Desarrollo Psicogenérico en niños de Jalisco, México

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Desarrollo psicogenérico en niños de Jalisco, México José Carlos Cervantes Ríos

Resumen El trabajo presenta cuatro investigaciones en diferentes contextos –clases social, comunidades urbanas y rural– y metodologías que indagan las concepciones y estereotipos de género en niños y niñas escolarizadas/os entre tres y doce años en el Estado de Jalisco. Entre los recursos metodológicos empleados se encuentran frases incompletas, cuestionarios, registros de observación del juego espontáneo, entrevistas tanto a niñas/os como a madres/padres y el método genéticoformativo. Aunque también se encontraron respuestas no convencionales, las conclusiones apuntan que a pesar de que los niños y niñas emplean discursos de igualdad, en los niños persisten ideas tradicionales de los roles y estereotipos femeninos y masculinos