados por su gran altura” (Merton, 1990). De aquí se infiere que la idea es reconocer que el conocimiento se basa en el de hombres anteriores y más grandes que los actuales, por mucho que se pretenda la innovación.

ELEMENTOS DE LA ESTRATEGIA: PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA A. EL ENFOQUE PEDAGÓGICO.

Manuel Elkin Patarroyo, el gran científico colombiano, en sus conferencias, tiene la buena costumbre de reconocer “a cada autor, su honor”, cuando discurre continuamente en las aportaciones de otros científicos que le han facilitado su tarea. El constructivismo pedagógico quizá tiene su origen más inmediato en las teorías de Piaget, Ausubel o Vygotsky, pero desde las orígenes de la educación, desde la hoy denostada escolástica, ya hay aportaciones.

La diversidad de enfoques. La realidad social es una realidad poliédrica. Distintos autores la han abordado desde diversas perspectivas; unos haciendo énfasis en los elementos estructurales, otros en su funcionalidad o disfuncionalidad, algunos enfatizando las bases materiales, y por último, hay quienes trabajan en la importancia de las ideas y a su vez, en la de ideas muy distintas. Ciertos estudios han intentado ser más “científicos” usando elementos cuantitativos; otros han sido más cualitativos, estudiando unos, el rol de las clases dominantes y otros centrándose en la emancipación de los más oprimidos. En suma, todos han aportado elementos interesantes.

Como bien recoge Peter Kreeft (Kreeft, 2014. p. 27) “Para la mente medieval el debate era una de las bellas artes, una ciencia muy seria y un entretenimiento fascinante […] ya que los medievales creían al igual que Sócrates, que la dialéctica podía descubrir la verdad”. Los jesuitas, en pleno Renacimiento, también desarrollaron unos planes de estudio “universales” para todos sus colegios, la Ratio Studiorum, de 1599, a su vez basada en la mejor metodología de su época, la de las Univer-

Suele ocurrir que cada autor se presente como el que más se acerca a la verdad y muchas tesis se han escrito sin reconocer la existencia de otras

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sidades de París y Alcalá. En ella se destaca igualmente el debate, el diálogo, como herramienta de conocimiento; no sólo el debate entre los alumnos, sino entre las disciplinas y entre el alumno y el profesor; y además basado en la experiencia, aunque con predominio de la memoria (Gil, 1999).

mente útiles para este proyecto de Educación para la paz.

Pedagogía más Sociología: Educación Social. Se puede trazar un desarrollo de las teorías pedagógicas de manera que conduzcan hasta el actual constructivismo pedagógico. Piaget, con sus estudios de las matemáticas y Saussure desde la lingüística le dieron cuerpo a lo largo del S. XX. Igualmente en el capítulo anterior se mostró su conexión con las teorías sociológicas. Si atendemos a la separación clásica entre ciencias y artes, las ciencias se basan en el conocer y las artes en el actuar. Es más, las ciencias aplicadas lo que hacen es precisamente aplicar de forma directa el conocimiento, mientras que las artes necesitan una adaptación que sólo es posible adquiriendo a la vez unas técnicas específicas.

En síntesis, todo el aprendizaje era construido de esa forma. Los jesuitas fueron el ejemplo más elevado de educación hasta que el Estado decidió hacerse cargo de ella. Comenzó así una crítica, quizá despiadada, al modelo existente, destacando sus defectos y dejando en el olvido sus virtudes. Rousseau aportó la relevancia del alumno en su proceso de aprendizaje, incluso por encima del educador y de las herramientas que median en dicho proceso (materiales, ideológicas, metodológicas y de cualquier tipo). Esta postura ha tendido a equilibrarse (el propio Piaget se lo criticaría siglos después) y hoy se entiende que el proceso educativo debe hacerse en un dialogo fluido con los alumnos. Otras aportaciones podemos tomarlas de Tolstoi, quien destaca la idea de libertad y la salida a la naturaleza. El alumno debe sentirse libre de intervenir, de preguntar, de reorientar hacia temas de su interés siempre que sean de verdadera utilidad. El aprendizaje ya no estará únicamente en las aulas. Los alumnos imprescindiblemente, deben estar en relación con su entorno, lo cual sirve hoy para ponerlos en el escenario de sus barrios y comunidades.

Por ello, el Trabajo Social puede considerarse un arte de la Ciencia Sociológica. El Trabajo Social, con su actuar, va generando a su vez un conocimiento y una ciencia cada vez más propias. Especialmente va a generar métodos de investigación y métodos de intervención. Según los paradigmas y teorías en que se basen, estos métodos van a generar “modelos”. Un modelo es una construcción simplificada de la realidad que parte de la teoría y puede ser comprobado en la práctica. El modelo trata de explicar la realidad y guiar la práctica. El modelo de intervención no se refiere sólo a cómo actuar, sino también define el cuándo, dónde y para qué. En estas circunstancias, ha habido muchos intentos de clasificar los modelos de intervención en Trabajo Social. En esta investigación, se usará la clasificación de Payne (Payne, 1995), que habla de ocho posibles modelos: psicodinámicos, de intervención en crisis y centrados en la tarea, conductistas, de sistemas y ecológicos, socio-psicológicos y de comunicación, humanistas y existenciales, cognitivos, y por último, los radicales y marxistas. Para este proyecto se van a tratar de combinar dos grupos de modelos, el de

Es así como las teorías de la llamada “Escuela Nueva” a finales del S. XIX, de Dewey en EE.UU y anteriormente de Reddie en Inglaterra, donde fundó en 1889 la primera “Escuela Nueva”, impulsaron la práctica de un aprendizaje partiendo siempre del interés del alumno y de lo que ya conocía, aunque el docente debía saber despertar el interés por temas relevantes; partir de una situación-problema (aunque en esto era similar a la “cuestión” que santo Tomás planteaba al inicio de sus “artículos”) o de una situación conflictiva que debía resolver (Carreño, 2000).Todas estas ideas son especial-

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E S T R AT E G I A P E DA G Ó G I C A D E E D U C A C I Ó N PA R A L A PA Z Y L A R E C O N C I L I A C I Ó N E N C A RTA G E N A D E I N D I A S

gestión de crisis y centrado en la tarea y el humanista y existencialista.

las (la mayoría hechas en EE.UU), para darles una versión real del dolor, sufrimiento y miserias de los conflictos armados, hasta Educación para constituirse políticamente como grupo civil pacífico; pasando por formación para crear cooperativas que permitan hacer construcción de paz desde la estructura económica o, como en el caso de este proyecto, formación para la reconciliación y reintegración en una situación de postconflicto. Como puede verse, Educación para la paz es un campo amplísimo que deberá concretarse según el contexto y la demanda social.

La intervención en el Barrio de El Pozón, responde a una situación problemática que ha quedado bien expuesta en el capítulo sobre el contexto. La Alcaldía ha diseñado un Plan de actuación con medidas o tareas concretas a conseguir en el periodo 20132015. Y el enfoque humanista, nos llevará a una actuación centrada en el valor de la persona. Con base en lo anterior, es por lo que se considera conveniente que la intervención se haga inspirándose en dichos modelos, para lo cual los trabajadores sociales deberán revisar la bibliografía al respecto y evaluar, conforme a los resultados obtenidos, si han sido los modelos más útiles para lo que se pretende.

Cabe anotar finalmente que en este estudio, se usan los términos pedagógico y pedagogía por ser los habituales en la literatura sobre la materia y los que dan nombre a las titulaciones oficiales en Pedagogía, aunque se vaya a aplicar y a adaptar para hacer principalmente andragogía.

Además, en este caso, el Trabajo Social que se va a realizar es de Educación Social. La Educación Social puede verse tanto como una especialización del Trabajo Social enfocada a la educación, como una especialización de la Pedagogía enfocada a la intervención social. La Educación Social abarca temas muy distintos y variados, que escapan a la llamada educación formal, tales como dar información a la población de sus derechos y posibilidades (derechos humanos, laborales, educativos, de salud, culturales, etc.), y dar formación y herramientas para la inclusión social, implicando al individuo en el desarrollo de su comunidad y a ésta en la inclusión del individuo. Lo hará planteando, entre otras, actividades de animación sociocultural, de educación ambiental, alfabetización de adultos, intervención con drogodependientes, con ancianos, con mujeres maltratadas, madres adolescentes y, en el caso de este proyecto, de educación para la paz.

Educación según el grado de sistematización. Una buena clasificación de la educación según su grado de sistematización es la que presenta Mónica Torres (Torres, 2009): “La educación formal también conocida como formación reglada, es el proceso de educación integral correlacionado que abarca los niveles educativos y que conlleva una intención deliberada y sistemática que se concretiza en un currículo oficial, aplicado con definidos calendario y horario. Es el aprendizaje ofrecido normalmente por un centro de educación o formación, con carácter estructurado (según objetivos didácticos, duración o soporte) y que concluye con una certificación. La educación no formal es el aprendizaje que se obtiene en las actividades de la vida cotidiana relacionadas con el trabajo, la familia o el ocio. No está estructurado (en objetivos didácticos, duración ni soporte) y normalmente no conduce a una certificación, ha sido creado expresamente para satisfacer determinados objetivos, surge a partir de grupos u organizaciones comunitarias.

A su vez, en Educación para la Paz, dado que es una temática muy amplia, deberá hacerse una selección más precisa de los objetivos y contenidos que mejor se adapten a cada contexto. La temática puede ir desde dar a conocer lo que realmente es un conflicto armado violento a niños que no han conocido nunca ninguno y sólo lo ven por pelícu-

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de estudio, la situación problema. Esta manera de ver va a depender del paradigma, las teorías y los principios que se usan para interpretar la realidad y guiar la actuación.

La educación informal es un proceso de aprendizaje continuo y espontáneo que se realiza fuera del marco de la educación formal y la educación no formal, como hecho social no determinado, de manera no intencional, es decir la interacción del individuo con el ambiente, con la familia, amigos, y todo lo que le rodea”.

La didáctica será la aplicación a la práctica y de forma concreta, de esas teorías para poder conseguir los objetivos propuestos. Así las cosas, este proyecto es un claro ejemplo de educación semiformal.

La educación que reciben los alumnos de una Institución educativa es formal. La educación que recibe un trabajador mientras desempeña su trabajo y le va dando nuevos conocimientos, es no formal; así como las reglas que se aprenden practicando un deporte. La educación cívica que el niño adquiere en su casa o las normas de convivencia que las personas adquieren en su interacción comunitaria, es informal. En cambio, la formación sistematizada y tendente a conseguir algún tipo de certificación pero montada para un momento y lugar determinados, dado que sus características se asemejan más a la de la educación formal aunque sin cumplir todos sus requisitos característicos, convendría denominarla como semiformal.

Principales teorías del enfoque pedagógico. El presente trabajo se sustenta sobre los principios del paradigma interpretativo aplicado a la educación y las teorías constructivista, cognitivista (o cognoscitivista) y la filosofía personalista, A continuación se expone una breve síntesis de estas ideas. Los tres grandes paradigmas de la investigación en Ciencias Sociales que suelen citarse son el positivista, el interpretativo y el crítico. Cada uno de ellos lleva a un sistema de teorías de la enseñanza que respectivamente suelen denominarse como técnico, interpretativo y crítico. Teniendo en cuenta que la cuestión de los paradigmas se presentó en el capítulo del marco conceptual, aquí sólo se expondrán algunos principios pedagógicos del paradigma interpretativo que van a ser aplicados en los talleres:

Este tipo de educación es el caso de muchos cursos de formación en una materia concreta que se montan por periodos cortos de tiempo. Lamentablemente, en ocasiones, dada su corta duración (un mes, una semana) y las prisas con las que se proponen, suelen carecer de planteamientos teóricos serios y se centran directamente en impartir técnicas o conocimientos, sin un análisis previo del por qué y el para qué y desde qué perspectiva; con lo cual es muy difícil, posteriormente, sistematizar los resultados y analizarlos para poder mejorarlos, ya que se han hecho sin la estructura propia de las ciencias sociales. Se obtienen así resultados poco científicos que no permiten saber en qué medida esas experiencias formativas son replicables, adaptables y/o mejorables.

1. Partir de los conocimientos y saberes previos de los estudiantes. 2. Contextualización: El contexto representa la riqueza del proceso de aprendizaje. En el contexto se da la interacción y con él se establece un permanente diálogo. 3. Participación e interacción: Los participantes tendrán una participación activa en su proceso de aprendizaje; debe expresar sus puntos de vista y establecer relaciones positivas y constructivas (lenguaje, formas, respeto…)

En este orden estructural, toda Educación formal o semiformal va a requerir un enfoque pedagógico, y una didáctica. El enfoque pedagógico sería la manera en que vemos o enfocamos el objeto

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E S T R AT E G I A P E DA G Ó G I C A D E E D U C A C I Ó N PA R A L A PA Z Y L A R E C O N C I L I A C I Ó N E N C A RTA G E N A D E I N D I A S

4. Horizontalidad y diálogo: El papel de educador es de orientador del proceso. El dialogo sostenido y con sentido hace parte de este proceso formativo en donde es necesario la escucha activa.

propio del materialismo marxista), pero especialmente las herramientas psicológicas y simbólicas, que corresponden a subjetividades personales o comunitarias. Como señala Briones (2006. p. 152) al referirse a esta aportación de Vygotsky, “Las herramientas materiales le proporcionan al hombre los medios para actuar sobre el ambiente que lo rodea y para modificarlo. Los signos, o herramientas psicológicas, son mediadores simbólicos de nuestra conducta que se orientan hacia el interior de la persona, para autorregularse y señalar qué debe hacerse en ciertas circunstancias sociales”.

5. Flexibilidad: Las metodologías a utilizar serán flexibles y se adaptarán a las condiciones y características de los estudiantes.

Constructivismo pedagógico. Según el documento sobre el constructivismo pedagógico preparado por el profesor Jean Jacques Ducret para la UNESCO, los antecedentes podrían remontarse a las teorías de Giambattista Vico, a principios del S. XVIII, sobre la verdad como resultado del hacer. Sin embargo, los antecedentes teóricos más cercanos, ya en el S. XX, están en las teorías del aprendizaje significativo de David Ausubel y fundamentalmente en el cognoscitivismo de Piaget.

Esta idea de Vygotsky es esencial para entender que en el proceso de enseñanza-aprendizaje constructivista, por mucho que se espere que los alumnos construyan su propio aprendizaje, éste se va a ver muy determinado por las herramientas que se les proporcionen para que puedan construirlo. Y mucho más determinado si, por un mal entendido constructivismo, se decide no proporcionarles instrumentos y referentes teóricos “para que aprendan por sí mismos”.

Según Mario Carretero (1997, p. 21), el constructivismo pedagógico “Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día con día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posesión del constructivismo, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción?, fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con la que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea”.

En ese sentido, Ausubel, aporta la teoría del aprendizaje significativo. “Hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe y si éste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo así” (Ausubel, 1983. pp 36-37). Es decir, tiene que haber una relación sustancial entre lo que se pretende aprender y lo que ya se conoce, sin que sea necesario limitarse “al pie de la letra” a lo que se conoce; evitando igualmente una relación forzada para intentar “meter” en al alumno algo ajeno a él, simplemente porque le interesa a la escuela o al docente. Pero si hay una raíz del constructivismo pedagógico en el paradigma interpretativo, es la Teoría cognitiva de Piaget, a la que se dedicará un destacado aparte.

De otro lado, Vygotsky, aunque no se sitúa en el paradigma interpretativo, sí contribuye con el constructivismo al poner de relieve la mediación que hacen en las interacciones por una parte las herramientas materiales y técnicas (algo muy

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Teoría Cognitiva. Piaget.

Teoría personalista de E. Mounier.

Para Piaget (Briones, 2006. pp. 148-149), la inteligencia tiene dos atributos principales: la organización y la adaptación, sin que eso limite que la inteligencia se manifieste en múltiples campos (las hoy llamadas “Inteligencias múltiples”).

Cuando el objeto de estudio es el proceso de enseñanza-aprendizaje, las teorías expuestas son esenciales. Sin embargo, el objeto de estudio puede serlo también la persona o personas que participan en el proceso. En consecuencia es necesario respaldarse también teóricamente sobre el concepto de persona.

El atributo de “organización” remite a las estructuras o esquemas de conocimiento, lo cual hace que Piaget sea junto con Saussure uno de los dos padres del estructuralismo pedagógico (recordando, como ya dijimos, que Piaget estudió más sobre las matemáticas y Saussure sobre la lingüística). En este contexto, las personas van generando esquemas de aprendizaje o procesos de comprensión, que van interiorizando. Por eso muchos estudiantes que han aprendido usando los esquemas mentales de un profesor, no son capaces de seguir a otro al cambiar de curso; de lo que se deduce la necesidad de que desarrolle sus propios esquemas mentales.

La visión constructivista, en la que el conocimiento es construido por el sujeto en un contexto social, encaja con las teorías humanistas del personalismo comunitario de Emanuel Mounier. Para éste, el concepto de persona se distingue del de individuo por su dimensión comunitaria. La persona cobra pleno sentido al integrarse en una comunidad. Pero dicha integración debe ser plenamente libre, consciente y “personal”. De este modo, la unión de personas que compartan un sistema de valores y perciban la realidad de una manera similar será la manera de crear comunidades. Por eso se hace necesaria una formación integral del alumno y una atención personalizada. Hay que trabajar con los alumnos desde el respeto a su unicidad y para que decidan qué perspectivas y valores van a asumir como propios para que desde ellos puedan integrarse o reintegrarse en una comunidad.

El otro atributo, el de “adaptación”, consta de dos procesos simultáneos: la “asimilación” y la “acomodación”. La primera consiste en asimilar (literalmente hacer similar) los nuevos conocimientos a los esquemas preexistentes. La segunda, la acomodación, supone un proceso de cambio en dichos esquemas de conocimiento, para ir ampliándolos y adaptándolos a una realidad cada vez más compleja e interconectada.

Conceptos fundamentales del pensamiento de Mounier son los de “dignidad personal” y “trascendencia del ser”. Mounier entiende al hombre como un ser dotado de una escala de valores libremente adoptada (que aunque a él se los inspira su formación católica, es consciente que no se limitan a estas religiones), vividos en un compromiso responsable con una comunidad. Mounier es quien advierte de los dos extremos perniciosos de la educación: la “escuela neutra” que deja al alumno sin aportarle las herramientas que ya Vygotsky había argumentado eran necesarias, y la “escuela totalitaria” que pretende imponer una visión oficial de la realidad o unos esquemas de conoci-

La teoría cognitiva se ocupa de explicar los procesos mentales superiores de los individuos sobre cómo se conoce. El conocimiento no está en aprehender una verdad externa al sujeto sino que se crea en el interior del sujeto. La comprensión de la realidad está basada en las percepciones personales y subjetivas de los objetos y de las relaciones entre ellos. Sin embargo, el proceso mental subjetivo no puede desligarse de la interacción social. Por tanto, la visión de la realidad dependerá de las “lentes” que se usen para mirar dicha realidad.

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miento unificados (contrarios al atributo personal de “organización” que proponía Piaget).

2. Anticipa el cambio conceptual que se espera de la construcción activa del nuevo concepto y su repercusión en la estructura mental.

Mounier expone que los tres principios de una educación personalista (Negrín, O. y Vergara, J. 2007. p. 163) son:

3. Confronta las ideas y preconceptos afines del tema de la enseñanza, con el nuevo concepto científico que enseña.

a. Despertar personas capaces de comprometerse con su medio.

4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con otros conceptos de la estructura cognitiva con el fin de ampliar su transferencia.

b. Partir desde la libertad personal pero orientarse a la consecución de un fin. c. El aprendizaje del libre compromiso debe darse por las personas con autoridad sobre el alumno: familia, comunidad espiritual y profesores; y bajo el principio de subsidiariedad.

De acuerdo con Díaz-Barriga (2005), un profesor constructivista debe reunir las siguientes características:

“En las teorías personalistas, la comunicación se manifiesta en el diálogo y en la libertad entre educadores y educandos; la confianza, la aceptación del otro, la responsabilidad, la acogida y la autenticidad, son los criterios que se aplican en la interrelación entre los miembros de la comunidad escolar. Las tareas y los ritmos se adaptan a las aptitudes e intereses de los alumnos en una tarea educativa que persigue el desarrollo integral de la persona humana” (Negrín, O. y Vergara, J. 2007. p. 159). Son muy pertinentes estas últimas palabras sobre el Personalismo porque los mismos ideales que se persiguen en la forma de educar son los que permiten alcanzar paz, reconciliación y reintegración: diálogo, libertad, confianza, aceptación del otro, responsabilidad, acogida y autenticidad.

1. Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos. 2. Es un profesional reflexivo que piensa críticamente en su práctica, toma decisiones y soluciona problemas pertinentes al contexto de su clase. 3. Promueve aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean funcionales para los alumnos. 4. Presta una ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de necesidades o intereses y situaciones en que se involucran los alumnos. 5. Respeta a sus alumnos y a sus opiniones, aunque no las comparta. 6. Establece una buena relación interpersonal con los alumnos basada en valores que intenta enseñar: el respeto, la tolerancia, la empatía, la convivencia, etc.

Algunas recomendaciones para la praxis docente desde el constructivismo pedagógico. Según Ramírez Toledano, la acción constructivista tiene básicamente cuatro características:

7. Evita apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de información, es decir, no caer en la enseñanza verbalista o unidireccional.

1. Se apoya en la estructura conceptual de cada estudiante: parte de las ideas y preconceptos que el estudiante trae sobre el tema de la clase.

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b. Sensibilizar sobre la importancia de la reconciliación y la necesidad de construir paz desde los entornos comunitarios.

B. LA GUÍA DIDÁCTICA. La selección de un enfoque pedagógico determinado condicionará la didáctica concreta que se construye para implementar el tema específico, que en el caso de este proyecto sería la Educación para la Paz, con el objetivo siempre presente de la reconciliación y la reintegración.

c. Brindar herramientas teóricas y prácticas que inviten a estudiantes, docentes, personas en proceso de reintegración, víctimas y otros miembros de la comunidad a emprender iniciativas de paz en sus comunidades. d. Construir colectivamente propuestas de construcción de paz y en especial de reconciliación a nivel comunitario, desde las instituciones educativas y que se proyecten hacia sus comunidades.

Los elementos de toda didáctica son normalmente: 1. Objetivos: principales y secundarios. 2. Contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. 3. Metodología: herramientas, técnicas, actividades,…

2. LOS CONTENIDOS

4. Recursos: materiales, espaciales, humanos y temporales y

Presentados aquí en relación con los cinco módulos del proyecto, serán conceptos, procedimientos y actitudes, que permitan desarrollar las siguientes temáticas:

5. Evaluación: criterios y herramientas.

I.

1. LOS OBJETIVOS

Comunidad: Territorio, actores sociales, recursos comunitarios, demandas o necesidades, dinámica comunitaria, diagnóstico comunitario, Cartografía Social, árbol de problemas, etc.

La programación didáctica se hace en función de los objetivos que se pretenden cubrir con el proceso de enseñanza-aprendizaje. En función de los objetivos hay que plantear los contenidos. Los grandes objetivos generales son propiciar espacios y brindar herramientas de reconciliación y reintegración comunitaria a través de la Educación para la paz en el contexto social del barrio El Pozón; pero eso debe concretarse en una serie de objetivos secundarios:

II. Derechos Humanos: ¿Qué son los Derechos Humanos?, Historia de los DD.HH, Principios de los DD.HH, obligaciones de los Estados frente a los DD.HH, clasificación de los DD.HH, titulares de derechos y portadores de obligaciones, violaciones a los DD.HH, promoción y defensa de los DD.HH y garantes de los DD.HH.

a. Propiciar espacios de integración, articulación comunitaria, aprendizaje y reflexión para la construcción de la paz en instituciones educativas ubicadas en comunidades receptoras de personas en proceso de reintegración y víctimas del conflicto armado.

IV. Conflicto: Tipos de conflictos, diferencias entre violencia y conflicto, abordaje del conflicto, transformación del conflicto, y democracia.

III. Construcción de Paz: Violencia, tipos de Violencia (directa, estructural y cultural), Paz Negativa – Paz Positiva y Cultura de Paz.

V. Reconciliación: Elementos de la reconciliación, valores asociados a la reconciliación,

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E S T R AT E G I A P E DA G Ó G I C A D E E D U C A C I Ó N PA R A L A PA Z Y L A R E C O N C I L I A C I Ó N E N C A RTA G E N A D E I N D I A S

perdón y reconciliación, reconciliación en los procesos de paz.

4. LOS RECURSOS Los recursos necesarios para desarrollar el curso se pueden organizar en cuatro categorías: materiales, espaciales, humanos y temporales.

3. LA METODOLOGÍA. La metodología, es decir, las herramientas y técnicas concretas (distribución del aula, de los tiempos, de los grupos de alumnos, las actividades concretas a desarrollar, etc.), se explican de forma específica en cada módulo. Sin embargo, con carácter general, las seis características metodológicas que se consideran propias de este proyecto son las siguientes:

a. Recursos materiales:

a. Metodología con una perspectiva holística, que va desde lo local a lo nacional y desde el origen del conflicto a su resolución mediante la reintegración y la inclusión. Es decir, que combina las variables diatópicas con las diacrónicas, lo espacial y lo temporal. b. Combina la pedagogía clásica con la andragogía para adaptarse a las distintas edades.

Cartilla Guía para facilitadores, Presentaciones PowerPoint elaboradas por el facilitador en base a los contenidos y orientaciones propuestas en la cartilla guía para facilitadores y elementos necesarios para su proyección (computador, proyector y parlantes).

--

Para facilitadores y alumnos: Pliegos de papel periódico, pliegos de papeles de colores, pliegos de foami, hojas de papel blanco tamaño carta, marcadores de colores, témperas de colores, pinceles de diferentes tamaños, lápices de colores, tijeras, goma, periódicos y revistas para hacer recortes, cinta de enmascarar, globos y alfileres.

b. Recursos espaciales:

c. Adaptativa y contextualizada. Más centrada en dar respuestas a situaciones que en aplicar todos los contenidos programados de antemano.

--

d. Basada en preguntas coherentes, bien pensadas, que obliguen a los participantes a indagar dentro de sí mismos hasta obtener respuestas que les resulten útiles.

Un salón cerrado con capacidad para 30 personas. Debe contar con una pared para proyectar las presentaciones y con mesas y sillas que se puedan acomodar de diferentes formas para realizar las actividades propuestas en cada taller.

c. Recursos humanos:

e. Inclusiva y dinámica. Que incluya sobre la marcha y con agilidad las aportaciones de los participantes en el desarrollo del proyecto. f.

--

Coherente. Con conexión entre los módulos, de manera que tengan una lógica interna y una secuenciación lógica para que uno sirva de base al siguiente. Igualmente la coherencia debe darse entre el marco conceptual y el enfoque pedagógico, para lo cual en ambos casos se sigue el paradigma constructivista.

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--

Dos facilitadores. Mientras un facilitador lidera las actividades programadas para cada taller, el segundo brinda apoyo logístico. Éstos pueden ser docentes, estudiantes de bachillerato, padres de familia o miembros de la comunidad, preferiblemente que hayan participado anteriormente en el ciclo de talleres. Serán los encargados de preparar los talleres en base a las orientaciones que brinda la cartilla.

--

Su preparación como facilitadores implica que deben estudiar y entender los tres elementos previos: los referentes del contexto,

--

los referentes conceptuales y el enfoque pedagógico; todos ellos presentados en el módulo introductorio de la cartilla, y con base en ellos, planear las actividades sugeridas en cada módulo. Como parte de su proceso de preparación se sugiere que elaboren presentaciones sobre cada módulo que puedan ser proyectadas en los talleres y sirvan para orientar a los participantes.

puede servir para evaluar este aspecto. Lo ideal es que se planteen reflexiones verbales o escritas sobre cuestiones-guías propuestas por el facilitador y siempre abiertas a escuchar iniciativas y sugerencias.

Quince participantes. Los talleres han sido diseñados para grupos de 15 personas, incluidos docentes, estudiantes y miembros de la comunidad donde se ubica la institución educativa. Se considera sumamente importante la participación de personas en proceso de reintegración, de víctimas del conflicto armado, así como de padres de familia, todos estos miembros de la comunidad.

„„ ¿Qué tan pertinente e importante fue lo trabajado?

Por ejemplo: „„ ¿Qué hicimos hoy?

„„ ¿Qué tipo de aportes dejó? Aprendizajes, iniciativas, etc. „„ ¿Qué aspectos son susceptibles de mejorar? Debe crearse un clima de confianza y sinceridad en el que los participantes expresen si realmente les ha parecido útil el taller y cómo creen que pueden darle una aplicación práctica. No olvidar que se busca dar un servicio de calidad a los que más lo necesitan.

d. Recursos temporales necesarios: El ciclo está compuesto por 5 talleres, a través de los que se desarrollarán los 5 módulos que se presentan en lo que resta de la cartilla. Cada taller tendrá una intensidad de 4 horas. El ciclo completo tiene una duración de 20 horas.

Una buena evaluación debe permitir identificar tanto los aspectos más positivos y los logros, como las debilidades del proyecto, porque precisamente esas son las que más van a enseñar y a permitir mejorarlo; de forma que al final, tras un análisis sistematizado de todos los resultados, se saquen conclusiones justas y útiles que permitan la replicabilidad mejorada del proyecto.

Se debe desarrollar un módulo por día en el orden en que se presentan en la cartilla, sin embargo esto puede variar. Para garantizar la continuidad en el proceso formativo el tiempo entre un taller y otro no debe exceder a siete días. Los horarios y días concretos para la realización de los talleres deben ser definidos con quienes van a participar en ellos, como una medida para garantizar una buena asistencia y dinámica y ser presentados como la temporalización del curso.

Un seguimiento o evaluación posterior, a los seis meses o un año (o ambos), con entrevistas a los participantes, permitirá comprobar el verdadero alcance que hayan podido tener estos módulos en modificar y mejorar la inclusión social, la reconciliación y la reintegración pretendidas.

5. LA EVALUACIÓN.

Además de los contenidos de cada taller, se propone la siguiente adaptación de la MATRIZ DE INDICADORES DE CONVIVENCIA (MIC) de la UNESCO, a la realidad de El Pozón, para comprobar hasta qué punto se ha logrado re-integración, re-conciliación y con-vivencia (destacamos los prefijos intencionadamente) a medio o largo plazo.

Los criterios y métodos de evaluación de cada taller aparecen expuestos al final de cada módulo. No es meramente comprobar que recuerdan lo trabajado durante las cuatro horas del módulo. Un breve resumen verbal hecho por ellos mismos

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E S T R AT E G I A P E DA G Ó G I C A D E E D U C A C I Ó N PA R A L A PA Z Y L A R E C O N C I L I A C I Ó N E N C A RTA G E N A D E I N D I A S

Tabla 2: MATRIZ DE INDICADORES DE CONVIVENCIA (MIC) de la UNESCO INSTITUCIÓN EDUCATIVA

ESPACIO SOCIO –COMUNITARIO O BARRIO.

¿Comparten los alumLiderazgo personal nos los objetivos del y participación en el taller? ¿Se sienten proyecto comprometidos con su aprovechamiento?

¿Está la comunidad educativa involucrada en los talleres? ¿Conoce y valora su existencia? ¿Se interesan por la evolución de los participantes?

¿Contribuye el entorno a los objetivos del taller? ¿Contribuye el taller a la mejora del entorno social?

¿Han podido acceder a herramientas que Clima de las relacio- mejoren el clima sociones socio-afectivas afectivo? ¿Se han dado y éticas los apoyos necesarios? ¿Han sido receptivos a éstas?

¿Se trabaja de forma colegiada para desarrollar las competencias socio-afectivas y éticas? ¿Participan todos, por acciones o palabras en la construcción de este clima y su aprendizaje?

¿Existen vínculos con líderes de la comunidad para que esta construcción se mantenga y se valore fuera de la institución educativa? ¿Se mantienen estos aprendizajes fuera de la institución educativa?

¿Se da una co-construcción y/o adaptación a sus circunstancias de las normas de Gestión curricular: convivencia y disciDesarrollo de las plina básicas? ¿Se pocompetencias nen en práctica las técnicas de resolución pacífica de conflictos aprendidas?

¿Se está dando apoyo y formación a la comunidad educativa para que se conozcan y respeten las normas de convivencia, como reflejo de los valores que les dan sentido? ¿Utiliza la comunidad educativa las técnicas de resolución pacífica de conflictos?

¿Se han creado sinergias o alianzas con otros grupos, asociaciones o entidades involucrados en la mejora de las condiciones de vida en el entorno social en torno a normas básicas de convivencia vecinal? ¿Se ha interesado el proyecto por conocer el entorno social y familiar de los participantes y en darse a conocer?

TALLER-AULA

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CAPÍ TULO IV

LA PUESTA EN PRÁCTICA DE LA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA Y SUS PRINCIPALES RESULTADOS1

E

l presente capítulo corresponde de manera específica a la sistematización de la experiencia, entendiendo que la sistematización constituye un proceso de generación de conocimiento a partir de la práctica (Barnechea, González y Morgan, 1994; Ghiso, 2001; Jara, 1994).

En este caso, se trató de sistematizar la práctica desarrollada durante el proceso de implementación de la Estrategia Pedagógica. Tal como lo plantean Barnechea, González y Morgan (1994) la práctica es “una actividad intencionada, que se sustenta en un conocimiento previo y que se plantea lograr objetivos de transformación” (p. 2), y es eso lo que se realizó durante el proceso. Ahora bien, los mismos autores sostienen que el conocimiento generado por la sistematización de experiencias es un conocimiento práctico, y esa es precisamente la intencionalidad de este texto, ofrecer referentes de conocimiento que puedan orientar la práctica misma de las estrategias pedagógicas a la construcción de paz. Ghiso (1991) entiende la sistematización como un proceso dirigido a la recuperación, tematización y apropiación de una práctica formativa determinada, que al relacionar sistémica e históricamente sus componentes teórico-prácticos, posibilita a los sujetos comprender y explicar los contextos, sentido, 1 Ver Tabla No. 1

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fundamentos, lógicas y aspectos problemáticos que presenta la experiencia. La finalidad de este proceso es a su juicio transformar y cualificar la comprensión, experimentación y expresión de las propuestas educativas de carácter comunitario.

trucción de paz proyectados a la comunidad desde las aulas. De acuerdo con la estrategia, en las tres instituciones educativas se desarrolló un ciclo de talleres para abordar las temáticas propuestas en los 5 módulos: Comunidad, Derechos Humanos, Transformación de Conflictos, Construcción de Paz y Reconciliación. En dos de las instituciones se escogieron a su vez, dos días de la semana en jornada diurna para desarrollar 5 talleres de 4 horas cada uno, este fue el caso de la IE Nuestro Esfuerzo y la IE Catorce de Febrero; en la IE Luis Carlos Galán Sarmiento se destinaron para la realización de los talleres seis noches casi consecutivas, teniendo en cuenta que los invitados a participar de los talleres eran en su mayoría docentes y estudiantes de la jornada nocturna, que en esta IE tiene un horario de 6:00 pm a 9:00 pm.

Desde esta concepción, para la presente sistematización se propuso un enfoque Dialógico e Interactivo (Guiso, 1998) el cual entiende precisamente las experiencias como espacios de interacción, comunicación y relación que se pueden interpretar desde el lenguaje y las relaciones contextualizadas. Los conocimientos se construyen entonces a partir de referentes externos e internos que permiten tematizar problemas que se dan en las prácticas sociales. Desde esta perspectiva, se entiende entonces que la experiencia sistematizada es la estrategia pedagógica propuesta en el capítulo anterior, la cual fue implementada entre el 21 de abril y el 21 de julio de 2015 en tres de las Instituciones Educativas del Distrito de Cartagena: IE Nuestro Esfuerzo, IE Catorce de Febrero e IE Luis Carlos Galán Sarmiento; entidades que fueron seleccionadas como escenario piloto para validar la estrategia, por ser instituciones educativas de Cartagena en las que adelantan sus estudios personas en proceso de reintegración social, y a la vez por estar ubicadas en tres sectores diferentes de El Pozón, uno de los barrios priorizados por la Alcaldía de Cartagena de Indias, pero sobre todo por el interés que manifestaron sus directivos en impulsar procesos de cons-

En general, en los 16 talleres participaron 79 miembros de la comunidad educativa, entre ellos 22 docentes o directivos, 33 estudiantes, 14 personas en proceso de reintegración y 8 padres de familia o líderes comunitarios, para un total de 48% hombres y 52% mujeres. En las tres IE se conformaron grupos de entre 15 y 20 personas, sin embargo hubo talleres en los que participaron hasta 30 individuos. Eran grupos heterogéneos, compuestos por estudiantes de primaria o bachillerato, técnicos y profesionales. La edad promedio de los participantes era de 29 años, No obstante, se registró una asistencia con edades que oscilaban entre los 13 y los 57 años.

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Tabla 3: Número de participantes en el ciclo de talleres “Pedagogía para la Construcción de Paz” Participantes

Institución Educativa Luis Carlos Galán Sarmiento

Institución Educativa Institución Educativa Nuestro Esfuerzo Catorce de Febrero

Total

Personas en Proceso de Reintegración

5

5

4

14

Docentes

11

6

5

22

Estudiantes

22

5

6

33

Miembros de la comunidad

6

3

1

8

44

19

16

77

Fuente: Elaboración propia

Dos trabajadoras sociales vinculadas al Observatorio del Caribe Colombiano cumplieron el rol de facilitadoras en los talleres. Ellas fueron las encargadas de liderar las actividades propuestas para avanzar en los contenidos de cada módulo. Se apoyaron logísticamente en un asistente de campo del Observatorio del Caribe Colombiano y en un coordinador de proyecto designado en cada Institución Educativa. De igual manera, el psicólogo de la IE Nuestro Esfuerzo lideró el proceso, en la IE Luis Carlos Galán Sarmiento lo hizo el Coordinador de la jornada nocturna, mientras que en IE Catorce de Febrero estuvo a cargo del Coordinador de Convivencia.

La intención y el compromiso de los participantes de seguir trabajando por la paz desde su IE y hacia la comunidad se plasmó en la constitución de comités de Construcción de Paz en cada uno de estos entes educativos con objetivos, miembros y proyectos específicos para impulsar en el segundo semestre de 2015. El proceso de sistematización de la estrategia Pedagogía para la Construcción de Paz, inició desde el momento en que se concertó entre las instituciones (Secretaría de Interior y Convivencia Ciudadana, Observatorio del Caribe Colombiano y Agencia Colombiana para la Reintegración); era uno de los objetivos a lograr a través del proyecto. Este proceso continuó mientras se diseñaba la estrategia pedagógica, se estructuraban los contenidos, se coordinaba la logística y se desarrollaban los talleres.

Los talleres se desarrollaron con la participación, constante, activa y propositiva de docentes, directivos, estudiantes, personas en proceso de reintegración y otros miembros de la comunidad educativa y a través de actividades grupales. Esta participación, así como la apropiación de conceptos alcanzada por los participantes sirvieron para enmarcar las propuestas de construcción de paz que ya se pensaban desde las instituciones y para idear nuevas estrategias en este mismo sentido.

La sistematización de la implementación de la estrategia se propuso identificar y aportar nuevos conocimientos y lecciones aprendidas, identificar desafíos frente al proceso de construcción de paz territorial y facilitar la replicabilidad de la estrate-

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gia. La idea fue que la sistematización permitiera diseñar y generar una herramienta que reflejara la metodología implementada para la puesta en marcha de la estrategia, sus resultados, las experiencias de los actores participantes, así como aprendizajes y retos enfrentados en el desarrollo de la estrategia planteada, de forma que fuera posible trascender de los niveles micro (o particulares) en los cuales fue aplicada la experiencia, a niveles macro, mediante la difusión de resultados a amplios sectores vinculados a la problemática.

Posterior: una reflexión básica, un poco más analítica, sobre lo sucedido en la actividad. Se buscaba una reflexión orientada por las preguntas de investigación, pero contrastada con los elementos conceptuales que guiaron el proyecto y que se encuentran definidos en el segundo capítulo que presenta el marco conceptual. Adicionalmente los diarios de campo recogieron los ejercicios finales de cada taller. En ellos se realizaba una evaluación de la actividad por parte de quienes participaron en ella. La idea era que en diez minutos se daba la palabra a quienes participaron para que conversaran sobre las siguientes preguntas: - ¿Qué hicimos hoy?, ¿Qué tan pertinente e importante fue para quienes participaron?, ¿Qué tipo de aportes dejó -aprendizajes, iniciativas, etc.-? y ¿Qué aspectos son susceptibles de mejorar?

En tal sentido, la propuesta metodológica para la sistematización constó de cinco momentos:

1. Diseño de la estrategia metodológica de la sistematización de acuerdo con el diseño de la estrategia pedagógica. Se realizó un taller conjunto con el equipo del proyecto, de tal forma que se pudiera caracterizar cada uno de los momentos y actividades de la estrategia pedagógica, para establecer la mejor manera de articular los procesos. En este ejercicio fueron afinadas las preguntas que orientaron el proceso de sistematización.

A todo lo anterior se anexó la información utilizada y generada durante la actividad, esto es, materiales pedagógicos, productos de las actividades, fotografías o videos de registro de la actividad.

3. Organización y análisis conjunto de la información, involucrando al equipo de la estratégica pedagógica.

2. Recolección de la información in situ para la sistematización.

La información recolectada en los diarios de campo se dispuso en 6 matrices. Cada matriz se diseñó para organizar los datos relacionados con cada pregunta orientadora de la sistematización. Esta organización facilitó el análisis de la información, para la presentación de los resultados de la implementación de la estrategia, así como las recomendaciones para posteriores aplicaciones.

Para la recolección de la información in situ fue necesario el diligenciamiento de diarios de campo por parte de la persona que ejecutaba cada actividad. Este recogía datos en tres momentos: Previo: todo lo que había sido programado para la actividad, a manera de síntesis, esto es, participantes, objetivos, actividades centrales.

4. Redacción final de los resultados de la sistematización.

Inmediatamente posterior: la apreciación inmediata sobre lo ocurrido durante la actividad, esto es, una descripción detallada de cada actividad para lo cual fue importante tener en cuenta la información que podía aportar para dar respuesta a cada una de las preguntas de sistematización.

Finalizado el momento de organización y análisis de la información, se procedió a la redacción de los capítulos finales del libro, que contienen los resul-

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tados del proceso de sistematización y las recomendaciones.

1. CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO DE CONCERTACIÓN Y NEGOCIACIÓN CON LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y LOS PARTICIPANTES PARA LA APROPIACIÓN DEL PROYECTO

Para la sistematización del proyecto Pedagogía para la Construcción de Paz, se propusieron cinco preguntas que orientaron la construcción de los aprendizajes sobre la experiencia, así como la identificación de los principales resultados, vistos no solo desde la perspectiva de la población participante, sino desde las personas que tuvieron a cargo la implementación del proceso.

Concertación interinstitucional La negociación y la concertación fueron dos procesos inherentes al proyecto a lo largo de toda su gestión, desde los primeros acuerdos establecidos entre la Secretaría de Interior y Convivencia Ciudadana – SICC- y el Observatorio de Caribe Colombiano, pasando por los debates internos del equipo interdisciplinario constituido para su diseño, ejecución y sistematización, incluyendo por supuesto los diálogos con los actores de la comunidad del barrio El Pozón y de las instituciones educativas para definir compromisos, así como el diálogo desarrollado en el seno de cada una de las sesiones de los talleres.

Las preguntas formuladas fueron las siguientes: 1. ¿De qué forma se desarrolla el proceso de negociación con las instituciones educativas y los participantes para la apropiación del proyecto? 2. ¿Cómo se asumen desde las prácticas de la institución educativa el conflicto y su trámite? 3. ¿Cuáles fueron las características del proceso metodológico implementado?

En cuanto a la concertación del proyecto entre instituciones, se destaca que si bien la invitación nace de la SICC hacia el Observatorio, la misma es un escenario de confluencia de intereses, en tanto hay un acuerdo en la importancia de generar modelos de intervención que orienten acciones posibles en las comunidades receptoras de desmovilizados, a partir de estrategias pedagógicas de construcción de paz.

4. ¿Qué tipo de transformaciones se van haciendo visibles durante el proceso, tanto desde la perspectiva de los participantes como de sus orientadores? 5. ¿Qué recomendaciones se harían en materia de procesos institucionales de reconciliación y construcción de paz? A continuación se presentan los resultados obtenidos en respuesta a cada uno de estos interrogantes, los cuales se configuraron a partir de los diarios de campo de cada actividad realizada, incluyendo reuniones de planeación y de coordinación de los equipos institucionales, actividades de concertación con actores comunitarios e instituciones educativas, así como de cada una de las sesiones de los talleres realizados. Así mismo, dentro de la información incluida en los diarios de campo, se destacaron las actividades de evaluación realizadas con la población participante al finalizar cada uno de los talleres.

Más allá de las concertaciones básicas sobre aspectos generales del proyecto, tales como la conformación del equipo de trabajo y las condiciones logísticas de seguridad para el trabajo de campo, entre otras, los principales temas de negociación giraron alrededor de los productos finales del proyecto en cuanto a cobertura poblacional y las transformaciones esperadas. Efectivamente, la SICC, dado su interés en la eficiencia de los recursos invertidos, tenía mayores expectativas en cuanto a la vinculación de un mayor número de personas en proceso de reintegración, así como

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en la medición de resultados e impacto de la experiencia.

de los talleres. En estas circunstancias, fue tangible la tensión entre ideas creativas e innovadoras para el éxito del proyecto y las posibilidades restringidas del tiempo de intervención.

El Observatorio, por su parte tenía una perspectiva más mesurada, pues desde una visión técnica, se consideraba que por el monto de los recursos invertidos y por el tiempo de duración de la experiencia era más viable concentrar los esfuerzos en menos personas, entendiendo a su vez que en una intervención con el número de talleres propuestos, no siendo posible prever un impacto significativo, solamente era viable establecer unos cambios percibidos bien fuese por las personas que orientaban el proceso o por los participantes.

Fue así como los ejercicios de concertación propiciaron ajustes sobre la marcha, los cuales permitieron por un lado, redefinir el rol y los aportes de cada uno de los integrantes del equipo y ampliar sus competencias para el desarrollo de los procesos de formación y de sistematización; y por el otro, fortalecer la fundamentación conceptual y metodológica del proyecto, las preguntas orientadoras de la sistematización y la forma tanto de recoger, como de analizar la información para ella, así como el diseño de los materiales pedagógicos. Uno de los mayores resultados de este proceso es el presente documento.

Otro punto clave de concertación tuvo que ver con la profundidad de los contenidos de los módulos, pues mientras la SICC de Cartagena tenía expectativas en la creación de unas cartillas con énfasis en la oferta de la fundamentación teórica y conceptual, la concepción del Observatorio apuntaba al desarrollo de unos materiales con una orientación más didáctica e información básica. Para mediar este aspecto se decidió finalmente incluir un Módulo Introductorio, con los referentes contextuales, conceptuales, el enfoque pedagógico y la didáctica de los talleres. Así mismo se estableció que las cartillas se diseñaran para el facilitador y no para el participante del taller, ya que con el nuevo nivel de profundidad en los temas, el Observatorio consideró que no sería una guía de fácil manejo para el participante, lo cual se evidenció en el desarrollo de los talleres.

Concertación en el barrio Aunque parezcan muy básicos los aspectos concertados en el barrio, se considera que el proceso de concertación comunitaria fue uno de los aspectos más estratégicos. La conversación con líderes y otros actores permitió que se presentara el proyecto a la comunidad. Estos líderes a su vez expresaron sus inquietudes en relación con los propósitos y desarrollo del mismo, también solicitaron se escucharan sus sugerencias en materia de cuáles de las IE del barrio El Pozón serían las más estratégicas para la propia comunidad. En particular, y a manera de ejemplo, se pueden citar contribuciones específicas de la concertación comunitaria tales como: la posibilidad de utilizar espacios alternos a las IE para el desarrollo de los talleres, como sucedió con la Casa de la Cultura, la sustitución de una IE ante la eventualidad de no participación en el proceso, la consecución del acompañamiento policivo cuando fue necesario y por último y no menos importante, la convocatoria a los integrantes de las JAC.

Dentro de este proceso, la ACR tuvo un rol importante, facilitando consensos, dando sugerencias, en gran medida por el conocimiento que posee sobre la población en proceso de reintegración.

Concertación al interior del Equipo del proyecto Uno de los retos más importantes que se le presentó al equipo y que requirió negociación fue articular los subprocesos del proyecto, por ejemplo sistematización y estructuración de contenidos

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La primera negociación que se dio con las IE fue para lograr su vinculación en el proyecto. De ahí en adelante la negociación se centró en los aspectos logísticos de los talleres, el proceso de selección de beneficiarios del proyecto y la forma como se daría continuidad a las dinámicas en el futuro. Sin embargo, la forma de participación de las IE no fue homogénea, en razón a que uno de los rectores declinó participar, después de expresar un compromiso desde el principio.

potencial de acuerdo con las temáticas a tratar, superar los problemas de cronograma generados por inconvenientes externos como por ejemplo, un paro de docentes, redefinir el grupo de participantes para lograr la cobertura deseada, el ajuste de horario de los talleres para acomodarse a las dinámicas de los participantes y lograr una mayor intervención de estos. También fueron manifiestas algunas limitaciones, entre ellas, la precaria relación de las IE con los actores comunitarios, razón por la cual su rol no fue tan determinante en este aspecto.

Este ejercicio de diálogo y concertación permitió identificar los profesores y estudiantes con mayor

Escenarios de concertación en cada uno de los talleres

Concertación con las IE

Tabla 4: Ciclo de talleres “Pedagogía para la Construcción de Paz”



TALLERES

CONTENIDOS

Taller 1

Módulo I – Comunidad

Taller 2

Módulo II – Derechos Humanos

Taller 3

Módulo III – Construcción de Paz

Taller 4

Módulo IV – Transformación de Conflictos

Taller 5

Módulo V – Reconciliación

Fuente: Elaboración propia

Más allá de las concertaciones logísticas sobre tiempos y espacios para las actividades, el primer taller, que versó en torno al tema de la comunidad, constituyó el primer espacio de relacionamiento y fue una fuente de aprendizaje para el desarrollo de los demás talleres. De hecho, allí se encontraron los límites que se presentan para el ejercicio de construcción conceptual cuando se comenzaba desde la oferta o presentación de las nociones o conceptos por partes de las facilitadoras y no desde la pregunta por los propios conceptos. La re-

flexión sobre este tipo de limitaciones presentes en el primer ejercicio permitió afirmar el trabajo a partir de la pregunta en las siguientes sesiones de taller. Así mismo fue clave identificar a los participantes que no sabían leer y escribir a quienes se les proporcionó apoyo de las facilitadoras a fin de que dictaran lo que querían plasmar en el papel de tal manera que se fueron acordando actividades diferentes a la escritura para que fueran haciendo sus aportes.

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En este contexto, la cartografía social y otros ejercicios, permitieron el diálogo y la construcción colectiva sobre las distintas formas de representarse y reconocerse como comunidad, así como la identificación de sus situaciones y problemáticas comunes. Sin embargo, también se dieron espacios para disensos, cuando un sector de los participantes expresó que el ejercicio de la «justicia por cuenta propia» es legítimo en tanto existe un vacío de autoridad por parte del Estado, mientras que otro grupo consideró que el reto está precisamente en trabajar de manera conjunta para fortalecer el sistema judicial. En casos como este, el reconocer que se tienen posiciones distintas en relación con una temática específica también es una forma de concertación y acuerdo.

los distintos actores. Finalmente, las reflexiones y conversaciones, hicieron posible que estudiantes y docentes mostraran comprensión y solidaridad frente a la situación de los desmovilizados, aunque reconocieron que es difícil volver a confiar. En los talleres cuarto y quinto sobre la transformación del conflicto y la reconciliación hubo mayor participación e interacción. Se abordaron conflictos específicos propios de la dinámica de las IE y de las familias, tales como el uso y exigencia de los uniformes, el rol y actitud que ejerce el celador de una de las IE frente a la comunidad estudiantil y viceversa, la manera como los padres se relacionan y reprenden a sus hijos, entre otras. Aquí fue manifiesta la importancia de la integración de diferentes actores entre los participantes, pues permitió que muchos de sus conflictos inherentes a su relacionamiento en la vida cotidiana tuviesen lugar en las sesiones de taller. Por último, se conformaron los Comités de Construcción de Paz.

El segundo taller fue un escenario de descubrimiento colectivo de los Derechos Humanos y sus características, pese a que no generó tantos debates como el primero, en él aparecieron más concertaciones de tipo logístico como los horarios de las sesiones, las formas de garantizar la participación durante todo el tiempo programado y de vincular a otros actores de la comunidad.

2. ¿CÓMO SE ASUMEN DESDE LAS PRÁCTICAS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Y DE LA COMUNIDAD EL CONFLICTO Y SU TRÁMITE?2

En el tercer taller, se disertó sobre Construcción de Paz y se inició desde la pregunta generadora para identificar los distintos tipos de violencia. Aunque se evidenció la cooperación entre diferentes grupos de trabajo, los participantes confundieron la violencia estructural con la cultural. Sin embargo, se mostraron sensibles frente al tema, sobre todo en su barrio y expusieron casos. Aquí la negociación se fue dando en la conversación, en los argumentos que se esgrimieron. La población desmovilizada expresó la necesidad que la sociedad les brinde oportunidades como el empleo; señalaron cómo han ido cambiando en el proceso de reinserción en el cual han tenido distintos niveles de acompañamiento, incluyendo el sicológico. Los profesores por su parte hablaron del reto que este proceso ha significado para ellos y del tacto que implica manejar en la escuela los conflictos que se pueden presentar por las susceptibilidades de

El desarrollo del primer taller relacionado con la comunidad, mostró que el conflicto es asumido como la existencia de violencia. Entre las principales problemáticas relacionas con el conflicto en la comunidad, los participantes hicieron alusión al fenómeno de las pandillas, la inseguridad y los pleitos entre vecinos. Al hablar del trámite de estos conflictos expresaron que se hace a través de la violencia, bien sea reprimiendo al otro o eliminándolo. Consideran que algunas alternativas para cambiar este tipo de expresiones de violencia estarían en una mayor presencia del Estado, a través de programas sociales, así como en la constitución de las familias y las escuelas como entornos protectores. 2 Ver tabla No. 2

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El segundo taller permitió que los participantes asociaran el conflicto con los Derechos Humanos, las propuestas de acción enfatizaron de manera exclusiva distintas formas de intervención estatal, como por ejemplo: “Que el gobierno vincule a los desmovilizados a trabajar con los jóvenes en riesgo (Pandillas)», tal como lo sugirieron en algún momento funcionarios de ACR, o “Que el Estado facilite la seguridad para evitar que los niños y niñas no accedan a la institución educativa por miedo al pandillismo”.

Durante los ejercicios de análisis sobre el contexto del barrio, los participantes identificaron expresiones desencadenantes de conflictos sociales, en opinión de ellos, las más puntuales son los expendios de drogas alucinógenas, hurtos, etc., los cuales consideran no son abordados adecuadamente por temor y por la situación misma del sistema que es permisivo frente a toda esta problemática. Otro aspecto fundamental que se abordó fue el tema de la reconciliación, desarrollado en el quinto taller. Se observó que los participantes tenían claro el concepto, ilustrándolo con ejemplos de procesos efectuados en el barrio: “por medio de los jóvenes y de la ACR cogíamos a los jóvenes del -20 de enero- para que no estuvieran en las pandillas, hacíamos actividad con ellos, la ACR nos apoyó y los jóvenes hacían sandalias esto sirvió, pero no siguió”. Se destacó también la conformación del comité “Constructores de paz”, cuyo objetivo permanente es hacer replica de los talleres realizados, inicialmente en cada una de las instituciones educativas y después con la comunidad, involucrando a los líderes presentes en el sector.

Seguidamente, en el tema de “Construcción de Paz”, desarrollado en el tercer taller, los participantes reconocieron diferencias entre violencia y conflicto. Se identificaron algunas formas problemáticas de dilucidar el conflicto entre estudiantes, mediante agresiones físicas y verbales o la utilización de apodos entre ellos, para ridiculizar. También se analizaron casos de discriminación entre los educandos por el color de piel o el tipo de cabello, mediante el uso de expresiones como “ven acá negra, piojosa”, según decir de los actores. En este punto también reconocieron acciones más cercanas a su contexto, orientadas a la integración entre los jóvenes de los diferentes sectores, actividad que los involucra de manera directa, tales como la «utilización de los espacios deportivos y eventos en la casa cultural para que no se subutilice el espacio”, igualmente, actividades que permitan «ir rompiendo con las líneas imaginarias».

3. CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO METODOLÓGICO QUE LO HACEN ESPECIAL3 Un primer elemento transversal a toda la intervención fue la perspectiva de análisis sobre el conflicto, su trámite y la inclusión, desde el contexto local, regional y nacional. En la propuesta que presentó el Observatorio al SICC, se incluyó el contexto como uno de los ejes temáticos, pero se habló de un contexto nacional, regional y local. Al iniciar el proceso de estructuración de los módulos se decidió que era más importante iniciar el análisis desde el contexto de la escuela, en segundo lugar el barrio, y por esta vía, aludir temas de ciudad y de carácter nacional. El énfasis sería en la escuela y el barrio, ya que es ahí donde se desarrolla el conflicto para los participantes. Luego en el avan-

Las memorias del cuarto taller sobre “Transformación de Conflictos” permitieron ver que los participantes reconocían el conflicto como: «inherente al ser humano, es decir que siempre se presenta» “vimos que el conflicto está en todos los espacios, como la familia». De otra parte, también se expresaron elementos nuevos relacionados con una posible gestión: “hemos visto que se puede solucionar toda clase de conflicto». De aquí se infiere que comenzaron a “verlo positivamente”.

3 Ver Tablas No. 3 y 4

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ce de los talleres se detectó que lo nacional (por ejemplo el proceso de paz) es menos importante para la cotidianidad de los habitantes del barrio.

contaminar el ambiente que no compensa el daño realizado». En los talleres tercero y cuarto, al trabajar los temas de violencia y paz, y sobre el conflicto mismo, igual la reflexión contempló los diferentes niveles. Los conflictos o sus manifestaciones se identificaron a nivel escolar, barrial, local y nacional. En la escuela, los participantes manifestaron que se presenta matoneo escolar, agresión verbal, física, burla a niños con distintas orientaciones sexuales, entre otros. Del barrio, reiteraron la existencia de «líneas imaginarias, que hacen que los jóvenes no pueden transitar tranquilos», venta de alucinógenos, y extorsiones a los comerciantes. A nivel de ciudad el consumo de estupefacientes, inseguridad, violencia intrafamiliar, explotación sexual, desigualdad social, frente a este último aspecto manifestaron que hay «dos ciudades». Finalmente, a nivel nacional, incluyeron la corrupción y la poca valoración de lo público. Respecto al conflicto armado, una persona en proceso de reintegración manifestó que «nosotros tenemos la guerrilla más grande del mundo, cuando ellos se desmovilicen podemos controlar a los otros grupos más pequeños. Hay miles que se van a quedar sin empleo, si se desmovilizan”. Si bien es cierto, por el proceso metodológico, en principio estas problemáticas aparecían como desligados entre niveles, parte del ejercicio fue establecer relacionamientos que permitieran hacer conexiones entre ellos.

Para la escuela el contexto del barrio se ve como algo amenazante. En la IE Nuestro Esfuerzo, por ejemplo, el psicólogo se refirió a la importancia de estos proyectos dado el contexto al que están expuestos los estudiantes. Considera que están en riesgo cuando se hayan por fuera de la sede de la IE y una manera de evitar el peligro es invitándolos a estar el máximo de tiempo posible dentro de la Institución Educativa, haciendo actividades extracurriculares. La lógica de organización de los talleres fue determinante para ir avanzando en la reflexión desde lo local hasta lo nacional. Es así como en el primer taller, dedicado a La Comunidad, la perspectiva de análisis del conflicto se realizó a nivel barrial, puesto que el objetivo fue facilitar en los participantes su identificación en el contexto próximo y reflexionar acerca de problemas, recursos y situaciones de conflicto existentes en su comunidad. En este sentido las situaciones de conflicto que sobresalieron fueron: pandillismo, inseguridad, desescolarización, embarazo en adolescentes, entre otros. En el segundo taller, al abordar el tema de los Derechos Humanos, la perspectiva de análisis se dio a nivel de barrio, local y nacional. En lo barrial, se incluyeron además las discusiones y pleitos entre vecinos por distintos motivos como la quema de basuras o su disposición inadecuada. En lo local, se hizo referencia al tema del desempleo, que afecta a la ciudadanía en general y la inseguridad. A nivel nacional, los participantes expresaron frente al derecho a un ambiente sano, gran preocupación por la tala de árboles, la minería ilegal y el «abuso y exceso de los elementos químicos y biológicos». En el tema ambiental consideran que no hay un manejo adecuado puesto que «las empresas pagan una especie de seguro al gobierno para

Finalmente, en el quinto taller, las reflexiones en torno a la reconciliación se hicieron tomando como referente un espacio macro como el conflicto armado colombiano y las actuales conversaciones de paz en la Habana (Cuba). En parte el escepticismo fue el común denominador por las dificultades que podrían tener los procesos de reconciliación: «el que hace se le olvida, pero a las otras personas no. Hay familiares de muchas víctimas, va ser difícil que esas heridas sanen de tanta muerte, no es imposible pero es difícil». También se reflexionó en torno a espacios micro como la familia y la escuela, donde, por ejemplo, un estudiante que tuvo

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problemas disciplinarios manifestó: «me reconcilié con mis compañeros de clase, con los docentes y mi familia. Mi comportamiento ha mejorado».

cual fue reconocido de manera positiva: “hicimos un proceso de reconocimiento de lo que sabíamos y complementamos entre todos». De igual forma, el aprendizaje fue contextualizado, por ello se desarrollaron actividades donde analizaron su realidad cotidiana mediante ejercicios de cartografía social, elaboración de árbol de problemas, trabajos en grupos con generación de discusión y análisis de la realidad. Fue un proceso de pensarse a sí mismos y el entorno en el que se desenvuelven. Una madre manifestó: “cuando le decimos a un niño tu no sirves, eres necio, eso también es violencia”. Respecto a su experiencia de reconciliación otra madre de familia expresó: “en mi caso personal, yo soy casada y todo se acabó, y luego hablamos y reconciliamos y ¿qué implica esa reconciliación?: perdonar».

Un segundo aspecto a destacar del proceso metodológico fue la combinación andragogía con pedagogía. Desde el inicio del proyecto, el Observatorio explicó a la ACR y la SICC el reto que planteaba desarrollar talleres en los que participaran adultos y jóvenes al mismo tiempo. Esto significaba un esfuerzo al momento de definir los contenidos y las metodologías de trabajo. Tenían que adaptarse y ser interesantes a dos públicos diferentes. Teniendo en cuenta que se quería lograr la participación de los jóvenes y la población adulta al mismo tiempo, se realizaron actividades donde ambas partes trabajaron y relacionaron su cotidianidad, para lograr un aprendizaje significativo. La aceptación del abordaje metodológico fue palpable cuando un docente expresó que por primera vez en la institución se hizo la integración directivos, docentes, estudiantes y la población de la ACR: «compartimos entre nosotros mismos, lo que nos gusta, nos divertimos» anotó.

En cada ejercicio se construyeron significados comunes. En lo que tiene que ver con la cultura de paz manifestaron «que haya igualdad, respeto, armonía, tolerancia, dialogo, reconocer nuestros errores, pensamiento libre». En un trabajo grupal sobre la reconciliación y la construcción de paz uno de los grupos lo representó mediante un abanico: «el simbolismo de la cartelera es un abanico, porque por ejemplo cuando se tiene calor, el abanico refresca, ventila, por eso le colocamos valores en las aspas, para que cuando eche aire, lo que caiga en el cuerpo, en el aire, sean valores para formar mejor cultura, para construir paz y hacer del sueño de paz el mejor.”

Se retoma de la andragogía el hecho que las temáticas están relacionada con sus problemas y su realidad inmediata, motivando en todo caso la generación de acciones inmediatas: «hicimos talleres que no queremos que se queden aquí sino que sigan, que la gente de afuera entienda lo que estamos haciendo aquí», reconoció un adulto participante en uno de los talleres, mientras que una niña de 11 años expresó: «a mí me pareció que todos los temas nos hacen reconocer como un ciudadano, que las personas nos podemos valorar así como somos. Vine tres días y me parecieron muy chéveres por todos los valores que nos dieron».

En consonancia con el punto anterior, un tercer aspecto clave de la metodología, estuvo en que el proceso se centró más en las situaciones que en los contenidos. La discusión sobre este particular se originó en la sustentación que hizo el Observatorio a la SICC del por qué los módulos (que incluían los contenidos y la guía metodológica de los talleres) brindaban tan solo conceptos básicos, dado que se esperaba que en los talleres los participantes compartieran experiencias o situaciones vividas por ellos y a partir de eso se desarrollaran las reflexiones y se construyeran los aprendizajes.

Así mismo, la experiencia y conocimiento de los participantes fue considerada importante. Al inicio de los talleres se realizó un intercambio de saberes donde los integrantes expusieron los conocimientos previos frente a los temas trabajados, lo

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En este esquema, durante el proceso de concertación entre el equipo del proyecto, se dieron discusiones en torno a la profundidad y complejidad de la información que se le debía dar a los facilitadores y participantes de los talleres, teniendo en cuenta la variedad de niveles. Se insistió al equipo que estructuraba las guías metodológicas para los talleres que estas debían incluir metáforas, ejemplos y preguntas que propiciaran discusiones, o situaciones, y que no se centraran solo en conceptos educativos. La misma experiencia demostró que era más interesante iniciar con preguntas sobre conceptos o temas a trabajar y luego presentar conceptos sencillos que complementaran los conocimientos que traían los participantes, para llegar a acuerdos sobre temas.

la educación, ya que se produce deserción escolar por diferentes razones: «hay muchas familias a las que les conviene que su hijo esté trabajando, otras por embarazo a temprana edad». También manifestaron reconocerse como sujetos de derechos en frases como: «reconocimos importancia de defender nuestros derechos». De igual manera, actividades como identificar noticias en la prensa local relacionadas con los tipos de violencia, así como el trabajo en el que se identifican las manifestaciones de violencias en los entornos próximos escuela, barrio, ciudad, permitieron construir nuevos abordajes sobre su propia realidad. Reconocieron además la violencia estructural manifestada en la existencia de dos ciudades «la ciudad histórica que es la que se muestra y la pobre que no se muestra». En la vigencia cultural reconocieron cómo «todavía hay casos de racismo en pleno siglo XXI».

Ya en el desarrollo de los talleres, las actividades como la cartografía permitieron un nuevo autoreconocimiento como comunidad: «en nuestro recorrido nos dimos cuenta del CAI móvil, el Café internet, el Lavadero de motos, el restaurante - Pique aquí -, la discoteca -Pila mi gente-». Así como también del marco de situaciones que les compromete: «también aquí estamos rodeados por agua, estos sitios no los dragan, y ahora que empiece a llover vamos a sufrir bastante los habitantes del Pozón, y por eso muchas veces nos hemos inundado, esto nos preocupa bastante porque ya otras veces nos ha pasado».

En varias de las sesiones, se realizaron procesos de retroalimentación frente a las temáticas trabajadas, buscando conocer la apropiación de las mismas, así como un reconocimiento de la importancia que tienen como actores sociales en el avance de la construcción de una cultura de paz. En este sentido, una participante manifestó: «me ha gustado mucho la metodología, ustedes han dicho conceptos y nosotros hemos hecho una retroalimentación para socializar, captar y tener más ideas de los mismos».

Trabajar el tema de derechos humanos en tan corto tiempo (4 horas) no fue fácil dada su amplitud y complejidad. Sin embargo, las actividades realizadas permitieron que los participantes identificaran el ejercicio de derechos relacionándolos con algunas prácticas y espacios comunitarios, por ejemplo: «derecho al mínimo vital relacionado con ventas informales o, el derecho a la cultura con la Casa de la cultura - Las Pilanderas-, el derecho a la recreación con las canchas, el derecho a la vivienda digna y a la propiedad privada con las casas y los negocios». Los participantes analizaron la situación de derechos humanos en su comunidad. Entre los derechos vulnerados identificaron el derecho a

El cuarto aspecto clave de la metodología utilizada, tal como se ha desarrollado ampliamente en los dos puntos anteriores, es que la herramienta básica del proceso fue la pregunta coherente, pensada y el trabajo realizado por los participantes. La pregunta fue el dispositivo permanente que guió todo el proceso de intervención, desde el mismo momento de su diseño, el cual se fortaleció a partir de las preguntas construidas para la sistematización. Posteriormente, en el desarrollo de los talleres, la pregunta orientó la búsqueda de los conceptos previos de los participantes, de la

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forma como se expresaban en sus propias situaciones. Así mismo, la pregunta también encausó las actividades a realizar, el monitoreo sobre las comprensiones construidas, así como la evaluación de cada sesión.

Finalmente, una de las preocupaciones objeto de reflexión durante el diseño del proyecto, fue la conexión entre los módulos y actividades, en relación con la forma de lograr una articulación entre las actividades de los distintos módulos, de tal forma que los mismos no fuesen compartimentos aislados, sino que ofrecieran una estructura que permitiera a los participantes mantener una unidad de conjunto en la intervención.

Es por ello que en las reuniones de equipo se insistió en que las guías metodológicas debían reflejar el papel central de la pregunta. Se determinó que antes de exponer cualquier concepto se debía preguntar a los participantes sobre él, para construir definiciones en conjunto. De la misma manera como se valoró la pregunta, se valoró a su vez el trabajo realizado por los participantes. Por ello, se definió que del trabajo realizado por los participantes se debía tomar atenta nota en los diarios de campo, incluyendo el registro fotográfico, información dirigida al proceso de sistematización.

Para ello se acordó una dinámica que establecía que las actividades al interior de cada módulo tuviesen una dinámica articulada y que los productos de cada uno de los módulos pudieran ser retomados como insumo para el desarrollo del módulo siguiente. Un ejemplo de esta articulación fueron las actividades del primer módulo, en tanto la realización de mapa de la comunidad, donde se identificaron los lugares, personas e instituciones representativas, en concordancia con el ejercicio de priorización de problemas (árbol de problemas), que permitió identificar el problema principal, sus causas y consecuencias. Ahora bien, este mapa fue utilizado posteriormente en el ejercicio preliminar del módulo siguiente sobre derechos humanos. Otro caso similar aparece en cómo los conflictos identificados en el módulo cuatro sirven de base para trabajar en el módulo quinto, ejercicios de reconciliación.

En los talleres, las preguntas estuvieron enfocadas a que los participantes realizaran un proceso reflexivo y pudieran reconocer su realidad comunitaria, se identificaran como parte de una comunidad, se reconocieran a sí mismos como actores sociales de las mismas, identificaran las problemáticas comunitarias y las priorizaran. El ejercicio del preguntar, adicionalmente permitía identificar las diferencias en las comprensiones que los distintos participantes tenían sobre los mismos conceptos. Por ejemplo ante la pregunta qué son los derechos humanos, un desmovilizado los relacionó con «una entidad que vela, algo así», mientras que un docente consideró que «son estándares establecidos por una sociedad para conservar la integridad personal tanto física como ideológicamente».

4. TRANSFORMACIONES VISIBLES DURANTE EL PROCESO, TANTO DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS PARTICIPANTES COMO DE SUS ORIENTADORES4

De este modo, las preguntas permitieron monitorear las transformaciones desde conocimientos previos que por ejemplo asociaban el conflicto al «no llegar a acuerdos» o considerarlo como «sinónimo de guerra», hasta las actividades finales, en las cuales las mismas personas expresaban una valoración del conflicto como algo «propio de la interacción social» que no es «en sí mismo negativo».

Tal como se mencionó en puntos anteriores, dada la poca intensidad de la intervención tanto por los recursos invertidos, como por el número de actividades y el tiempo de ejecución, fue prácticamente imposible establecer un proceso que diera cuenta 4 Ver Tabla No. 5

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de su impacto. Sin embargo, en aras de identificar algunos resultados, los mismos se abordaron no desde la constatación directa, sino desde la percepción de distintos actores que estuvieron vinculados. Por un lado, las personas encargadas de la realización de los módulos, quienes desarrollaron ejercicios y momentos de evaluación, y por el otro, las personas participantes directas en los talleres.

que nada más se cumplan las cosas que nos benefician pero también tenemos unos deberes como ciudadanos”. Posteriormente, en el tercer módulo, orientado a la violencia y construcción de paz, los participantes consideraron que el proceso les permitió hacer propuestas para dar solución a las problemáticas identificadas: «si hay 5 instituciones hagamos redes de apoyo, en cuanto programa para la utilización de los espacios deportivos, si el IDER organiza una actividad motiva la participación, eventos en la casa cultural para que no se subutilice el espacio, hacer actividades para ir rompiendo con las líneas imaginarias”.

Al momento de la finalización del primer módulo, ninguno de los participantes percibió transformación alguna a partir del proceso. Es posible que el tema de la comunidad fuese más familiar, común y cotidiano para el conjunto de participantes, razón por la cual, a pesar de la reflexión colectiva, del auto-reconocimiento y de las problemáticas identificadas, no se esperaban cambios más allá de afinar en alguna medida sus comprensiones relacionadas con el concepto de comunidad, sus características generales, el reconocimiento de personas claves, y su propio reconocimiento como actores.

De otra parte, las facilitadoras reconocieron dentro de los participantes, un nivel de confianza que les permitió exponer abiertamente su condición, en el caso de los desmovilizados, por ejemplo. Los participantes de la ACR, por iniciativa propia dieron a conocer en sus intervenciones al resto del grupo que son desmovilizados, expresaron el deseo de reintegrarse a la comunidad y ser personas dignas de confianza. “Quería aportar aquí nosotros que nos desmovilizamos, que no nos tengan temor sino, al contrario, que nos tengan como unos amigos más, porque nosotros aprendemos de ellos y ellos de nosotros”. Es de anotar que ante esta presentación, ningún participante mostró rechazo alguno.

En este orden, a partir del segundo módulo, se abordó el tema de los derechos humanos y se comenzaron a percibir cambios. En el caso de los participantes en el proyecto, reconocieron en principio que no tenían suficiente claridad sobre la definición de los Derechos Humanos, situación que se fue transformando con el desarrollo del módulo: “como mostró el video las personas no saben qué son los derechos humanos, yo tampoco sabía, a partir de lo que hablamos nos queda un conocimiento”.

Con el desarrollo del módulo cuatro aparecen percepciones en relación con la apertura a la participación por parte del grupo, principalmente en lo que tiene que ver con las personas desmovilizadas: «inicialmente era poca la participación de los compañeros de la ACR, a medida que se dieron los talleres su participación fue aumentando» o «los compañeros de la ACR- están participando más”; impresión que fue compartida por las facilitadoras: «este proceso de capacitación permitió que algunos estudiantes pudieran vencer el miedo escénico, su participación en las clases en las instituciones educativas mejoró» o “ya no me da

En el caso de las facilitadoras, destacan cómo más allá del asunto de los Derechos Humanos, los participantes llamaron la atención también sobre los deberes y responsabilidades. Para ellas, la propuesta por parte de los participantes de hacer énfasis también en los deberes ciudadanos fue muestra tangible del reconocimiento de la responsabilidad que tienen como ciudadanos en la construcción de una convivencia pacífica: “al hablar de derechos humanos hay que incluir cuáles son las obligaciones que tenemos, después queremos

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miedo pasar al tablero”. También las facilitadoras reconocen que asumir el conflicto como elemento transformador, es uno de los principales cambios, aunque no hay evidencias de que se está trabajando de esta manera.

5. RECOMENDACIONES Y PROPUESTAS PARA FUTUROS PROCESOS5 Los participantes expresaron algunas recomendaciones para nuevos procesos de implementación de este tipo de estrategias. A continuación se presenta una división por categorías: las relacionadas con los participantes, con la logística del proceso y con los contenidos y las apuestas que de allí se derivaron.

En opinión de los participantes, al finalizar el proceso uno de los principales aportes estuvo en que muchas de las temáticas desarrolladas eran nuevas, y en sus intervenciones fue clara la apropiación de estas: «aprendí que hay una paz positiva” o “aprendimos los tipos de violencia, que la violencia no es solo matar”.

En cuanto a los participantes: „„ Vincular estudiantes destacados por su liderazgo, como el personero y representante de convivencia y docentes del área de sociales, religión, ética y filosofía ya que tienen potencial de replicar los talleres.

En esta línea, las facilitadoras consideraron que los participantes tuvieron mayor comprensión de las temáticas trabajadas, lo que influenció su manera de relacionarse con las demás personas. Para estas profesionales, en los participantes hubo un esfuerzo de reflexión frente a lo que tradicionalmente han realizado: “estos talleres me hicieron crecer más como persona, a valorarme y valorar las personas que tengo alrededor, que tengo derechos y deberes. Ahora con el proceso de paz, primero tiene que nacer de nosotros mismos. La verdad me voy bien nutrido.”

„„ Invitar a más personas de la comunidad a participar en los talleres. „„ Contactar líderes de las JAC del barrio para participar en futuros procesos. „„ Certificar la participación en los talleres como servicio social para vincular a estudiantes en mora.

Ahora bien, otro punto que destacaron los participantes fue «la constitución del comité para avanzar en procesos de construcción de paz, uno de cuyos objetivos fue «generar desde las instituciones educativas espacios de reflexión que permitieran fortalecer el ambiente escolar y la difusión de actos de reconciliación y paz entre la comunidad educativa». En este aspecto, las facilitadoras identificaron cómo la experiencia permitió la «vinculación de padres, de estudiantes y líderes de la comunidad al proyecto».

„„ La participación de funcionarios de las diferentes áreas de la SICC en los talleres, de tal forma que conozcan lo que allí se socializa. „„ Invitación a otras instituciones educativas para un mejor proceso de construcción de paz. Promover en todas las Instituciones Educativas del barrio El Pozón la reflexión y la praxis de la Paz, la Democracia y los Derechos Humanos. En cuando a la logística del proceso se sugiere: „„ Solicitar el acompañamiento de la policía al proyecto.

5 Ver Tabla No. 6

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„„ Docente sugirió en el Pozón: “pienso que no es recomendable la salida del colegio, no lo recomiendo tanto por los muchachos que son menores de edad y están a nuestro cargo tanto por ustedes, por su seguridad”. Se recomienda en próximas actividades, implementar un esquema de seguridad en contextos como este.

„„ Docente recomienda incluir el tema de los deberes y no enfocarse solo en los derechos. „„ Docente expresa replantear intensidad, ya que percibe que el tiempo fue corto para abarcar toda la importancia del tema de derechos humanos. „„ Para lucha contra las pandillas los miembros de ACR proponen que el gobierno implemente programa en el que desmovilizados sean quienes enseñen y dicten las charlas a las pandillas dando testimonio de sí mismos y no una persona que no sabe qué es violencia y su verdadero impacto.

„„ Buscar espacios adecuados para el desarrollo de los talleres teniendo en cuenta el tipo de actividades (dinámicas, dramatizaciones, carteleras), de tal forma que no se invada la biblioteca mientras los estudiantes leen: “un espacio mejor, estamos violentando el espacio a los estudiantes que vienen a hacer tareas y encuentran la biblioteca ocupada”.

„„ Que el gobierno nacional establezca una estrategia para vincular a los jóvenes desmovilizados (guerrilla- postconflicto) a empleos.

„„ Miembro de la ACR recomendó realizar los talleres los sábados ya que muchos de ellos trabajan.

„„ Miembro de la comunidad recomienda trabajar el compañerismo entre los participantes.

„„ Al momento de establecer conjuntamente los horarios y fechas de los talleres tener en cuenta por ejemplo los “días sin moto”, ya que esto dificulta la llegada de la mayoría de los docentes.

„„ Mayor gestión por parte de las autoridades para lograr ejercicio de los derechos de las comunidades. „„ Generar desde las instituciones educativas espacios de reflexión que permitan fortalecer el ambiente escolar y la difusión de actos de reconciliación y paz entre la comunidad educativa.

En cuanto a los contenidos y apuestas a partir del proceso se sugiere: „„ Es clave que los profesores realicen estudios al interior de las instituciones para identificar las problemáticas y/o situaciones que se presentan.

„„ Realizar actividades con énfasis para resolución de conflictos a través de obras de teatro, historias orales, escritos.

„„ Tener en cuenta al momento de mostrar los resultados del proyecto, no solo a los beneficiarios directos sino también a los indirectos.

„„ Dar a conocer el proyecto en toda la comunidad educativa para manejar en forma correcta y oportuna los casos de conflicto.

„„ La ACR resaltó la importancia de medir las transformaciones que se dieron a lo largo del proceso.

„„ Generar desde las instituciones educativas espacios de reflexión que permitan fortalecer el ambiente escolar y la difusión de actos de reconciliación y paz entre la comunidad educativa.

„„ Los participantes manifestaron que estos talleres deben continuar y que otras personas hagan parte de estos procesos. “No queremos que se quede aquí sino que siga que la gente de afuera entienda lo que estamos haciendo aquí”.

„„ Se reconoce que en los procesos de conflicto hay una fuerte carga emocional, por lo que se hace necesario avanzar y profundizar en los

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procesos de atención psicosocial que permita a los distintos actores superar los traumas sufridos para construir un proyecto de vida hacia el futuro.

pueden enamorarse y los podemos invitar a más charlas a través del comité, que va a ser permanente y va a quedar implementado en la institución educativa».

„„ Los participantes manifestaron que frente al postconflicto es necesario realizar un seguimiento a los acuerdos, que se conozca la verdad y se avance en procesos de reconciliación a nivel comunitario.

Las personas orientadoras del proceso plantearon algunas sugerencias para futuras aplicaciones de una experiencia como la que se sistematizó.

„„ Dar continuidad al aprendizaje y enseñanza sobre la construcción de paz, la democracia y los derechos humanos dentro de la Institución Educativa.

„„ No perder de vista que se trata de un proyecto enmarcado en el Programa de Atención a PPR de la SICC y con el apoyo de la ACR, por lo que no se deben perder en énfasis sobre los procesos de las PPR.

En cuanto a los participantes:

„„ Gestionar iniciativas de formación de líderes constructores de paz.

„„ Dentro del grupo de docentes invitados a los talleres sería interesante invitar también a los coordinadores de convivencia, trabajadores sociales y psicólogos de las IE.

„„ Invitación a otras instituciones educativas para una mejor construcción de paz. „„ Promover en todas las Instituciones Educativas del barrio El Pozón la reflexión y la praxis de la Paz, la Democracia y los Derechos Humanos.

En cuando a la logística del proceso se sugiere: „„ Tomar acciones frente a los inconvenientes presentados tales como limitantes de tiempo para desarrollar los módulos completamente, la variedad de niveles educativos de los asistentes y la cantidad de actividades programadas en las IE que dificultan a los docentes permanecer en los talleres.

„„ Enseñar y cultivar en las escuelas la cultura de paz. „„ Activar la participación comunitaria permanente. „„ Enseñar y cultivar en las escuelas la cultura de paz.

„„ Los documentos circulados entre el equipo deben tener referencia bibliográfica, con las citas de forma establecida por una de las normas.

„„ Activar la participación comunitaria permanente. „„ Aportar a la construcción y reconstrucción de tejido social en la comunidad.

„„ Se reafirmó la necesidad de realizar estos talleres en espacios seguros, los cuales en estos contextos suelen ser lugares cerrados como las aulas de las IE. En el ciclo de talleres solo se planeó una actividad por fuera del colegio (recorrido por el barrio previo a la actividad de Cartografía social) que en uno de los talleres por ser de noche no se pudo realizar.

„„ Gestionar iniciativas de formación de líderes constructores de paz. „„ Docente expresa: “pienso que debemos dejar algo, estamos pensando tal vez en un mural o una pintura, que siempre que la vean nos pregunten y nosotros le expliquemos que es para la construcción de paz, que allí se originó la iniciativa, y a partir de allí las personas

„„ Horario nocturno favorable: El horario seleccionado por la institución Luis Carlos Galán

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Sarmiento (6:00pm – 9:00pm) favoreció el cumplimiento de la asistencia de estudiantes y personas en proceso de reintegración- PPR, ya que ambos grupos son estudiantes de la jornada nocturna, (excepto un PPR que ya culminó su proceso de reintegración). El horario permite que se concentren porque no hay otras actividades diferentes a las clases en la IE, son los horarios que ya tienen por costumbre destinados para ir a la Institución Educativa, y se ajusta porque todos han finalizado sus labores del día. Además el horario facilitó igualmente, tener un grupo de personas que ya se conocen porque comparten como compañeros de estudio. La gran mayoría eran de las jornadas nocturnas.

ambiente, pero le genera ganancias al Estado.” “en el país hay un desastre ecológico, que las empresas pagan una especie de seguro al gobierno para contaminar el ambiente que no compensa el daño realizado”. „„ Evitar estigmatizar a las personas en proceso de reintegración: Otro principio cuya importancia se ratificó en los talleres es el relacionado con presentar a estas personas como estudiantes y miembros de la comunidad y no como desmovilizados o personas en proceso de reintegración. Es un hecho que los participantes dieron a conocer su condición de desmovilizados, manifestaron el deseo de cambiar y ser aceptados por la sociedad, que hacen parte de un proceso que no ha sido fácil para ellos, que son personas en las que se puede confiar y, con deseos que se les tenga como amigos.

„„ Un aspecto que permitió la continuidad entre talleres fue el haber utilizado las carteleras realizadas en el primer taller sobre las problemáticas del barrio, para analizar qué derechos se violan en esas situaciones, quienes son los titulares de los derechos, los portadores de obligaciones y aplicar lo de respetar, proteger y realizar.

„„ Es necesario fortalecer el proceso de convocatoria para próximos ciclos de talleres, ya que en la medida en que avanzaban se iban vinculando personas interesadas en ellos. Lo que demuestra que faltó promocionar los talleres en el colegio para que más personas se vincularan desde el principio. Este proceso se vio afectado por el paro de docentes que no permitió realizar actividades de promoción.

„„ Los contenidos propuestos en el taller Derechos Humanos no lograron abarcarse en las 3 horas programadas. El tema de los derechos humanos fue complejo, sobre todo si se tienen en cuenta los niveles educativos y edades de los participantes en los talleres. Se debe replantear los contenidos de este y otros talleres, para poder desarrollarlos a cabalidad.

En cuanto a los contenidos y apuestas a partir del proceso se sugiere: „„ Motivar a la escuela a incluir programas como Ser Pilo Paga, pero enfocado en la inclusión.

„„ Asegurar previo a los talleres el buen funcionamiento de los equipos para presentaciones, sonido y videos. En uno de los talleres falló el audio, por lo que no se pudo presentar el video completo.

„„ Es necesario poner en el tablero nuevos temas y problemas que han surgido con el paso del tiempo y buscar la forma de enfrentarlos desde los manuales de convivencia.

„„ Importancia de la reciprocidad de los ejemplos en los temas trabajados, es decir mostrar ejemplos y solicitar a los participantes que los den. Es así como en -vulneración de derechos-los participantes hicieron referencia a que “la refinería de Cartagena afecta el medio

„„ Pedir acompañamiento a la Misión de Apoyo al Proceso de Paz, que suele asesorar este tipo de iniciativas de paz en las comunidades en riesgo.

65

„„ Darle más valor a “la Pregunta”: desde los talleres del módulo 1 se demostró lo central de la Pregunta como motivadora del proceso de reflexión y construcción colectiva. Este es uno de los principios de la estrategia. El propósito de los talleres fue construir junto a los participantes definiciones que pudieran ser apropiadas por ellos mismos y no entregar conceptos para memorizarlos. Como en todos los talleres el proceso de negociación para llegar a consensos respecto a conceptos o problemáticas comunes inició cuando la facilitadora preguntó qué conocimientos previos poseen sobre un tema determinado o qué opinan sobre una problemática.

„„ Hubo talleres donde se dieron mayores debates entre los participantes, incluso enfrentamientos (en el tema de tomar la justicia por su cuenta y uso de la violencia como defensa, venganza o ante la ausencia de la autoridad). Las facilitadoras permitieron que se diera el debate, lo cual tomó mucho tiempo y no se pudo desarrollar la última actividad del taller, sin embargo se consideró más valioso el dialogo que se dio que lo que se hubiese logrado brindándoles más teoría a través de la actividad. „„ En los talleres también se resaltó el valor de proponer actividades en donde todos pudieran participar. Por ejemplo: el ejercicio de cartografía social permitió no resaltar las diferencias respecto a las personas que presentaban dificultad para leer y escribir, ya que pudieron hacer sus aportes de manera verbal, mientras otra persona del grupo escribía.

„„ Los talleres mostraron discusiones muy enriquecedoras entre los participantes, las cuales fueron aprovechadas por las facilitadoras para señalar que dentro de los grupos sus integrantes podían tener diferentes puntos de vista frente a los problemas y que a través del dialogo sin agredir al otro es posible llegar a consensos; que hay formas de superar los conflictos sin hacer uso de la violencia (en este caso verbal). Además esto reafirma uno de los principios de la estrategia que es el centrarse más en las situaciones que en los contenidos.

„„ Para asegurar la continuidad del proceso e ir mostrando la conexión entre módulos es muy valioso el recorderis que se hizo del taller anterior. Esto sucedió en todos los talleres. „„ Realizar evento de cierre en una de las Instituciones, para hacer entrega de certificados y firmar actas de constitución de comité.

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CAPÍ TULO V

CONCLUSIONES DEL PROCESO DE SISTEMATIZACIÓN Y LECCIONES APRENDIDAS

L

a ejecución del proyecto “Desarrollo y sistematización de una estrategia pedagógica para la construcción de paz desde las instituciones educativas del Distrito de Cartagena”, implicó un proceso de ir y venir permanente entre la idea inicial de la estrategia pedagógica a proponer, la forma como se fue concretando en su diseño, su fundamentación teórica y conceptual, su implementación, el proceso de documentación y posterior análisis. Los resultados de este proceso fueron recogidos a través de los 5 capítulos que componen este libro. En un primer capítulo se presenta el análisis del contexto en el que se diseña e implementa la estrategia pedagógica: el momento histórico que atraviesa el conflicto colombiano, el impacto de este conflicto en ciudades como Cartagena, la situación de precariedad y conflictividad en los barrios y en especial en El Pozón, donde se desarrolló el proyecto. En el segundo y tercer capítulo se expone la perspectiva desde la que se entiende la Paz y la Educación, por lo tanto fueron presentados los enfoques, teorías y conceptos de la conflictología y la educación que enmarcan la estrategia propuesta. Es en el capítulo 3 en el que se presenta la “Estrategia Cartagena”, que como propuesta de educación semiformal está compuesta por un enfoque pedagógico y una didáctica.

El capítulo 4 y estas conclusiones son el resultado de la sistematización de la estrategia. Se presentan posterior a su validación, que fue posible luego de implementarla en tres Instituciones Educativas del Distrito de Cartagena. El capítulo 4 recoge los hallazgos de la sistematización relacionados con cinco temas que fueron de interés desde el inicio del proyecto: 1. El proceso de concertación y negociación entre las instituciones para la apropiación del proyecto, 2. El conflicto y su tramite en la institución educativa, 3. Las características del proceso metodológico implementado, 4. Las transformaciones que se hacen visibles a lo largo del proceso a partir de la perspectiva de los participantes y de los facilitadores, y 5. Las recomendaciones en materia de procesos institucionales de reconciliación y construcción de paz. En concordancia con lo anterior, en este capítulo se recogen las principales conclusiones y lecciones aprendidas.

puedan desarrollar procesos y capacidades para ir construyendo culturas de paz. Dentro de los principales resultados de este ejercicio se encuentra el constatar la necesidad de profundizar en la sociedad los aspectos propuestos por esta estrategia, tales como el aprender a reconocer, valorar y tramitar los conflictos que aparecen en distintos contextos, la comprensión de los Derechos Humanos y sus alcances, así como el desarrollo de procesos de reconciliación. Un segundo aprendizaje de la experiencia está en la importancia de seguir profundizando en los ejercicios de concertación, negociación y construcción horizontal de procesos, lo cual implica construir escenarios donde la participación y la decisión conjunta sean posibles. Tal como se evidenció en el capítulo anterior, la experiencia fue un proceso tanto de aprendizajes como de logros en cuanto a concertación y negociación, pues de lo que se trata es de construir una cultura donde estas dinámicas estén siempre presentes, en todos los escenarios e involucrando a todos los actores. La concertación y la negociación permitieron construir una intervención pertinente, conceptual y metodológicamente sólida, conectada con las expectativas comunitarias, pertinente para la escuela y con procesos pedagógicos que posibilitaron que los contenidos realmente dialogaran con la realidad de los participantes. Estos elementos pudieron ser reforzados y contrastados a lo largo de todo el proceso, no solamente en los talleres, aun cuando en ello se enfatizó en el primer módulo sobre lo comunitario.

La sistematización del proyecto se realizó con el propósito de aportar nuevos conocimientos, lecciones aprendidas e identificar desafíos frente al proceso de construcción de paz y sobretodo para facilitar la replicabilidad de la estrategia pedagógica propuesta. Este proceso de generación de conocimiento permitió identificar las conclusiones y lecciones aprendidas que se presentan a continuación: En un primer aprendizaje, se ratifica la importancia de avanzar en el diseño y validación de estrategias de construcción de paz desde distintos ámbitos e instituciones. La alianza entre el Estado, representado en la Alcaldía Distrital de Cartagena y la academia, representada en este caso en el Observatorio del Caribe Colombiano, permitieron desarrollar una experiencia que fue a su vez proceso de intervención estatal para la construcción de paz y escenario de aprendizaje sobre la forma de hacerlo. Precisamente, uno de los mayores retos en una apuesta por la convivencia y la paz está en la generación estrategias que permitan que las instituciones públicas, dentro de ellas la escuela,

Un tercer aprendizaje pone de presente cómo la evidencia recogida de parte de la población participante en los talleres permitió ratificar la necesidad de avanzar en la transformación de la cultura en relación con la comprensión del conflicto y su trámite. En el contexto de entrada se encontró que existe en general una valoración negativa del conflicto y la ausencia de capacidades para su adecuado trámite, el desconocimiento que hay sobre los

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C O N C L U S I O N E S D E L P R O C E S O D E S I S T E M AT I Z A C I Ó N Y LECCIONES APRENDIDAS

Derechos Humanos y sobre la forma como pueden garantizarse o reivindicarse desde las acciones de la vida cotidiana, así como el tipo de capacidades para desarrollar procesos de reconciliación y paz desde lo institucional, en este caso, desde la escuela. Sin embargo, a través de los talleres se halló también que es posible avanzar en la construcción de nuevas comprensiones sobre estos tópicos a partir de dinámicas que se originen en el análisis de su propia realidad, su complejización a partir de otras conceptualizaciones, permitiendo la emergencia de nuevas miradas e interpretaciones, e inclusive la generación de propuestas de acción desde los ámbitos locales para tramitar sus propios conflictos, avanzar en la reivindicación y garantía de los Derechos Humanos y la construcción de una cultura de paz.

permitiera la expresión de sus propios puntos de vista y la construcción de lecturas comunes fue un procedimiento determinante para lograr este propósito. Se considera clave este tipo de interacción para superar en muchos casos las brechas generacionales que se dan en la interpretación de las realidades políticas y sociales, en la comprensión del conflicto y en la reconfiguración de la memoria histórica. Un aspecto importante que aporta la perspectiva de la formación para adultos es que el conocimiento, más que para el desarrollo de aprendizajes que podrían tener utilidad en el futuro, enfatiza en el hecho de que éste contribuya de manera inmediata a resolver situaciones específicas de la vida cotidiana. Este aspecto destaca también como un aprendizaje el énfasis metodológico que posibilitó que el proceso de formación estuviese más centrado en las situaciones que en los contenidos. Este aspecto fue clave porque más que evaluar el dominio de un nuevo concepto se trataba de que las reflexiones condujeran a nuevas interpretaciones sobre la realidad de los conflictos y la violencia en los cuales se encuentran inmersos, así como a generar propuestas inmediatas de acción que pudieran contribuir a su adecuado trámite.

Ahora bien, reconocer estos logros implica también preguntarse cuáles fueron los elementos metodológicos que los permitieron. Los resultados de la sistematización en cuanto a lo metodológico destacan en primer lugar la importancia que tuvo el trabajar en los talleres una perspectiva de análisis sobre el conflicto, su trámite y la inclusión, que van desde el contexto local (el barrio), lo regional (la ciudad), hasta llegar al contexto nacional, lo cual posibilita una mayor comprensión de las dinámicas inherentes al conflicto en cada contexto y a entender el rol de los diferentes actores en su trámite, de tal forma que se pueda trascender desde las propias responsabilidades, hasta las comunitarias e institucionales en los procesos de su trámite.

Para poder centrar el proceso de formación en la reflexión sobre las situaciones y no en los contenidos de los retos principales se construyeron las preguntas y las actividades adecuadas para cada módulo, pues éstas fueron las herramientas básicas del proceso. Garantizar por un lado, la pregunta coherente, pensada y desencadenante para cada actividad y cada módulo, lo cual no estaba completamente claro en los primeros ejercicios pero se fue afinando a lo largo del proceso; asegurar por el otro, las actividades que permitieran el involucramiento, la reflexión conjunta y el trabajo colectivo. En cuanto a las actividades y el trabajo colectivo, la concatenación de los módulos, para que no se viesen como componentes aislados fue determinante. Fue una reflexión que se realizó desde el mismo diseño, de tal forma que a lo lar-

Siguiendo en la línea de los aprendizajes desde lo metodológico, se encontró en segundo lugar la importancia de combinar la andragogía con la pedagogía de tal forma que se pudiera asumir con éxito el reto inicial de combinar una población adulta con jóvenes estudiantes escolarizados, grupos con diferentes expectativas en cuanto al proceso de aprendizaje y a la utilidad del conocimiento. El partir del análisis de situaciones específicas del barrio y la generación de un diálogo que

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go del proceso se reiterara sobre tópicos similares con actividades secuenciales que permitieran ir alcanzando mayores niveles de profundidad en la reflexión.

humano, diferenciando e identificando los principales conflictos y expresiones de violencia en sus entornos. En algunos sus propuestas expresaron el manejo de ciertas herramientas aplicadas en sus contextos, dentro del proceso de transformación que llevan.

En cuanto a los alcances del proyecto es posible concluir que si bien es cierto la Estrategia fue una acción específica con actividades puntuales y con una duración relativamente corta, se notó en gran medida el desarrollo de las competencias previstas por los participantes. En cuanto al primer módulo, se evidenciaron sus comprensiones relacionadas con el concepto de comunidad, identificando sus características generales, reconociendo a personas claves, líderes y lideresas del barrio, los problemas que enfrentan, causas y posibles soluciones, así como su propio reconocimiento como actores de la comunidad. Del segundo módulo se destacan elementos como el hecho de que ahora conocen la historia de los Derechos Humanos y los principios que los sustentan, con la idea que son capaces de reconocerse como sujetos de derecho, incluyendo sus obligaciones frente a ellos. Así mismo en la mayoría de los casos lograron identificar las tipologías de Derechos Humanos, las situaciones que en éstos son vulnerados, así como los principales mecanismos para su defensa y promoción y las entidades que hacen parte del Ministerio Público.

El módulo cinco, propició una reflexión sobre reconciliación y los valores asociados a ella, aunque no hubo convergencia de acuerdos en el grupo sobre la posibilidad real que esta se dé, identificaron potenciales acciones tendientes a la reconciliación en sus entornos educativos y comunitarios, entendiendo la importancia de la reconciliación en los procesos de paz. Es muy manifiesto entonces, cómo el avanzar hacia la construcción de culturas de paz en distintos contextos implica la generación de los espacios, las acciones y las capacidades necesarias. Ese fue uno de los principales aportes de la estrategia ejecutada. No obstante el corto tiempo de ejecución, la experiencia permitió evidenciar que si se construyen los espacios asumiendo metodologías adecuadas, que permitan la participación de distintos actores, la reflexión desde lo cotidianos y el fortalecimiento conceptual, es posible generar no solo el interés comunitario, sino también de las instituciones educativas.

Del tercer módulo, se subraya el conocimiento que adquirieron los participantes con base en los alcances y limitaciones del concepto de paz negativa, su comprensión sobre las posibilidades y retos que esto implica, más allá que mera ausencia de violencia, profundizando el concepto y sus manifestaciones a nivel comunitario. Se evidenció igualmente el conocimiento que tienen sobre el tema de Cultura de Paz y los elementos que la caracterizan, siendo ellos sujetos activos en la construcción de paz en sus comunidades.

De manera específica, a nivel de lecciones aprendidas para cada uno de los actores es posible enumerar algunas de ellas: Para las entidades territoriales: „„ Es muy importante avanzar en la implementación de acciones orientadas a la construcción de culturas de paz y convivencia. La experiencia muestra que este tipo de iniciativas son bienvenidas y demandadas como pertinentes por parte de los distintos actores, en este caso relacionados con la Escuela.

Del cuarto módulo fue posible constatar que los participantes al finalizar el taller fortalecieron su comprensión sobre el conflicto como oportunidad, como algo que no es negativo sino inherente al ser

„„ Las alianzas entre organizaciones gubernamentales y entidades académicas especiali-

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C O N C L U S I O N E S D E L P R O C E S O D E S I S T E M AT I Z A C I Ó N Y LECCIONES APRENDIDAS

zadas como el Observatorio del Caribe Colombiano, permiten desarrollar iniciativas hacia la construcción de paz que aporten aprendizajes que se puedan desarrollar en otros ámbitos y a mayor escala.

Para las ONGs y entidades académicas: „„ El reto asumido en esta experiencia mostró la importancia de convertir los procesos de construcción de paz y convivencia, más allá de temas de proyectos específicos, en agendas o líneas de investigación. Es obvia la necesidad de seguir avanzado en la configuración y validación de marcos y referentes teóricos que permitan no solo comprender y valorar el conflicto, sino que den cuenta de la forma como se configuran culturas del trámite de los mismos, tomando como punto de partida, distintas instituciones.

„„ Tal como están las cosas en este momento, los referentes que existen sobre el conflicto, su valoración, su trámite, los Derechos Humanos, las dinámicas de reconciliación, no permiten avanzar en culturas de paz. Por ello, la generación de estas, en un logro que se tiene que construir desde estrategias e intervenciones intencionales y adecuadamente dirigidas. „„ Los logros contenidos en el capítulo 4, son tangibles pero muy mesurados, dada la brevedad de la intervención, por tanto, se requiere dar continuidad a estos procesos a partir de los aprendizajes de la presente experiencia.

„„ Con base en lo anterior, se pudo constatar la coherencia de una apuesta metodológica constructivista con la necesidad de otra apuesta por una reflexión colectiva que dé cuenta de las particularidades del conflicto en cada contexto. Aquí radica también la importancia de un proceso de sistematización como el desarrollado, dirigido a la construcción de aprendizajes orientados a la formación de paz y convivencia.

„„ En el mismo sentido, si se quieren convertir en impacto, los aprendizajes de una experiencia piloto, es necesario profundizar en la intensidad de los procesos, ampliar su cobertura y desarrollar estrategias con mayor duración a mediano y largo plazo. La apuesta por transformaciones culturales debe ser estratégica, requiere reflexión permanente como la generada en el presente proyecto y dinámicas sostenibles en el tiempo.

Por último, es de suma importancia tener en cuenta las recomendaciones de la población participante en este proceso de sistematización, ellas contribuirán a fortalecer proyectos futuros suscritos con este mismo propósito.

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77

ANEXOS

Concertación del proyecto entre instituciones

ACCIÓN

Los temas de negociación más importantes fueron (en su mayoría propuestos por la SICC): - Beneficiarios del proyecto (incluir a lideres de la comunidad y víctimas del conflicto). Este punto respondía al interés de SICC y ACR de beneficiar a más personas a través del proyecto. Contenidos y metodologías de los talleres (Base conceptual y metodológica de la estrategia pedagógica) - Productos finales del proyecto - Definición de Personas en proceso de reintegración a participar en talleres. - ACR solicita medir transformaciones a lo largo del proceso Otros temas que implicaron menor negociación: - Conformación del equipo de trabajo - Medidas de seguridad para el equipo de trabajo - Acto de cierre

Temas de negociación propuestos

La ACR jugó un rol importante en este proceso, facilitando consensos, dando sugerencias, en gran medida por el conocimiento que posee sobre la población en proceso de reintegración.

En las reuniones participan representantes de SICC, ACR y OCaribe. Estas son las instancias de toma de decisiones sobre el proyecto.

En base a esa propuesta y a través reuniones periódicas se va desarrollando el proceso de negociación sobre los temas mencionados atrás.

Tras recibir la invitación de la SICC, OCaribe presenta una propuesta de proyecto, que es valorada y aceptada por la SICC.

Metodología de negociación

79 - ACR solicita medir transformaciones a lo largo del proceso - Coincidencia de opiniones sobre la importancia de que el proyecto perdure en las IE

- Sobre la seguridad: Surge preocupación por la seguridad del equipo por accionar de pandillas alrededor de las IE

- Sobre los contenidos y las metodologías de los talleres: SICC se manifestó preocupada frente a los contenidos y metodologías preparados de forma previa a los talleres. Ocaribe explicó que se trataban de documentos borradores que luego de la puesta en practica se nutrirían si fuera necesario.

- Sobre la participación de PPR: OCaribe fue muy insistente con la ACR para que entregara el listado de los postulados a participar. Sin embargo, al igual que SICC comprendió las dificultades de la ACR para vincular a PPR por los limitantes de tiempo que los PPR enfrentan.

En todos los casos hubo receptividad de parte de las instituciones, frente a los temas de negociación. - Sobre la vinculación como beneficiarios del proyecto a víctimas del conflicto y lideres de la comunidad, que fue solicitud de la ACR y la SICC, OCaribe, explicó que, aunque consideraba importante la participación de estas personas en el proyecto, no recomendaba aumentar el numero de participantes por talleres por que ya con los 15 participantes (estudiantes, docentes y personas en proceso de reintegración) se trataba de un grupo heterogéneo en términos de edad y niveles educativos, que planteaba retos. Y además mantener el grupo pequeño facilitaba el proceso de integración y la participación de todos los asistentes.

Reacción de los participantes frente a los temas

- Ante la preocupación por la seguridad del equipo se acordó que OCaribe haría solicitud de acompañamiento de la Policía. La SICC por su parte solicitaría un vehículo para mayor seguridad

- Adicionalmente para garantizar participación en los talleres se acuerda: - Flexibilidad en asignación de horarios de talleres - Incentivos (por ejemplo a los PPR se les validará su participación como las horas de servicio social que deben cumplir de acuerdo a la ley 1424 de 2010). Este incentivo fue determinante para garantizar la participación.

- La ACR propuso definir un sistema de indicadores cualitativos y una “línea base” que facilitara al final del proyecto medir su impacto. Esto es lo que OCaribe ha llamado transformaciones. OCaribe explicó que una de las preguntas orientadoras de la sistematización está dirigida exactamente a medir estas transformaciones, por lo tanto, estas se podrán ver reflejadas en las conclusiones de la sistematización.

Sobre los contenidos y las metodologías de los talleres. La negociación giró en torno al grado de profundidad de los contenidos de los módulos y de lo que se incluiría en las cartillas. OCaribe argumentaba que estas últimas debían contener información básica, al nivel de quienes participaban en los talleres (algunos no sabían leer, ni escribir) y que se lograra abordar en las 4 horas que duraba el taller. Adicionalmente que serian ajustados luego de someterlos a prueba a través de los talleres. SICC insistía en que esos contenidos que se entregaban a través de la cartilla debían tener un sustento teórico más profundo. Que los referentes conceptuales y la metodología que OCaribe desarrollaba para el libro debía ir en la cartilla junto a los 5 módulos. Ocaribe propuso incluir un modulo 0 con los referentes contextuales, conceptuales y en enfoque pedagógico de los talleres. Ligado a lo anterior propuso que la cartilla se diseñara para el facilitador y no para el participante del taller, ya que con el nuevo nivel de profundidad en los temas, OCaribe considera que no es una guía amigable para el participante. Esto se evidenció en los talleres: cuando se les entregaban los módulos en primera versión (menos contenidos, mas espacios para desarrollar actividades, más didácticos) los participantes no los seguían y no se lograba abordar todo el contenido en el taller. Eran muy pesados para los participantes. Los profesores si solicitaban copias de estos módulos para el momento en que replicaran el taller.

Sobre la vinculación de más participantes a los talleres: La ACR planteó que si no se lograban vincular a estas personas como beneficiarios directos, al menos se pensara en incluirlos como beneficiarios indirectos, invitándolos a participar en otras actividades del proyecto. Ocaribe y SICC estuvieron de acuerdo con esta propuesta. OCaribe se comprometió a buscar la manera de incluir al menos 5 representantes de la comunidad en cada taller.

Situación: Una semana antes de iniciar los talleres se presentaban aun dificultades para definir las 15 PPR a participar debido a que la ACR informó que solo 5 PPR se encontraban matriculados en IE del Pozón y de los PPR residentes en El Pozón la mayoría tenia dificultades para asistir a los talleres. La ACR y la SICC propusieron completar el grupo con PPR de otras comunidades que estuvieran en mora de cumplir con el requisito de Servicio Social. Ocaribe aceptó la propuesta.

Manejo de las situaciones, acuerdos y propuestas

MATRIZ NO. 1 ¿DE QUÉ FORMA SE DESARROLLA EL PROCESO DE NEGOCIACIÓN CON LA ESCUELA Y LOS PARTICIPANTES PARA LA APROPIACIÓN DEL PROYECTO?

ANEXOS

80

Concertación al interior del Equipo del proyecto

Concertación en el barrio

Selección del equipo de trabajo - Cronograma de actividades - Contenidos y estructura metodológica de los talleres - estrategia de sistematización - preguntas orientadoras para la sistematización - Elementos de la recolección de la información in situ

Solo se trataron tres temas con la comunidad: - posibilidad de usar espacios comunitarios, por fuera de las IE en caso de ser necesario. Por ejemplo la casa de la cultura. - Apoyo para convocar a otros líderes de la comunidad. - Acompañamiento de la Policía al momento de realizar las actividades del proyecto en El Pozón

Para la selección del equipo de trabajo, se llevó a cabo una convocatoria externa, se recibieron hojas de vida y la coordinadora del proyecto realizó una preselección que fue ratificada por la coordinación académica de OCaribe. Fue un proceso interno, en el que no incidió SICC y ACR. Para lo demás se realizaban reuniones y un taller de equipo o entre el coordinador y los miembros del equipo para establecer compromisos de entrega de productos. Uno de los retos más importantes que se le presentó al equipo y que requirió negociación fue articular los subprocesos del proyecto, por ejemplo sistematización y estructuración de contenidos de los talleres. Todos los temas concertados con SICC y ACR fueron concertados anteriormente dentro del equipo.

- En las reuniones se resolvieron inquietudes - Fue muy importante escuchar sugerencias

El proceso de negociación con miembros de la comunidad siempre inició con la presentación del proyecto. Luego se respondían las inquietudes y se escuchaban las sugerencias de estos actores. Estas fueron muy importantes para el proyecto. Por ejemplo, en el momento en que debíamos seleccionar otra IE en El Pozón para implementar el proyecto (Luego de que la IE Valores Unidos se retirara), los lideres fueron los que referenciaron la IE Catorce de Febrero como una buena opción, por contar con un rector y un coordinador de convivencia muy comprometido con estos temas.

Metodología de negociación

Temas de negociación propuestos

ACCIÓN

Buena aceptación del proyecto y disposición para facilitar la utilización de espacios del barrio, ejemplo casa de la cultura. - disposición para ayudar a conseguir otros espacios y hacer contacto con otros lideres. - disposición de la Policía para acompañar el proceso, aunque Luego no lo hicieron.

Siempre estuvieron presentes en la negociación los limitantes de tiempo. La sensación entre el equipo es que se necesitaba más tiempo para articular y avanzar en las actividades. Los procesos dependían uno del otro, lo que dificultaba avanzar.

El equipo propone ideas creativas para el éxito del proyecto

El equipo presenta inquietudes y sugerencias a medida que avanza la concertación

Reacción de los participantes frente a los temas

Otros acuerdos: - Se contactara a policías de cuadrante cuando se necesite apoyo de seguridad - Líderes comunitarios contactaran miembros de las JAC del Pozón en caso de que en los talleres se decida invitarlos.

Situación: IE Valores Unidos se retira del proyecto. Propuesta de líder de la comunidad: sugiere invitar a participar del proyecto a la IE Catorce de Febrero, donde hay directivos interesados en estos temas.

Situación: necesidad de espacios surgió porque en la sede de IE Valores Unidos no se podían realizar los talleres por limitantes de seguridad y espacio Propuesta de la comunidad: solicitar salón en casa cultural u otras casa que alquilan estos espacios. Acuerdos: Utilizar la Casa de la Cultura para el desarrollo de los talleres correspondientes a la IE Valores Unidos

Escribir un módulo 0. Incluir experiencias previas sobre la temática - Fortalecimiento y reorganización de los módulos para incluirlos en una cartilla para facilitadores. Incluir el modulo 0. - Se acordó la estrategia de sistematización. Incluye preguntas de investigación e instrumentos para recopilar, organizar y analizar la información

Manejo de las situaciones, acuerdos y propuestas

Metodología de negociación

En las IE el proceso de negociación para vincularlos al proyecto inició a través de llamadas telefónicas a los rectores. Aunque avanzaba un paro de docentes se les solicitó reunión de presentación del proyecto. El segundo paso fueron las reuniones de presentación del proyecto en cada IE. Cuando ya las IE habían manifestado interés se realizó una reunión en la que participaban las tres IE, la SICC, ACR y OCaribe. Esta tenia el propósito de formalizar el compromiso de las IE y de abrir espacios para escuchar sugerencias de parte de las IE que pudieran enriquecer el proyecto.

Temas de negociación propuestos

La primera negociación que se da con las IE es para lograr sus vinculaciones al proyecto. De ahí en adelante la negociación se centró en los aspectos logísticos de los talleres. - Cronograma de talleres (definición de fechas y horarios) - Proceso de Selección de beneficiarios del proyecto - Instalaciones y espacios disponibles para el desarrollo de los talleres - Incentivos: refrigerios y almuerzos para participantes

ACCIÓN

Concertación con las IE

Desde las reuniones de presentación del proyecto hubo receptividad e interés de todas las IE. - Se destacó la IE Nuestro Esfuerzo por ser propositiva desde esta primera reunión. - a pesar del interés las IE advirtieron que el desarrollo de los talleres quedaba sujeto al levantamiento del paro. - la idea de invitar a participar de los talleres a otros miembros de la comunidad no tuvo acogida entre los directivos de las IE. Se mostraron indiferentes, propusieron que fueran los participantes de los talleres los que tomaran la decisión de invitar o no. más adelante Se hizo evidente que la relación entre las IE y la comunidad es limitada. - frente a la propuesta de los directivos de la IE Luis Carlos Galán de realizar los talleres en la jornada nocturna, OCaribe y SICC manifestaron

Reacción de los participantes frente a los temas

Propuestas de la IE: Nuestro Esfuerzo: - Convocar a los estudiantes en la modalidad de programa voluntario para garantizar compromiso de quienes participen - Certificar la participación en los talleres como servicio social para vincular a estudiantes en mora - Vincular estudiantes como el personero y representante de convivencia y docentes del área de sociales, religión, ética y filosofía ya que tienen potencial de replicar los talleres, esta sugerencia se tiene en cuenta en las demás IE. Luis Carlos Galán: - Propuesta de realizar los talleres en la jornada nocturna para que sea fácil para las PPR que estudian a esa hora. Vincularían a estudiantes y docentes de esta jornada también.

Situaciones: - Retraso en actividades preparatorias de los talleres debido a paro de docentes - Retiro de la IE Valores Unidos, se invita a otra IE Catorce de Febrero, pero en esta no estudian personas en proceso de reintegración - Estudiantes de horario nocturno presenta dificultades para asistir a los talleres ya que la mayoría trabajan en el día - Inseguridad en el barrio por cuenta de las pandillas y la delincuencia común - La relación entre la IE y la comunidad es nula, por lo cual los mismos participantes se encargan de invitar familiares o vecinos.

Manejo de las situaciones, acuerdos y propuestas

ANEXOS

81

82

Taller 1

Sobre el concepto de comunidad y sus elementos no hubo necesidad de negociar, se lograron consensos inmediatamente. Sobre los lugares centrales del barrio. En LCGS las negociación se dio al momento en que las facilitadoras preguntaron sobre las principales problemáticas de la comunidad, en especial se discutió sobre la ausencia estatal y por ende que los miembros de la comunidad toman la justicia por sus propias manos. Otra negociación se dio con personas que no sabían leer ni escribir, para que se involucraran en las actividades. Negociación cambio de fechas de talleres para IE Nuestro Esfuerzo

La negociación sobre conceptos y elementos de cada taller se dio de la siguiente forma: En los primeros talleres el facilitador presentaba los conceptos o elementos de la comunidad y luego pedía a los participantes que presentaran sus conceptos. Sin embargo, en los últimos talleres primero se preguntaba a los participantes y luego se presentaban otros conceptos. Esto ultimo con el fin de no sesgar las opiniones de los participantes, partir de sus conocimientos previos y que fueran ellos mismos los que construyeran conceptos. A través de las actividades (en el modulo 1 el árbol de problemas y la cartografía social) se le facilitaba a los participantes el llegar a acuerdos en grupos pequeños, y que luego esos consensos se presentaran al grupo completo. En ese momento se daban las discusiones. La cartografía social facilito la discusión en torno a los elementos más importantes del barrio. Para identificar los problemas de la comunidad sus causas y manifestaciones los participantes elaboraban en grupos pequeños un árbol de problemas. Esto les facilitaba identificar y diferencias causas, problemas y consecuencias. Con quienes no sabían leer y escribir se les propuso apoyo de las facilitadoras para que dictaran lo que querían plasmar en el papel y se les fue indicando como podían aportar en las otras actividades sin tener que escribir o leer. Sobre los cambios de fechas de los talleres, la IE proponía, OCaribe consultaba con el equipo, SICC y ACR y en todos los casos se pudieron cambiar las fechas para conveniencia de las IE. La reacción de quienes no sabían leer y escribir fue de resistencia a participar en las actividades, pero luego se animaron e hicieron aportes muy importantes.

A pesar de manifestar todo lo anterior, los participantes se muestran reflexivos frente a la necesidad de prevenir desde las familias que los jóvenes se unan a pandillas.

En IE LCGS, uno de los participantes mencionó que esa ausencia del Estado también se evidencia en el programa de Jóvenes en Riesgo. En los programas que han llegado del parte del Distrito, “el presupuesto lo malversan”, dicen que aparece como si los jóvenes hubieses recibido talleres sin haber sido así. Se dice que la atención de los casos de jóvenes en riesgo se hace de modo superficial, puesto que “todo se mira por encima, los capturan y toman casos personales pero no se entra a analizar la situación de fondo”

En IE LCGS, el enfrentamiento entre participantes se dio cuando afirmaron que ante esta ausencia los miembros de la comunidad tienden a tomar la justicia por sus propias manos. Se enfrentaron los participantes que consideraban que era necesario actuar, en contra de otro miembro de la comunidad, incluso haciendo uso de la violencia, cuando este otro atentaba contra alguien cercano. Afirmaban que la violencia se justificaba, por ejemplo, “si a mi hija la violan, yo busco al violador y lo mato!” “Cuando la policía no llega, la comunidad empieza a hacer justicia por su cuenta. Cuando la comunidad se aburre de tanto abuso la toman (la justicia) por sus propias manos, la gente se cansa de estar denunciando y la policía no hace nada, de pronto no les conviene hacer nada”. Una joven mujer manifiesta que está de acuerdo que a los violadores los linchen, porque se meten con niños habiendo muchas mujeres. Frente a eso una señora manifestó que “no está bien que se haga justicia por mano propia porque ninguno de los presentes somos jueces”.

En IE LCGS afirmaron que “cuando en la radio presentan una noticia donde hay un abuso de autoridad de la policía le dan poco despliegue, pero cuando lo hace un civil sale a cada momento” “En la Policía no se puede confiar, no es posible que la policía se investigue a si misma”

En lo relacionado con los problemas de la comunidad los participantes de todos los talleres coincidieron en que estos se relacionan con la inseguridad, los jóvenes en riesgo, pandillas, desescolarización, violencia y drogadicción, pero sobretodo por la ausencia del Estado, en especial de la Policía.

La cartografía social evidencio consensos sobre los lugares más importantes del barrio. Llamo la atención la importancia dada a la casa cultural, lo que se explica por ser una de las primeras conquistas como comunidad. El haber conseguido que esta casa se construyera. Hoy es un eje central para la comunidad.

A lo largo de los talleres, en general hubo consensos respecto a los temas.

La IE Nuestro Esfuerzo propuso mover los talleres que estaban programados los viernes para los miércoles, ya que a los docentes se les dificultaba llegar los viernes, porque algunos de ellos eran día sin moto. Se acordó el cambio de fechas de acuerdo a la solicitud.

Dificultad de algunos miembros PPR para la escritura, por lo tanto se les ayuda a plasmar lo que quieren expresar en la hoja de presentación. Se presentaron dos casos. Con estas personas se negoció y se les hizo entender que su participación en las actividades podía ser valiosa aunque no escribieran o leyeran.

Choque de opiniones respecto a “tomar la justicia por cuenta propia” y usar la violencia contra el que atenta contra mi o mi familia, todo esto ante la ausencia de la autoridad estatal.

Temas de negociación propuestos

Horas de inicio de los talleres, estaban llegando muy tarde los participantes Participación de otros actores de la comunidad Se dieron discusiones en torno a: - Derechos humanos - Tipologías, características y clasificación - Obligaciones frente al ejercicio de los derechos - Vulneración de derechos - Dignidad - Derechos humanos - Tipologías, características y clasificación - Obligaciones frente al ejercicio de los derechos - Vulneración de derechos - Dignidad Como en el resto de los talleres, los contenidos no fueron negociados con las IE ni con los participantes.

ACCIÓN

Taller 2

83 Para lograr consensos sobre los temas del modulo, se utilizó la pregunta para suscitar la reflexión, la ejemplificación, Lluvia de ideas, Videos, trabajos y exposiciones grupales.

- Participación de otros actores: Se reiteraba en cada taller la invitación a los participantes para que inviten a cinco personas más de la comunidad, pueden ser padres de familia o líderes y lideresas de la comunidad.

Sobre las horas de inicio de los talleres por la llegada tarde de los participantes, se recomendó a las IE que reiteraran a los estudiantes y docentes la necesidad de llegar a tiempo para poder abarcar todos los contenidos y las actividades de los talleres. OCaribe tomó la decisión de realizar los talleres de corrido, en vez de dar tiempo de receso para el refrigerio, y que el refrigerio se repartiera mientras avanzaba el taller.

Metodología de negociación

En todas las IE los participantes estuvieron de acuerdo en desarrollar los talleres de corrido. Participación de otros actores de la comunidad en los talleres: En LCGS afirmaron que les interesa invitar a más actores. En Nuestro Esfuerzo afirman que les parece bien pero que sean padres de familia porque no han tenido buenas experiencias con otros lideres, en cambio los padres de familia si se interesan por los asuntos del colegio. En Catorce de Febrero explican que no tienen relaciones con la comunidad. Participantes se ponen de acuerdo rápidamente en las socializaciones Participantes se muestran satisfechos con el tema al darse cuenta que no tenían claro los derechos humanos y sus características

Reacción de los participantes frente a los temas

Para lograr la participación de otros miembros de la comunidad OCaribe propone y acuerda con los participantes invitar a padres de familia.

Manejo de las situaciones, acuerdos y propuestas

ANEXOS

84

Taller 3

ACCIÓN

En Nuestro Esfuerzo: sobre el uso de la biblioteca para los talleres.

En Catorce de Febrero las facilitadoras propusieron hacer un receso para que pudieran participar y luego volver a finalizar las actividades del taller.

En Nuestro Esfuerzo: Sobre el uso de la biblioteca para los talleres, lo que impedía que otros estudiantes hicieran buen uso de ella, se solicitó a los directivos de Nuestro Esfuerzo buscar un salón diferente para los próximos talleres.

EN LCGS: Miembros de ACR inician voluntariamente debate sobre la situación del país en cuanto a paz y desmovilización. Se da un debate álgido sobre las oportunidades que tienen estas personas.

En Catorce de Febrero se negocia con los participantes cómo desarrollar el taller de forma que puedan asistir a uno de los eventos del día del medio ambiente, que se celebraba al mismo tiempo que el taller.

En LCGS: ante la discusión que se da sobre la falta de oportunidades para desmovilizados (en medio de la discusión sobre paz positiva), las facilitadoras van dando la palabra a los participantes para que quienes quieran expresen sus puntos de vista.

Los temas tratados en los talleres correspondientes al modulo tres: - Violencia, concepto y tipos - Paz: positiva y negativa - Cultura de paz - Valores para construcción de cultura de paz

Metodología de negociación

La metodología para trabajar estos temas fue: partiendo de la pregunta, se realizó lluvia de ideas para identificación de tipos de violencia en distintos contextos. Estos se plasmaron en carteleras. En segunda instancia se clasificaron los conceptos de paz dado por los estudiantes según paz positiva y negativa

Temas de negociación propuestos

En Catorce de Febrero los participantes del taller aceptaron continuar en el taller hasta que se les diera el receso, y se comprometieron a volver para finalizar las actividades.

- En Nuestro Esfuerzo: Sobre el uso de la biblioteca y la solicitud de buscar otro espacio los directivos de la IE se muestran diligentes. Para el siguiente taller prestan un salón de clases.

- En LCGS: Estudiantes y docentes se muestran comprensivos y solidarios frente a la situación de los desmovilizados Pero reconocen que es difícil volver a confiar.

Se evidencia cooperación entre diferentes grupos de trabajo Participantes confunden fácilmente dos tipos de violencia, la estructural y la cultural Participantes se muestran sensibles frente al tema de la violencia sobre todo en su barrio y exponen casos.

Reacción de los participantes frente a los temas

Propuestas: - En Nuestro Esfuerzo: Buscar un mejor espacio para el desarrollo de los talleres para no invadir la biblioteca mientras los estudiantes leen

en el cierre del taller afirma un desmovilizado: “Quería aportan aquí con nosotros que nos desmovilizamos, que no nos tenga temor sino al contrario que nos tengan como unos amigos más porque nosotros aprendemos de ellos y ellos de nosotros.”

“hemos colaborado con el barrio hemos pagado horas en el hospital”

Dos de los desmovilizados aclaran que: “Tenemos 5 años de psicología no nos sacaron del monte y nos colocaron aquí, tengo cinco años en el proceso”

Profesor- “siempre en esta institución se han atendido desplazados y desmovilizados y trato de manejarlo con mucho cuidado, la susceptibilidad del afectado, la susceptibilidad del desmovilizado no es fácil, estar con ellos no es fácil porque uno no sabe en qué momento van a perder la cordura, algunos pasaron en la universidad y otros volvieron a delinquir me dolió cuando lo supe y me dijo profe tuve que volver porque mi familia estaba pasando trabajo Ahora que se acabe ese proceso con la güerilla hay que mirar el país de otra forma eso que los jóvenes salen de ahí y salen fichados es duro

Situaciones: LCGS: Desmovilizado se queja de la falta de oportunidades de empleo para ellos: “Me preocupa la negociación porque se desmoviliza ese poco de hombre y si no hay empleo para uno, como van hacer”. Hombre le pido oportunidad de trabajo no lo pido por mí y tengo mi empresa si no por otro” “yo he ido a buscar empleo dejo la hoja de vida y después no le sacan alguna excusa y uno pasando necesidad y una piensa yo estaba en el monte no pagaba nada, ni luz, ni agua, me pagaban, y tenía comida”

Manejo de las situaciones, acuerdos y propuestas

Taller 4

ACCIÓN

85

- En LCGS Los horarios de salida. Este taller se desarrolló en la noche, era viernes, debíamos ser muy puntuales con la salida por la inseguridad, además llovía y se había estado yendo la luz

En Catorce de Febrero: Se da una discusión al hablar del conflicto en la escuela, poniendo el ejemplo de el conflicto que se da entre el docente y el estudiante cuando este ultimo no trae el uniforme completo o traen accesorios que no son permitidos.

Los temas discutidos: - El conflicto - Manejo del conflicto - Democracia - Transformación del conflicto

Temas de negociación propuestos

En LCGS: Varios estudiantes solicitaron poder salir más temprano por ser viernes y por que estaba lloviendo y la inseguridad es mayor. Las facilitadoras les permitieron salir del taller antes

Catorce de Febrero: en la discusión que se da sobre los uniformes. Las facilitadoras organizan el debate concediendo la palabra a los que quieren intervenir. Al final ellos mismos llegan a acuerdos.

A través de las siguientes metodologías se buscaba llegar a consensos sobre los temas del modulo: La pregunta sigue siendo central, Dramatización, lectura y socialización, clasificación de ejemplos de conflicto.

Metodología de negociación

En Catorce de Febrero: cuando se habló del tema de los uniformes: se polemiza, una madre señala “yo veo que muchos profesores tienen el uniforme pero no todos lo traen y a los estudiantes se les exige que es obligatorio” El docente aclara que hay profesores nuevos que aun no les han entregado el uniforme. Se presentan desacuerdos con padres de familia, porque a veces porque cuando se le llama la atención al niño, ellos siempre ven que el profesor es el malo y se la tiene montada al niño cuando se hace ese llamado es por el bien del estudiante. Se aclara que no son todos los padres y se presenta caso de un joven participante del taller quien tuvo problemas de comportamiento

En Nuestro Esfuerzo: Quienes se encontraron en el círculo sintieron angustia en Nuestro Esfuerzo uno Uno de los participantes pidió permiso y otro se rindió. La facilitadora explica que como en la dinámica muchas veces la reacción es violenta cuando se presenta un conflicto, debemos aprender a manejarlos de manera adecuado utilizando el dialogo.

Participantes reconocen casos de conflicto no solo a nivel de barrio sino en otros contextos Muestran decepción frente al tema de la democracia en Cartagena, que ya hasta la escogencia del personero en la escuela se ha dañado

Participación activa de mayor nivel a los talleres anteriores

Reacción de los participantes frente a los temas

El espacio para el taller debe ser más amplio para poder hacer las dinámicas y dramatizaciones Apostarle a que el cargo del personero de la escuela sea operante.

Manejo de las situaciones, acuerdos y propuestas

ANEXOS

86

Taller 5

ACCIÓN

Comités de Construcción de Paz

Sobre la necesidad de reconciliación en Colombia.

LCGS Situación entre el celador de LCGS y persona en proceso de reintegración que participaba en los talleres.

Temas de discusión en este modulo fueron: - Definición de reconciliación - Elementos de la reconciliación - Valores asociados a la reconciliación - Perdón y reconciliación

Temas de negociación propuestos

Sobre la necesidad de reconciliación en Colombia, en IE Catorce de Febrero, la facilitadora preguntó al respecto y los participantes expresaron sus puntos de vista.

LCGS El PPR contó a las facilitadoras la situación que se le había presentado en la entrada de la IE: el celador no le permitía la entrada con su hija, y la intentó sacar de la sede a la fuerza. La reintegradora de la ACR comunicó la situación a la coordinadora del proyecto, quien el día siguiente conversó al respecto con el rector.

Para trabajar estos temas se uso la siguiente metodología: - Cartelera alusiva a la paz - Lluvia de ideas - Dramatización - Lectura previa a la actividad - Actividad de globos

Metodología de negociación

En Catorce de Febrero, ante la pregunta sobre la necesidad de reconciliación en Colombia, las reacciones fueron diferentes: unos expresaron que es necesario, que el presidente lo quiere lograr, otros se enfocaron en que el proceso va más allá de la Habana, que hay que pensar en lo que viene después, que no vayan a surgir otros tipos de violencia, y otros en que a pesar del dolor que han causado hay que darle oportunidades a quienes se desmovilicen.

LCGS “Problema con el vigilante él siempre se mete conmigo, no me dice las cosas de la mejor manera, no hubo reconciliación” Hombre adulto, miembro de la junta de acción comunal “Ya que la compañera toco el tema, yo como representante de los padres de familia, hay que hablar con el rector que es la máxima autoridad para dar solución a esa situación que se está presentando, que no puede quedar así”

Buena disposición para dramatizar personajes de la biblia - Se hizo evidente unión entre padres , docentes, miembros ACR y estudiantes - Asistentes manifiestan la necesidad de reconciliarse con testimonios de la vida propia

Reacción de los participantes frente a los temas

Acuerdo: Se redactan las actas de constitución de los comités de construcción de paz en IE Nuestro Esfuerzo y en IE Catorce de Febrero , se definen sus objetivos, funciones y las actividades a trabajar.

Propuestas: - Mejorar los espacios para el desarrollo de actividades. - Mejorar la puntualidad - Vincular desmovilizados - Establecer una estrategia para vincular a los jóvenes desmovilizados (guerrilla- postconflicto) a empleos - Estudiante miembro de la ACR expone problemas con el celador de la puerta por humillación.

Manejo de las situaciones, acuerdos y propuestas

Taller 6 (solo se realizó en la IE LCGS)

ACCIÓN

87 Instalación de un comité de construcción de paz

Cuando se pregunta como se asume el conflicto y su tramite en la IE, se retoma la conversación sobre el incidente entre la PPR y el celador

Temas de negociación propuestos

Considera que la joven asumió una actitud inadecuada, “el vigilante le dijo que leyera una cartelera ubicado en la entada del colegio, ella que hizo pasó por encima del vigilante y yo dije eso es una actitud grosera y no me gustó. Yo estoy en disposición de ayudar a resolver las situaciones, trato de dialogar y de mostrar las dos caras de la moneda. Ella debió leer y luego hablar conmigo su situación. Yo tengo la autoridad de dar ciertos permisos en situaciones especiales. La función de los vigilantes es cumplir con lo que le asignan, tiene que cumplir la orden del rector. Tenemos que aprender cómo hablar y dirigirnos a las personas. Hay veces en que levanto la vos, pero permanentemente estoy en disposición de dialogar y de colaborar”.

El coordinador dice que el habla con ambas partes de manera individual y hace las observaciones necesarias.

La muchacha afectada por el incidente dice que ha tenido varios incidentes con el vigilante y dice que se la tiene montada, cree que no se le ha dado un manejo adecuado. Se debe genera un espacio para dialogar esta situación.

Metodología de negociación

 

Reacción de los participantes frente a los temas

Sobre el comité: se instala comité, el cual se denomina “Constructores de paz”, se definen sus objetivos, funciones y las actividades a trabajar.

Se define que frente a este tipo de situaciones se deben buscar espacios de dialogo, en el que se puedan escuchar la voz de las partes o realizar mediación de tal manera que las partes con ayuda de un tercero puedan avanzar en la transformación del conflicto

Manejo de las situaciones, acuerdos y propuestas

ANEXOS

88

Taller 1. Escuela 3

Taller 1. Escuela 2

Taller 1. Escuela 1

ACCIÓN

En el desarrollo del taller se pudo evidenciar que el conflicto es asumido como la existencia de violencia. Entre las principales problemáticas se encuentran: pandillismo, inseguridad, pleitos entre vecinos. 2. Utilizando medidas represivas. Frente al tema de las pandillas se dice que “la atención de los casos. de jóvenes en riesgo se hace de modo superficial, puesto que “todo se mira por encima, los capturan y toman casos personales pero no se entra a analizar la situación de fondo”

justicia) por sus propias manos, la gente se cansa de estar denunciando y la Policía no hace nada”. Por otra parte frente al que se percibe como diferente no se le permite el acceso a los espacios que se consideran propios “A los jóvenes les da miedo cruzar a algunos sectores debido a las fronteras imaginarias, si cruzan a un sector (prohibido) les pegan”

Las formas de tramitar el conflicto en los casos de pandillas e inseguridad se da mediante el uso de la violencia de las siguientes maneras 1. Buscando eliminar al otro. Esto se evidenció en las siguientes frases, “cuando la comunidad se aburre de tanto abuso la toman (la

Concepciones sobre el conflicto y Formas de tramitar el conflicto y la exclusión identifila inclusión encontradas cadas en la comunidad

las familias que se está haciendo para prevenir que los jóvenes hagan parte de las pandillas.

2. Constitución de las familias y las escuelas como entornos protectores. Lo cual se refleja en las siguiente frase “mirar desde

que han llegado del parte del Distrito, “el presupuesto lo malversan”, aparece como si los jóvenes hubiesen recibido talleres sin haber sido así”

Las propuestas surgidas en este taller para el abordaje de los conflictos relacionados con pandillas so n: 1. Mayor presencia del Estado con programas sociales y que los recursos de estos programas sean invertidos adecuadamente, ya que los participantes manifestaron que “los programas

Percepciones e iniciativas propuestas para fortalecer o transformar su contexto en materia del trámite del conflicto y la inclusión

MATRIZ NO. 2 ¿CÓMO SE ASUMEN DESDE LAS PRÁCTICAS DE LA ESCUELA EL CONFLICTO, SU TRÁMITE Y LA INCLUSIÓN?

89

Taller 3. Escuela 3

Taller 3. Escuela 2

Taller 3. Escuela 1

Taller 2. Escuela 3

Taller 2. Escuela 2

Taller 2. Escuela 1

En este taller los participantes mostraron reconocer diferencias entre la violencia y el conflicto

En este taller se desarrolló el tema Derechos Humanos, se pudo evidenciar por sus intervenciones que no sabían que eran los derechos humanos con excepción de los docentes. En cuanto a la concepción del conflicto siguen siendo las mismas, los participantes asocian conflicto con violencia.

Las formas de tramitar el conflicto entre estudiantes es mediante agresiones físicas y verbales, también se utilizan apodos para ridiculizar a los compañeros. Se presentan casos de racismo, en donde se discriminan a los estudiantes por color de piel o tipo de cabello. “ven acá negra, piojosa”

Fueron identificados unas vulneraciones de derechos como el derecho a una vivienda digna. “El Estado ha vulnerado ese derecho, la comunidad del pozón el 70 % no tiene vivienda por ser desplazado, es una violación a los derechos humanos”. Durante el desarrollo del taller no se evidencian acciones por parte de la comunidad para hacer cumplir los derechos vulnerados.

“Espacios deportivos, bandas de paz, ocupación del tiempo libre.

Actividades para ir rompiendo con las líneas imaginarias.

organiza una actividad motiva la participación, eventos en la casa cultural para que no se subutilice el espacio, hacer

-“Utilización de los espacios deportivos, si el IDER

La propuestas sugeridas por los participantes para que haya integración entre los jóvenes de los diferentes sectores fueron las siguientes:

“Que el Estado facilite la seguridad para evitar que los niños y niñas no tengan acceso la institución educativa por miedo al pandillismo”.

s..

desmovilizados (guerrilla- postconflicto) a empleo

para vincular a los jóvenes

“Que el gobierno nacional establezca una estrategia

Además consideran que hay poca oportunidad laboral para ellos.

“cuando hay conflicto hay que hablar con una actitud pacífica.

Los participantes de la ACR consideran que tienen toda la experiencia para trabajar con los jóvenes vinculados a pandillas, por ello hacen la siguiente propuesta “Que el gobierne vincule a los desmovilizados a trabajar con los jóvenes en riesgo (Pandillas), porque tiene la experiencia para trabajar con este tipo de población.

ANEXOS

90

Taller 5. Escuela 3

Taller 5. Escuela 2

Taller 5. Escuela 1

Taller 4. Escuela 3

Taller 4. Escuela 2

Taller 4. Escuela 1

En este taller el tema desarrollado fue la reconciliación. En las participaciones realizadas algunos participantes tenían claro el concepto.

“Verlo positivamente”

“Que el conflicto es inherente al ser humano, es decir que siempre se presenta. “Hemos visto que se puede solucionar toda clase de conflicto. “Vimos que el conflicto se presenta en todos los espacios, como la familia.

Finalizado el taller los conceptos quedaron claros lo cual se pudo evidenciar en sus intervenciones.

En las intervenciones realizadas los participantes asociación el conflicto con guerras, no llegar acuerdo y abuso de autoridad, grupos ilegales.

En cuanto al problema del pandillismo se han realizado algunas acciones por parte de la comunidad Mujer desmovilizada, “por medio de los jóvenes y de la ACR cogíamos a los jóvenes del 20 de enero para que no estuvieran en las pandillas, hacíamos actividad con ellos la ACR nos apoyó y los jóvenes hacían sandalias esto sirvió, pero no siguió”.

“El miedo no nos deja actuar pero hay que denunciar porque ese que atraco a otro después me puede atracar a mí”.

“Te dicen denuncia pero que pasa con esas denuncias que acciones hay, te buscas un problema con el delincuente y que pasa, el mismo sistema permite que esas cosas pasen”.

No hacer nada por “miedo, el pozonero cree que no puedo denunciar porque después me hacen algo”

Y los conflictos sociales como el expendio de drogas, robos, inseguridad, etc. De acuerdo a lo manifestado por los participantes no son abordados adecuadamente por temor y por la situación misma del sistema que es permisivo frente a toda esta problemática.

Las situaciones de conflictos que se presentan entre vecinos son abordados a través de la violencia física y verbal. Las que se presentan entre estudiantes, las instituciones educativas lo abordan de acuerdo lo establecido en el manual de convivencia.

La conformación del comité “Constructores de paz”, cuyo objetivo es hacer replica de los talleres realizados, inicialmente en cada una de las instituciones educativas y después a la comunidad, involucrando líderes a los líderes presentes en el sector.

Desarrollar programas gubernamentales prácticos como algo productivo, la mayoría de la gente se dedica al comercio informal.

Concertación entre equipo del proyecto

Concertación entre Instituciones

ACCIÓN

En la propuesta presentada a SICC se incluía el contexto como uno de los ejes temáticos, pero se hablaba de un contexto nacional, regional y local. Al iniciar el proceso de estructuración de los módulos se decidió que era más importante iniciar el análisis desde el contexto de la escuela, luego el barrio, para tocar temas de ciudad y nacionales. El énfasis sería en la escuela y el barrio, ya que es ahí donde se desarrolla el conflicto para los participantes de los talleres. Luego en los talleres se demuestra que lo nacional (por ejemplo el proceso de paz) es menos importante.

 

La perspectiva de análisis sobre el conflicto, su trámite y la inclusión que van desde el contexto lo local, la ciudad, lo regional, hasta lo nacional.

Uno de los retos más importantes del proyecto fue conciliar esto al momento de definir, contenidos y metodologías.

OCaribe explicó a la ACR y la SICC el reto que planteaba desarrollar talleres en los que participaran adultos y jóvenes al mismo tiempo. Esto significaba un esfuerzo al momento de definir los contenidos y las metodologías de trabajo. Tenían que adaptarse y ser interesantes a dos públicos diferentes.

La combinación andragogía con pedagogía.

Se dieron discusiones en torno a la profundidad y complejidad de la información que se le debía dar a los facilitadores y participantes de los talleres, teniendo la variedad de niveles Se insistió al equipo que estructuraba las guías metodológicas para los talleres que estas debían incluir metáforas, ejemplos y preguntas que propiciaran discusiones, o situaciones, y que no se centraran solo en conceptos educativos, edades y experiencias que se mezclaban en los talleres. Era más interesante iniciar con preguntas sobre conceptos o temas a trabajar y luego presentar conceptos sencillos que complementaran los conocimientos que traían los participantes, para llegar a acuerdos sobre temas.

Se explicó a la SICC que los módulos (que incluían los contenidos y la guía metodológica de los talleres) brindaban conceptos básicos porque se esperaba que en los talleres se dieran situaciones y los participantes compartieran experiencias o situaciones vividas por ellos y a partir de eso hacer reflexiones y construir aprendizajes.

El proceso se centra más en las situaciones que en los contenidos.

En las ultimas reuniones de equipo se insistió en que las guías metodológicas debían reflejar el papel central de la pregunta. Se determinó que antes de exponer cualquier concepto se debía preguntar a los participantes sobre el, para construir definiciones en conjunto. En reunión de equipo se definió que del trabajo realizado por los participantes se debe tomar nota en los Diarios de Campo y se deben tomar fotos. Esto se tendrá en cuenta en la sistematización

OCaribe presentó los talleres como espacios de construcción de conocimientos y en este proceso la pregunta es centra. Además se propuso desde el inicio que los talleres mezclarían la teoría con la practica.

La herramienta básica del proceso es la pregunta coherente, pensada y el trabajo realizado por los participantes.

MATRIZ NO. 3 ¿CUÁLES FUERON LAS CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO METODOLÓGICO QUE LO HACEN ESPECIAL?

Sobre las denominaciones se acordó en un taller interno que las PPR se presentarían como estudiantes o miembros de la comunidad. En caso de que ellos quisieran compartir su condición de desmovilizados lo harían voluntariamente.

 

La inclusión de la reflexión con las personas participantes sobre aspectos del proyecto tales como sus denominaciones.

ANEXOS

91

92

En IE Nuestro Esfuerzo, el Psicólogo se refirió a la importancia de estos proyectos en el contexto al que están expuestos los estudiantes. Ellos están en riesgo cuando están por fuera de la sede de la IE y una manera de evitar el riesgo es invitándolos a estar el máximo de tiempo posible en la IE, haciendo actividades extracurriculares. Por lo pronto han iniciado con actividades los sábado .

Concertación con Instituciones Educativas Estos temas no fueron tratados con las IE

Estos temas no fueron tratados en las reuniones con la comunidad.

El proceso se centra más en las situaciones que en los contenidos.

Concertación con la comunidad

La combinación andragogía con pedagogía.

La perspectiva de análisis sobre el conflicto, su trámite y la inclusión que van desde el contexto lo local, la ciudad, lo regional, hasta lo nacional.

ACCIÓN

La herramienta básica del proceso es la pregunta coherente, pensada y el trabajo realizado por los participantes.

La inclusión de la reflexión con las personas participantes sobre aspectos del proyecto tales como sus denominaciones.

Taller 1. Mi barrio, mi comunidad

ACCIÓN

En este taller denominado “Mi barrio, mi comunidad” la perspectiva de análisis del conflicto se realizó a nivel barrial, puesto que el objetivo de este taller fue facilitar en los participantes su identificación en el contexto próximo y reflexionar acerca de problemas, recursos y situaciones de conflicto existentes en su comunidad. En este sentido las situaciones de conflicto que afloraron fueron: Pandillismo, inseguridad, desescolarización, embarazo en adolescente.

La perspectiva de análisis sobre el conflicto, su trámite y la inclusión que van desde el contexto lo local, la ciudad, lo regional, hasta lo nacional.

93 Se construyeron significados comunes. Respecto a la cultura de paz manifestaron que sería “que haya igualdad, existir respeto, armonía, tolerancia, dialogo, reconocer nuestros errores, pensamiento libre” En un trabajo grupal sobre la reconciliación y la construcción de paz uno de los grupos lo representó mediante un abanico “El simbolismo de la cartelera es un abanico, porque por ejemplo cuando se tiene calor, el abanico, refresca, ventila, por eso le colocamos valores en las aspas, para que cuando eche aire, lo que caiga en el cuerpo, en el aire sean valores para formar mejor cultura, para construir paz y hacer del sueño de paz el mejor.”

- El aprendizaje es contextualizado: Para la apropiación y comprensión de los temas trabajados participaron en actividades donde analizaron su realidad cotidiana ,mediante ejercicios de cartografía social, elaboración de árbol de problemas, trabajos en grupo donde se generó discusión y análisis de la realidad. Es un proceso de pensarse a si mismos y al entorno en el que se desenvuelven. Una madre manifestó “cuando le decimos a un niño tu no sirves, eres necio, eso también es violencia” Respecto a su experiencia de reconciliación una madre de familia expresó “En mi caso personal yo soy casada todo se acabó y hablamos y reconciliamos y que implica esa reconciliaciónperdonar””

Teniendo en cuenta que se quería lograr la participación de los jóvenes y la población adulta, se realizaron actividades donde ambas partes pudieron participar y relacionar lo trabajado con su cotidianidad, para lograr un aprendizaje significativo. Esto se evidenció cuando un docente dijo que por primera vez en la institución se hizo “la integración directivos, docente, los estudiantes y la población de la ACR, compartimos entre nosotros mismos, lo que nos gusta, nos divertimos”. Se retoma de la andragogía lo siguiente: La temática está relacionada con sus problemas y su realidad inmediata. lo cual se refleja en el siguiente comentario “hicimos talleres que no queremos que se quede aquí sino que siga, que la gente de afuera entienda lo que estamos haciendo aquí” Una niña de 11 años manifestó “A mí me pareció que todos los temas que nos hacen reconocer como un ciudadano que las personas nos podemos valorar así como somos, vine tres días y me parecieron muy chéveres por todos los valores que nos dieron” - La experiencia y conocimiento de los participantes es importante: Al inicio de los talleres se realizó un intercambio de saberes donde los participantes exponían los conocimientos previos frente a los temas trabajados. Frente a esto los participantes manifestaron (hicimos) “proceso de reconocimiento de lo que sabíamos y complementamos entre todos”

La combinación andragogía con pedagogía.

Los contenidos trabajados en este taller fueron: concepto de comunidad, los elementos de la comunidad y la identificación y priorización de problemas. Si bien estos contenidos son importantes, el taller se centró en las actividades realizadas por los participantes que les permitió analizar su comunidad y las dinámicas presentes al interior de esta. Por ejemplo, reconocieron que el barrio el Pozón cuenta con una gran actividad comercial “En nuestro recorrido nos dimos cuenta del CAI móvil, café internet, lavadero de moto, restaurante pique aquí, discoteca pila mi gente” Además se evidenciaron algunas problemáticas recurrentes como la expresada por un docente “También aquí estamos rodeados por agua estos sitios no los dragan, y ahora que empiece a llover vamos a sufrir bastante los habitantes del Pozón y por eso muchas veces nos hemos inundado, esto nos preocupa bastante porque ya otras veces nos ha pasado” Los participantes reconocieron la importancia de las actividades en las medida que permitieron “Reconocer las falencias para proyectarnos” y “buscar ayuda para dar solución a esas problemáticas”

El proceso se centra más en las situaciones que en los contenidos.

En este taller las preguntas estuvieron enfocadas a que los participantes realizaran un proceso reflexivo y pudieran reconocer su realidad comunitaria. De tal manera que se identificaron como parte de una comunidad, se reconocieron a si mismos como actores sociales de la mismas, identificaron las problemáticas comunitarias y las priorizaron. El trabajado realizado por los participantes fue muy importante porque les permitió hacer un análisis de su comunidad desde una mirada crítica. Se muestra opinión de un docente frente a actividad del recorrido en el barrio “Hicimos el recorrido nos dimos cuenta que hay pequeños detalles que pasan desapercibidos, pero tienen gran incidencia, una de ellas es el billar, por ejemplo, para la institución esto es un problema un lugar se vende mucha droga, donde los estudiantes en vez de aprender cosas van a destruir las cosas que aprendieron acá en la institución”

La herramienta básica del proceso es la pregunta coherente, pensada y el trabajo realizado por los participantes.

En el desarrollo del taller no se hizo mención a la condición de las personas en proceso de reintegración. Sin embargo, uno de los participantes de la Institución Educativa Luis Carlos Galán reconoció haber pertenecido a grupos de autodefensas. La población seleccionada en esta institución fueron estudiantes, docentes y PPR de la jornada nocturna, los diferentes actores tenían conocimiento de la condición de desmovilizados y algunos comparten como compañeros de clase.

La inclusión de la reflexión con las personas participantes sobre aspectos del proyecto tales como sus denominaciones.

ANEXOS

94

Taller 2. Derechos Humanos

ACCIÓN

En este taller se trabajó el tema de los Derechos Humanos. La perspectiva de análisis se dio a nivel barrial, local y nacional. En lo barrial, estos conflictos están relacionados con la presencia de pandillas, las discusiones y pleitos entre vecinos por la quema de basuras y disposición inadecuada de las mismas. En lo local se hizo referencia al tema del desempleo, que afecta a la ciudadanía en general y la inseguridad. A nivel nacional los participantes expresaron frente al derecho a un ambiente sano preocupación por la tala de arboles, minería ilegal y el “abuso y exceso de los elementos químicos y biológicos” En este tema ambiental se considera que no se hace un manejo adecuado puesto que “las empresas pagan una especie de seguro al gobierno para contaminar el ambiente que no compensa el daño realizado”.

La perspectiva de análisis sobre el conflicto, su trámite y la inclusión que van desde el contexto lo local, la ciudad, lo regional, hasta lo nacional. La combinación andragogía con pedagogía. La herramienta básica del proceso es la pregunta coherente, pensada y el trabajo realizado por los participantes. La pregunta como herramienta básica buscó motivar a los participantes a reflexionar sobre la temática trabajada. En este sentido se realizaron preguntas como ¿Qué son los derechos humanos? con el fin de conocer los conceptos previos sobre el tema. En este punto se evidenció las diferencias frente al concepto entre los diferentes participantes, un desmovilizado lo relacionó con “una entidad que vela, algo así”, mientras que un docente consideró que “son estándares establecidos por una sociedad para conservar la integridad personal tanto física como ideológicamente” Se realizaron actividades que permitieron a los participantes relacionar el contenido trabajado con su realidad, frente a esto relacionaron varios lugares o actividades con el ejercicio de derechos, por ejemplo “Derecho al mínimo vital relacionado con ventas informales, derecho a la cultura con la Casa de la cultura Las Pilanderas, el derecho a la recreación con las canchas, derecho a la vivienda digna y a la propiedad privada con las casas y los negocios, derecho a la libertad de cultos con las iglesias, el derecho a la educación con las instituciones educativas” También se realizaron preguntas para que los participantes se autoevaluaran respecto a los aprendizajes adquiridos, frente a esto algunas manifestaciones fueron aprendimos que los derechos “se clasifican en derechos civiles y políticos, DESC y del ambiente” “Reconocimos importancia de defender nuestros derechos”

El proceso se centra más en las situaciones que en los contenidos. Trabajar el tema de derechos humanos en tan corto tiempo (4 horas) no es fácil dada la amplitud y complejidad del tema. Sin embargo las actividades realizadas permitieron que los participantes identificaran el ejercicio de derechos relacionándolos con algunas practicas y espacios comunitarios, por ejemplo “Derecho al mínimo vital relacionado con ventas informales, el derecho a la cultura con la Casa de la cultura Las Pilanderas, el derecho a la recreación con las canchas, el derecho a la Vivienda digna y a la propiedad privada con las casas y los negocios” Los participantes analizaron la situación de derechos humanos en su comunidad, entre los derechos vulnerados identificaron el derecho a la educación, ya que se produce deserción escolar por diferentes razones “Hay muchas familias a las que les conviene que su hijo este trabajando, otras por embarazo a temprana edad” También manifestaron reconocerse como sujetos de derechos en frases como “reconocimos importancia de defender nuestros derechos”.

En este taller no hubo intervenciones acerca de la condición de desmovilizados de algunos participantes.

La inclusión de la reflexión con las personas participantes sobre aspectos del proyecto tales como sus denominaciones.

Taller 3. Hacia la construcción de paz

ACCIÓN

En este taller se trabajó el tema de violencia y paz. Los conflictos o sus manifestaciones se identificaron a nivel escolar, barrial, local y nacional. Escuela: Los participantes manifestaron que se presenta Matoneo escolar agresión verbal, física intolerancia en la escuela riñas entre estudiantes, burla a niños con tendencia sexual diferente, apodo a estudiantes trato vulgar entre estudiante. Barrio: Hicieron referencia a la existencia de “líneas imaginarias, los jóvenes no pueden transitar tranquilos”, venta de alucinógenos, extorsiones que tienen los comerciantes. Ciudad: Consumo de droga, inseguridad, violencia intrafamiliar, explotación sexual, desigualdad social, frente a este ultimo manifestaron que hay dos ciudades” Nacional: Corrupción, poca valoración de lo público. Respecto al conflicto armado una persona en proceso de reintegración manifestó que ““nosotros tenemos la guerrilla más grande del mundo cuando ellos se desmovilicen podemos controlar los otros grupos más pequeños. Hay miles que se van a quedar sin empleo, si se desmovilizan”

La perspectiva de análisis sobre el conflicto, su trámite y la inclusión que van desde el contexto lo local, la ciudad, lo regional, hasta lo nacional. La combinación andragogía con pedagogía.

La herramienta básica del proceso es la pregunta coherente, pensada y el trabajo realizado por los participantes.

Las preguntas estuvieron orientadas a: 1. Identificar los conocimientos previos de los participantes. ¿Qué es la violencia? A esto respondieron “Maltrato, todo lo que tenga que ver con maltrato físico o verbal” ¿Qué es la paz? la paz la entendían como “Respetar las opiniones de los demás” “Resolver los conflictos pacíficamente” 2. Preguntas acerca las manifestaciones de los diferentes tipos de violencia (directa, estructural y cultural) en los entornos próximos: Escuela, barrio y ciudad. Estas fueron contestadas mediante trabajo en grupos, el cual permitió un análisis conjunto y la construcción colectiva.. 3. Preguntas en la socialización de los trabajos grupales. En el proceso de construcción de paz a nivel barrial manifestaron que es importante la inclusión “debe haber oportunidad para uno (desmovilizado) ya que se quiere salir de eso, pero como saben ustedes, digamos, la población civil si hemos nacido de nuevo si no nos dan la oportunidad”

El proceso se centra más en las situaciones que en los contenidos. El desarrollo de este taller además de presentar nuevos conceptos acerca de la violencia y la paz, Se realizaron actividades grupales en las que se promovió opinar, intercambiar ideas. Ejemplo de ello son las actividades de identificar noticias en la prensa local relacionadas con los tipos de violencia, así como el trabajo en el que se identifican las manifestaciones de violencias en los entonos próximos: escuela, barrio, ciudad. Se reflexiona acerca de la realidad, al respecto una madre de familia manifestó “cuando le decimos a un niño tu no sirves, eres necio, eso también es violencia”. Reconocieron la existencia de violencia estructural manifestada en la existencia de dos ciudades “ la ciudad histórica que es la que muestra y la pobre que no se muestra “ respecto a la violencia cultural dijeron “Todavía hay casos en pleno siglo XXI de racismo”. También se evidenció la cooperación. En el ejercicio de los recortes de prensa, a cada uno de los grupos se les entregó un número especifico de periódicos, luego por iniciativa propia intercambiaron periódicos y cuando un grupo veía una noticia correspondiente a otro grupo se la hacía llegar. La actividad final, consistente en una propuesta de cultura de paz no fue posible realizarla por no haber tenido un control mas estricto respecto a la duración de las actividades iniciales.

En este taller no hubo intervenciones acerca de la condición de desmovilizados de algunos participantes.

La inclusión de la reflexión con las personas participantes sobre aspectos del proyecto tales como sus denominaciones.

ANEXOS

95

96

La perspectiva de análisis sobre el conflicto, su trámite y la inclusión que van desde el contexto lo local, la ciudad, lo regional, hasta lo nacional.

El análisis del conflicto se realizó desde el espacio escolar, barrial y local. Escuela: Diferencias acerca del porte adecuado del uniforme y accesorios no asociados al mismo. Escuela: Se presentan diferencias acerca del porte adecuado del uniforme y accesorios no asociados al mismo. “diferencias entre estudiantes, que ocasionan juegos bruscos y malintencionados, racismo: a veces llega un estudiante negro y como todos sean blanquitos empiezan a decirle llegó el palenquero”. Se presentan desacuerdos entre padres de familia y docentes. Madre de familia expuso el caso de sus hijo “NN tuvo problemas de comportamiento y estoy agradecida de la institución porque ya mejoró”. “A mí me sirvió que dialogaran conmigo para mejorar comportamiento” En el barrio se presentan peleas entre pandillas y conflictos asociados a la dinámica comunitaria la “quema de basuras y ubicación de basuras trae un conflicto, desacuerdo entre los vecinos. En la ciudad se hizo mención a conflictos originados por la deficiente prestación del servicio de energía y agua potable: que “genera disturbios contra la fuerza público, quema de llantas, agresiones físicas y verbales”

ACCIÓN

4. Taller Conflicto

La combinación andragogía con pedagogía.

La inclusión de la reflexión con las personas participantes sobre aspectos del proyecto tales como sus denominaciones.

En este taller no hubo intervenciones acerca de la condición de desmovilizados de algunos participantes. Sin embargo en la I.E Nuestro Esfuerzo los docentes que participan del taller reconocieron que las personas en proceso de reintegración han mejorado su participación en los talleres

La herramienta básica del proceso es la pregunta coherente, pensada y el trabajo realizado por los participantes. Las preguntas ente taller fueron importantes en la medida que permitieron 1. Evidenciar los conocimiento previo frente a los temas a trabajar ¿qué es el conflicto? A lo que respondieron: “No llegar a acuerdos” “Sinónimo de guerra” 2. Reflexionar frente a la manera de asumir la diferencia con las otras personas en el contexto cotidiano ¿de que trata la lectura “La Leyenda del Arco Iris”? ¿En que se relaciona con el conflicto? “A pesar de ser diferentes todos son importantes, tenemos una misión que cumplir que es servirnos unos a otros.”. 3. Analizar de qué manera la temática trabajada se vivencia en los entornos próximos de los participantes, escuela, barrio y ciudad. ¿Cuales son los principales conflictos en la escuela y el barrio y las manifestaciones de violencia? Esta pregunta se respondió mediante un ejercicio grupal. 4. Proyectase y llevar a la practica lo aprendido mediante la elaboración de una situación de conflicto hipotética ¿De qué manera abordaría un conflicto? Esta pregunta se respondió mediante un sociodrama.

El proceso se centra más en las situaciones que en los contenidos.

Los contenidos trabajados en este taller fueron: Conflicto, diferencias entre conflicto y violencia, formas de bordar el conflicto. Sin embargo más allá de los contenidos el proceso realizado con los participantes mediante actividades que permiten realizar procesos de reflexión acerca de sus concepciones, por ejemplo mediante la lectura del texto “la leyenda del Arco Iris, sobre la cual reflexionaron diciendo “Observamos un desacuerdo entre los colores, cada uno se creía más importante. Aprendemos que todos somos necesarios para alguna cosa. El arco iris sale cuando escampa mostrándose como símbolo de unidad y de armonía”. Y actividades que permiten revisar sus practicas, por ejemplo mediante un sociodrama, donde representaron la manera de abordar un conflicto de manera transformadora. frente al tema de conflicto por disposición inadecuada de los residuos propusieron realizar “proyecto para capacitar a vecinos para que cuiden el ambiente e informar sobre los días y horas de recolección de basuras para que lo hagan en los tiempos destinados para ello “ .

Taller 5. Reconciliación

ACCIÓN

Las reflexiones en torno a la reconciliación se hicieron tomando como referencia un espacio macro como el conflicto armado colombiano y las conversaciones de paz en la Habana. “El que hace se le olvida pero a las otras personas no. Hay familiares de muchas víctimas, va ser difícil que esas heridas sanen de tanta muerte, no es imposible pero es difícil. Hay que saber que pasó, siempre va a haber algo que los impulsó de pronto para escapar de algo”. También se reflexionó en torno a espacios micro como la familia, la escuela donde un estudiante que tuvo problemas disciplinarios manifestó que “me reconcilié con mis compañeros de clase, con los docentes y mi familia. MI comportamiento ha mejorado”. Y la comunidad

La perspectiva de análisis sobre el conflicto, su trámite y la inclusión que van desde el contexto lo local, la ciudad, lo regional, hasta lo nacional. La combinación andragogía con pedagogía.

La herramienta básica del proceso es la pregunta coherente, pensada y el trabajo realizado por los participantes.

Se realizaron preguntas encaminadas a conocer los conocimientos previos de los participantes frente a las temáticas trabajadas: Reconciliación, perdón, valores asociados a la reconciliación. Respecto al tema del perdón se preguntó por los sentimientos generados por la falta de perdón, de tal manera que se diera un proceso de identificación y de reflexión frente al tema abordado. Se realizaron preguntas acerca de procesos de reconciliación en el entorno comunitario, de tal manera que los conceptos puedan ser trabajados y reflexionados a partir de la realidad del sector. En la I.E LCGS una joven en proceso de reintegración recordó que “por medio de los jóvenes (PPR) y de la ACR cogíamos a los jóvenes del 20 de enero (sector del barrio El Pozón) para que no estuvieran en las pandillas, hacíamos actividad con ellos la ACR nos apoyó y los jóvenes hacían sandalias esto sirvió, pero no siguió”

El proceso se centra más en las situaciones que en los contenidos. Los contenidos trabajados fueron reconciliación, valores asociados a la reconciliación y el perdón. Se realizaron actividades donde se tocaron fibras emocionales y experiencias personales que permitieron una apropiación de la temática trabajada. “Al explotar los globos se da el proceso de liberación, cuando se desinflan los globos nos sentimos bien” Se realizó un ejercicio manual y creativo en el que los participantes pudieron plasmar desde su saber y sentir, como podía ser expresada la construcción de paz y la reconciliación. Se promovió el dialogo y la construcción colectiva para el logro de un objetivo común. Se realizó proceso de retroalimentación frente a las temáticas trabajadas, buscando conocer apropiación de las mismas, así como un reconocimiento de la importancia que como actores sociales tienen en el avance de la construcción de una cultura de paz Al respecto una participante manifestó que “Me ha gustado mucho la metodología ustedes han dicho conceptos y nosotros hemos hecho una retroalimentación para socializar, captar y tener más ideas de los conceptos”

En este taller algunos desmovilizados contaron experiencias relacionadas con su vinculación con los grupos armados y su deseo de vivir en comunidad. Una señora de la I.E 14 de febrero dijo “los otros hijos no son capaces de perdonarme por lo que yo hice, lo que fui. Le pido a Dios que mis hijos me perdonen y que (a veces) uno hace lo hace por necesidad” y el trabajo realizado en la comunidad una joven dijo que con “la ACR cogíamos a los jóvenes del 20 de enero para que no estuvieran en las pandillas”

La inclusión de la reflexión con las personas participantes sobre aspectos del proyecto tales como sus denominaciones.

ANEXOS

97

98 Identificación de las manifestaciones de los tres tipos de violencia en la escuela, el barrio, la ciudad.

Recortes de prensa con noticias relacionadas con los tres tipos de violencia: directa, estructural y cultural.

 

Taller 2

Taller 3.

Construcción de concepto de cultura de paz

Los tipos de violencia identificados en la escuela barrio y comunidad sirven de insumo para el taller sobre conflicto.

No se estableció actividad de enlace con el siguiente taller.

Identificación de ejercicios de derechos en la comunidad

Clasificación de los derechos humanos de acuerdo a civiles y políticos, DESC, colectivos y del ambiente

Se retomó el mapa de la comunidad elaborado por los participantes para identificar el ejercicio de derechos en las personas e instituciones identificadas en él. Ejemplo: Derecho a un ambiente sano: Arboles Derecho a tener un nombre. En el barrio se han hecho jornadas de identificación Derecho a la libre circulación: Personas caminando en el barrio Derecho a la protección e integridad física y derecho a la seguridad: CAI: Con base en los problemas priorizados en el taller anterior se identificaron los derechos vulnerados con ese problema. Ejemplo: Problemas: violencia y drogadicción Derechos vulnerados: Derecho a la familia, a la recreación, a la integridad física, a la educación, a la vida digna. Ejercicio para la garantía de derechos: se identificaron los titulares de derechos, portadores de derechos y acciones para respetar, proteger y realizar los derechos. Ejemplo: Derecho seleccionado: Derecho a la educación. titulares de derechos: niños/as y adolescentes. Obligaciones de: Respetar: No ha de negar el derecho a la educación por ninguna situación. Proteger: Ha de regular la calidad del sistema educativo, a veces no se cumple. Realizar: Facilita a través de más centros educativos, formación adecuada de maestros y comunidad estudiantil. Equilibrio entre infraestructura, calidad del maestro y calidad del estudiante.

El mapa construido para ser utilizado en un ejercicio del taller de derechos humanos.

NO APLICA

Taller 1.

 

Realización de mapa de la comunidad, donde se identificaron los lugares, personas e instituciones representativas

Priorización de problemas (árbol de problemas). Se identificó problema principal y las causas y consecuencias del mismo

Aspectos que permiten establecer conexión con la siguiente actividad

Aspectos claves de la actividad desarrollada

Aspectos de las actividades anteriores que hayan sido insumos claves para la actividad desarrollada

ACCIÓN

MATRIZ NO. 4 LA CONEXIÓN ENTRE LOS MÓDULOS Y ACTIVIDADES

Taller 5. Reconciliación

Taller 4.

Los conflictos presentados por los participantes se retoman para hablar acerca de la reconciliación

Identificación de los tipos de violencia en escuela, barrio y comunidad, para presentar la diferencia entre conflicto y violencia.

Dramatizados acerca de tres historias de reconciliación.

Se identificaron los conflictos en la escuela, el barrio y la ciudad y las manifestaciones de violencia que surgen de estos conflictos

Se realizó dramatización de un conflicto y la manera de abordarlo desde una mirada transformadora. Ejemplo: Un grupo presenta un conflicto en la escuela y luego los demás participantes opinan acerca de la dramatización. Conflicto en la escuela Docente llama la atención a estudiantes por color de cabello y por uso de manillas y accesorios que no hacen parte del uniforme y manda a llamar a los padres de familia y les informa que se está incumpliendo con el manual de convivencia. Madre se molesta y dice que institución es lo que sobra. Juzgar (realizado por los demás participantes): es algo que pasa en todas las instituciones, las posiciones que asumen los papas frente a los regaños y así los jóvenes se envalentonan cuando tienen el apoyo del papa. La educación es 50/50 los docentes son orientadores y los padres formadores porque ellos transmiten una serie de valores. Se vio altanería de la joven porque dice que no viene a aprender con el cabello. Pero eso es importante en la presentación personal. Solución: Todo conflicto debe manejarse con dialogo, cuando comenzamos el año lectivo se hace una reunión con los padres de familia donde se lee el manual de convivencia y a veces los padres de familia no lo tienen en cuenta. Hay escuela para padres, hábitos de estudio, pautas de crianza. Hay un Comité de Convivencia conformado por rector, dos docentes, personero, representantes de los estudiantes, sector productivo y trabajo social. SED todo colegio debe tener comité de convivencia, avalado por la Ley 1620 de 2013. Existe Comité de Conciliación formado por estudiantes de cada salón, ellos se encargan de analizar la problemática que se presenta en el momento y buscan posibles soluciones.

Construcción de símbolo que represente la reconciliación y la construcción de paz, con base en los conocimientos y experiencia de los 5 talleres.

Se realizó lectura “la Leyenda del Arco Iris” y los participantes reflexionaron acerca de la lectura: “Cada color es diferente e importante. Cada color al resaltar sus cualidades se enfrentaron, cuando aparece un problema (tormenta) se dieron cuenta que a pesar de ser diferentes todos son importantes, tenemos una misión que cumplir que es servirnos unos a otros”.

Globos de perdón: A cada participante se le entrega un globo donde escribe ofensas que afecten la relación con los demás. Luego con un alfiler desinflan el globo simbolizando la liberación de sentimientos negativos como el resentimiento que se produce al perdonar

 

Identificación de conflictos en la escuela, barrio y ciudad. Abordaje del conflicto

ANEXOS

99

100

Taller 4. Escuela 3

Taller 4. Escuela 2

Taller 4. Escuela 1

Taller 3. Escuela 3

Taller 3. Escuela 2

Taller 3. Escuela 1

Taller 2. Escuela 3

Taller 2. Escuela 2

Taller 2. Escuela 1

Taller 1. Escuela 3

“Ya no me da miedo pasar al tablero”

Este proceso de capacitación permitió que algunos estudiantes pudieran vencer el miedo escénico, su participación en las clases en las instituciones educativas mejoro.

De acuerdo a lo presentado por los participantes el asumir el conflicto como elemento transformador, es uno de los principales cambios, aunque no hay evidencias de que se está trabajando de esta manera.

“Quería aportan aquí nosotros que nos desmovilizamos, que no nos tenga temor sino al contrario que nos tengan como unos amigos más porque nosotros aprendemos de ellos y ellos de nosotros”.

No se evidencio por parte de los demás participantes rechazo alguno.

Los participantes de la ACR, por iniciativa propia dieron a conocer al resto del grupo en sus intervenciones que son desmovilizados, el deseo que tienen de reintegrarse a la comunidad y ser personas dignas de confianza.

“No solo hacer énfasis de derechos sino de los deberes, cuando hablamos de temas que nos está afectando le echamos la culpa a papá gobierno de todo lo malo que pasa, pero un taller debe ser reflexivo para ver que hacemos nosotros por mejorar si el Estado no hace nosotros debemos hacer lo que nos corresponde.

“Hablar de derechos humanos, hay que incluir cuales son las obligaciones que tenemos, después queremos que nada más se cumplan las cosas que nos benefician pero también tenemos unos deberes como ciudadanos”

La propuesta por parte de los participantes de hacer énfasis también en los deberes ciudadanos. Esto evidencia el reconocimiento de la responsabilidad que tienen como ciudadanos en la construcción de una convivencia pacífica.

Considero que en este primer taller no se podría hablar de transformaciones.

Taller 1. Escuela 1

Taller 1. Escuela 2

Cambios identificados por el equipo de implementadores, con ejemplos y citas.

ACCIÓN

“Los compañeros de la ACR- están participando más”

Inicialmente era poca la participación de los compañeros de la ACR, a medida que fue se dieron los talleres su participación fue aumentando.

Actividades para ir rompiendo con las líneas imaginarias”.

“…si hay 5 instituciones hagamos redes de apoyo, en cuanto programa para la utilización de los espacios deportivos, si el IDER organiza una actividad motiva la participación, eventos en la casa cultural para que no se subutilice el espacio, hacer

Este proceso también permitió que los participantes hicieran propuestas para dar solución a las problemáticas identificadas.

“como mostró el video las personas no saben que son los derechos humanos, yo tampoco sabía, a partir de lo que hablamos nos queda un conocimiento”.

La manifestación de la adquisición de nuevos conocimiento frente a la temática desarrollada.

Cambios identificados por los participantes, con ejemplos y citas.

MATRIZ NO. 5 . TRANSFORMACIONES SE VAN HACIENDO VISIBLES DURANTE EL PROCESO, DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS PARTICIPANTES

La vinculación de padres de estudiantes y líderes de la comunidad al proyecto.

“Estos talleres me hicieron crecer más persona, a valorarme y valorar las personas que tengo alrededor, que tengo derechos y deberes. Ahora con el proceso de paz, primero tiene que nacer de nosotros mismos. La verdad me voy bien nutrido.”

Los participantes manifiestan tener una mayor comprensión de las temáticas trabajadas las cuales están siendo reflejadas en su manera de relacionarse con las demás personas. Ha implicado un esfuerzo de reflexionar frente a lo que tradicionalmente han realizado.

Generar desde las instituciones educativas espacios de reflexión que permitan fortalecer el ambiente escolar y la difusión de actos de reconciliación y paz entre la comunidad educativa.

-La constitución del comité para avanzar en procesos de construcción de paz, unos de sus objetivos es:

“aprendimos los tipos de violencia, que la violencia no es solo matar”

“…..aprendí que hay una paz positiva”

-Los participantes manifestaron que muchas de las temáticas desarrolladas eran nuevas, y en sus intervenciones se evidencio la apropiación de estas.

101 Tomar acciones frente a los inconvenientes presentados tales como limitantes de tiempo para desarrollar los módulos completamente, la variedad de niveles educativos de los asistentes y la cantidad de actividades programadas en las IE que dificultan a los docentes permanecer en los talleres. Los documentos circulados entre el equipo deben tener referencia bibliográfica, con las citas de forma establecida por una de las normas. Motivar a la escuela a incluir programas como Ser Pilo Paga pero enfocado en la inclusión  

Es necesario poner en el tablero nuevos temas y problemas que han surgido con el paso del tiempo y buscar la forma de enfrentarlos desde los manuales de convivencia.

Concertación al interior del equipo del proyecto

Concertación en el barrio

Concertación con las IE: Nuestro Esfuerzo

Una de las profesoras de la Institución comentó que es necesario que los profesores realicen estudios al interior de las instituciones para identificar las problemáticas y/o situaciones que se presentan. Certificar la participación en los talleres como servicio social para vincular a estudiantes en mora Vincular estudiantes como el personero y representante de convivencia y docentes del área de sociales, religión, ética y filosofía ya que tienen potencial de replicar los talleres.

Contactar líderes de las JAC del barrio para participar en futuros procesos

Dejar una marca en las instituciones que evidencie que se desarrolló un proceso de construcción de paz

Realizar evento de cierre en una de las Instituciones, para hacer entrega de certificados y firmar actas de constitución de comité

Recomendaciones y propuestas identificadas por los participantes, con ejemplos y citas.

Concertación entre Ocaribe, SICC y ACR

Recomendaciones y propuestas identificadas por el equipo de implementadores (Ocaribe), con ejemplos y citas.

Incluir en el cronograma reuniones mensuales de seguimiento al proyecto, en las que participarán representantes de la SIC, ACR y el Ocaribe Tener en cuenta al momento de mostrar los resultados del proyecto, no solo a los beneficiarios directos sino también a los indirectos No perder de vista que se trata de un proyecto enmarcado en el Programa de Atención a PPR de la SICC y con el apoyo de la ACR, por lo que no se deben perder en énfasis sobre los procesos de las PPR. La ACR resaltó la importancia de medir las transformaciones que se dan a lo largo del proceso.

Acción

MATRIZ NO. 6. RECOMENDACIONES Y PROPUESTAS DE CADA ACTIVIDAD PARA FUTUROS PROCESOS

Taller 5. Escuela 3

Taller 5. Escuela 2

Taller 5. Escuela 1

ANEXOS

102

Al momento de establecer conjuntamente los horarios y fechas de los talleres tener en cuenta por ejemplo los “días sin moto”, ya que esto dificulta la llegada de la mayoría de los docentes.

Los participantes consideraron valioso invitar más personas a los talleres.

Darle más valor a “la Pregunta”- desde los talleres del modulo 1 se demostró la lo central de la Pregunta como motivadora del proceso de reflexión y construcción colectiva. Este es uno de los principios de la estrategia. El propósito de los talleres es construir junto a los participantes definiciones que puedan ser apropiadas por ellos mismos y no entregar conceptos para memorizarlos. Como en todos los talleres el proceso de negociación para llegar a consensos respecto a conceptos o problemáticas comunes inicia cuando la facilitadora pregunta que conocimientos previos poseen sobre un tema determinado o qué opinan sobre una problemática. En este taller se demostró que se dan discusiones muy enriquecedoras entre los participantes de los talleres, que deben ser aprovechadas por los facilitadores para mostrar a través de ellas que dentro de los grupos sus integrantes pueden tener diferentes puntos de vista frente a los problemas, que a través del dialogo sin agredir al otro es posible llegar a consensos, que hay formas de superar los conflictos sin hacer uso de la violencia (en este caso verbal). Además esto reafirma uno de los principios de la estrategia que es el centrarse más en las situaciones que en los contenidos. Este fue uno de los talleres donde se dieron mayores debates entre los participantes, incluso enfrentamientos (en el tema de tomar la justicia por su cuenta y uso de la violencia como defensa, venganza o ante la ausencia de la autoridad). Las facilitadoras permitieron que se diera el debate, lo cual tomó mucho tiempo y no se pudo desarrollar la ultima actividad del taller, sin embargo consideramos más valioso el dialogo que se dio que lo que se hubiese logrado brindándoles más teoría y a través de la actividad. Evitar estigmatizar a los PPR: Otro principio cuya importancia se ratificó en el taller es el relacionado con presentar a los PPR como estudiantes y miembros de la comunidad y no como desmovilizados o personas en proceso de reintegración. La actividad de presentación cada quien anotaba en un papel lo que querían que los demás supieran de ellos. Ninguno escribió que era desmovilizado, sin embargo casi al finalizar el taller, uno de los PPR manifestó su condición de desmovilizado. Uno de los desmovilizados reconoció haber pertenecido a un grupo de autodefensa, dijo que actualmente es cristiano y por estos dos cambios su vida se ha transformado. En este taller también se resaltó el valor de proponer actividades en donde todos puedan participar. Por ejemplo: el ejercicio de cartografía social permite no resaltar las diferencias respecto a las personas que presentan dificultad para leer y escribir, ya que pueden hacer sus aportes de manera verbal, mientras otra persona del grupo escribe. También reafirmó la necesidad de realizar estos talleres en espacios seguros, los cuales en estos contextos suelen ser lugares cerrados como las aulas de las IE. En el ciclo de talleres solo se planeó una actividad por fuera del colegio (recorrido por el barrio previo a la actividad de Cartografía social) que en este taller por ser de noche no se pudo realizar. Horario nocturno favorable: El horario seleccionado por la institución (6:00 pm – 9:00 pm) favoreció el cumplimiento de la asistencia de estudiantes y personas en proceso de reintegración- PPR, ya que ambos grupos son estudiantes de la jornada nocturna, (excepto un PPR que ya culminó su proceso de reintegración). El horario permite que se concentren porque no hay otras actividades diferentes a las clases en la IE, son los horarios que ya tienen por costumbre destinados para ir al colegio, todos han finalizado sus labores del día. Además el horario facilitó tener un grupo de personas que ya se conocen porque comparten como compañeros de estudio. La gran mayoría eran de las jornadas nocturnas.

Taller 1 Nuestro Esfuerzo

Taller 1 LCGS

Recomendaciones y propuestas identificadas por los participantes, con ejemplos y citas.

Recomendaciones y propuestas identificadas por el equipo de implementadores (Ocaribe), con ejemplos y citas.

Solicitar acompañamiento de parte de la policía al proyecto. Convocar estudiantes destacados por su liderazgo, uno de cada grado de octavo a once más el personero.

Pedir acompañamiento a la Misión de Apoyo al Proceso de Paz, que suele acompañar este tipo de iniciativas de paz en las comunidades en riesgo. Dentro del grupo de docentes invitado a los talleres seria interesante hacer invitación a los coordinadores de convivencia, trabajadores sociales y psicólogos de las IE.

Concertación con las IE: Catorce de Febrero

Acción

Invitar a más personas de la comunidad

 

Concertación con las IE: LCGS

Aumentar el número de estudiantes convocados para los talleres

Docente recomienda incluir el tema de los deberes y no enfocarse solo en los derechos Docente expresa replantear intensidad, ya que percibe que el tiempo fue corto para abarcar toda la importancia del tema de derechos humanos

 

Recomendación realizar las actividades dentro de las IE que son espacios seguros. En este taller un docente recomienda posterior al recorrido: “Pienso que no es recomendable (para futuros talleres) la salida del colegio, no lo recomiendo tanto por los muchachos que son menores de edad y están a nuestro cargo tanto por ustedes por su seguridad”,

Para asegurar la continuidad del proceso e ir mostrando la conexión entre módulos es muy valioso el recorderis que se hace del taller anterior. Esto se hizo en todos los talleres. Otro aspecto que permite esta continuidad es el haber utilizado las carteleras realizadas en el primer taller sobre las problemáticas del barrio, para analizar qué derechos se violan en esas situaciones, quienes los titulares de los derechos, los portadores de obligaciones y aplicar lo de respetar, proteger y realizar.

Los contenidos propuestos para este taller no logran abarcarse en las 3 horas programadas. El tema de los derechos humanos es complejo, sobretodo si se tienen en cuenta los niveles educativos y edades de los participantes en los talleres.

Asegurar el buen funcionamiento de los equipos para proyectar presentaciones y de sonido para mostrar videos. En este taller falló el audio, por lo que no se pudo presentar el video completo. Importancia de dar ejemplos y pedir a los participantes que den ejemplos de los temas trabajados. Por ejemplo en vulneración de derechos participantes se referían a “la refinería de Cartagena afecta el medio ambiente, pero le genera ganancias al Estado.” “en el país hay un desastre ecológico, que las empresas pagan una especie de seguro al gobierno para contaminar el ambiente que no compensa el daño realizado”. Sobre el derecho a la educación de calidad: “la población estudiantil actual en la I.E 14 de febrero es de entre 1200 y 1300 estudiantil, mientras que la capacidad es de 900 estudiantes”. Se hace invitación a los participantes para que inviten a cinco personas más de la comunidad, pueden ser padres de familia o líderes y lideresas de la comunidad.

Taller 1 Catorce de Febrero

Taller 2 Nuestro Esfuerzo

Taller 2 LCGS

Taller 2 Catorce de Febrero

El hecho que manifiesten que estos talleres deben continuar y que otras personas hagan parte de estos procesos. “no queremos que se quede aquí sino que siga que la gente de afuera entienda lo que estamos haciendo aquí” En contextos como el del Pozón Docente recomienda: “Pienso que no es recomendable la salida del colegio, no lo recomiendo tanto por los muchachos que son menores de edad y están a nuestro cargo tanto por ustedes por su seguridad”.

ANEXOS

103

104

Para lucha contra las pandillas los miembros de ACR proponen que gobierno implemente programa en el que desmovilizados sean quienes enseñen y dicten las charlas a las pandillas dando testimonio de sí mismos y no una persona que no sabe que es violencia y su verdadero impacto. Que el gobierno nacional establezca una estrategia para vincular a los jóvenes desmovilizados (guerrilla- postconflicto) a empleos.. Miembro de la comunidad recomienda trabajar el compañerismo entre los participantes Docente expresa: “podemos buscar un salón más amplio en el que podamos hacer mejor las actividades sobre todo las que son en grupo. Docente recomienda buscar espacios más amplios, y dotados de mesas suficientes para la realización de las carteleras. Apostarle a que el cargo del personero de la escuela sea operante.

Que la SIC asista a los talleres y conozcan lo que socializan en los talleres

Evitar estigmatizar a los PPR: Otro principio cuya importancia se ratificó en el taller es el relacionado con presentar a los PPR como estudiantes y miembros de la comunidad y no como desmovilizados o personas en proceso de reintegración. El hecho de que los participantes dieron a conocer su condición de desmovilizados, y manifestaron el deseo que tienen de cambiar y ser aceptado por la sociedad, que hacen parte de un proceso que no ha sido fácil, que son personas en las que se puede confiar, con deseos de que se les tenga como amigos. Fortalecer el proceso de planeación de las actividades, de forma que no se crucen con actividades planeadas en el colegio para las mismas fechas. Este taller coincidió con el día del ambiente en el colegio, por lo que fue muy difícil que los estudiantes se concentraran. El ejercicio sobre el conflicto los lleva a pensar en conflictos desde el nivel escuela, pasando por la comunidad, para legar a la ciudad. Es necesario fortalecer el proceso de convocatoria para próximos ciclos de talleres, ya que en la medida en que avanzaban los talleres se iban vinculando personas interesadas en ellos. Lo que demuestra que faltó promocionar los talleres en el colegio para que más personas se vincularan desde el principio. Este proceso se vio afectado por el paro de docentes que no permitió realizar actividades de promoción. Ante comentarios de los participantes de que el gobierno debe hacer acompañamiento a los jóvenes en pandillas, la facilitadora recomienda aportar un grano de arena cada uno porque es un tema que nos compete a todos, no solo al gobierno. Si bien desarrollar estos talleres en la jornada nocturna facilitó la asistencia, concentración …Recomendación de ser muy puntuales con los horarios de los talleres porque en la noche la inseguridad en la zona, no exponer a los estudiantes.

Taller 3 Nuestro Esfuerzo

Taller 3 LCGS

Taller 3 Catorce de Febrero

Taller 4 Nuestro Esfuerzo

Taller 4 LCGS

Buscar un mejor espacio para el desarrollo de los talleres para no invadir la biblioteca mientras los estudiantes leen. “Un espacio mejor estamos violentando el espacio a los estudiantes que vienen a hacer tareas y encuentran la biblioteca ocupada” - Miembro de la ACR recomienda realizar los talleres los sábados ya que muchos de ellos trabajan

Buscar espacios adecuados para el desarrollo de los talleres teniendo en cuenta el tipo de actividades que se desarrollan (dinámicas, dramatizaciones, carteleras)

Hacer uso de ejemplos de situaciones: Mujer intervine y dice “cuando le decimos a un niño tu no sirves, eres necio, eso tan bien es violencia”. Mujer interviene y pregunta la homofobia es violencia cultural y habla también sobre casos de áfrica de la ablación, la facilitadora explica lo que es la ablación y que es una práctica no solo en áfrica sino en otras culturas. Mujeres desprotegidas en el sur de bolívar, no se pueden sentar en la puerta de la casa porque son maltratadas, físicas y verbalmente En este taller se pide que den ejemplos de los tres tipos de violencia.

Recomendaciones y propuestas identificadas por los participantes, con ejemplos y citas.

Recomendaciones y propuestas identificadas por el equipo de implementadores (Ocaribe), con ejemplos y citas.

Acción

Recomendaciones y propuestas identificadas por el equipo de implementadores (Ocaribe), con ejemplos y citas.

 

Taller 4 Catorce de Febrero

Acción

Taller 5 Nuestro Esfuerzo

Mayor gestión por parte de las autoridades para lograr ejercicio de los derechos de las comunidades Se debieron rotar los días, porque algunos estudiantes se atrasaron en algunas materias y los docentes también.

105

Docente aporta que se debe establecer una estrategia para vincular a los jóvenes desmovilizados a empleos - Docente agrega: “pienso que debemos dejar algo, estamos pensando tal vez en un mural o una pintura, que siempre que la vean nos pregunten y nosotros le expliquemos que es para la construcción de paz que allí se originó la iniciativa, y a partir de allí las personas pueden enamorarse y los podemos invitar a mas charlas a través del comité, que va a ser permanente y va a quedar implementado en la institución educativa. La propuesta de conformar el comité “Promotores de Paz” y uno de sus objetivos es replicar las temáticas desarrolladas. - que estos procesos de formación continúen, que se hagan replicas en otros espacios. Los participantes manifiestan que frente al postconflicto es necesario realizar un seguimiento a los acuerdos, que se conozca la verdad y se avance en procesos reconciliación a nivel comunitario. Se reconoce que en los procesos de conflicto hay una fuerte carga emocional, por lo que se hace necesario avanzar y profundizar en los procesos de atención psicosocial que permita a los distintos actores superar los traumas sufridos para construir un proyecto de vida hacia el futuro.

 

Fortalecer el proceso de planeación de las actividades, de forma que no se crucen con actividades planeadas en el colegio para las mismas fechas. Este taller estaba planeado para un día y el día antes solicitaron cambio debido a que había otra actividad. Se postergó 4 días.

Taller 5 LCGS

Taller 5 Catorce de Febrero

Miembro de la ACR aporta: Mejorar la puntualidad de parte de los participantes Mejorar los espacios para el desarrollo de los talleres. La constitución del comité para avanzar en procesos de construcción de paz, unos de sus objetivos es: Generar desde las instituciones educativas espacios de reflexión que permitan fortalecer el ambiente escolar y la difusión de actos de reconciliación y paz entre la comunidad educativa. “Realizar actividades con énfasis������������������������������������������������������������������ ������������������������������������������������������������������������� para resolución de conflictos a través de obras de teatro, historias orales, escritos” Dar a conocer el proyecto en toda la comunidad educativa para manejar en forma correcta y oportuna los casos de conflicto. Generar desde las instituciones educativas espacios de reflexión que permitan fortalecer el ambiente escolar y la difusión de actos de reconciliación y paz entre la comunidad educativa.

Recomendaciones y propuestas identificadas por los participantes, con ejemplos y citas.

El uso de ejemplos: llevar a los participantes a que den ejemplos: Un docente presenta su experiencia cuando intentó ser mediador en la pelea de dos pandillas de los barrios Nazareno y Manuela Vergara, “les preguntábamos a quien le tienes rabia y porque, respondían porque tal día me quitó la gorra, porque me quitó la novia. Esa mediación que se hizo duró más o menos 5 meses. En el barrio se hacían campeonatos donde vinculaban a los jóvenes, pero luego por el surgimiento de nuevos conflictos nuevamente hay disputas.

ANEXOS

106

Taller 6 LCGS

 

Los asistentes plantean la posibilidad de generar otros espacios de encuentro como el comité. - dar continuidad al aprendizaje y enseñanza sobre la construcción de paz, la democracia y los derechos humanos dentro de la Institución Educativa - Gestionar iniciativas de formación de líderes constructores de paz - Invitación a otras instituciones educativas para una mejor construcción de paz - Promover en todas las Instituciones Educativas del barrio El Pozón la reflexión y la praxis de la Paz, la Democracia y los Derechos Humanos. - Enseñar y cultivar en las escuelas la cultura de paz - Activar la participación comunitaria permanente - Aportar a la construcción y reconstrucción de tejido social en la comunidad - r continuidad al aprendizaje y enseñanza sobre la construcción de paz, la democracia y los derechos humanos dentro de la Institución Educativa - Gestionar iniciativas de formación de líderes constructores de paz Invitación a otras instituciones educativas para una mejor construcción de paz Promover en todas las Instituciones Educativas del barrio El Pozón la reflexión y la praxis de la Paz, la Democracia y los Derechos Humanos. Enseñar y cultivar en las escuelas la cultura de paz Activar la participación comunitaria permanente Aportar a la construcción y reconstrucción de tejido social en la comunidad

Se piensa en hacer algo que quede en la comunidad como un mural que siempre que la vean y pregunten decir que eso es para la construcción de paz y podemos invitar a otras personas que se vinculen en el proceso, o puede ser la construcción de un árbol, es algo que se está pensando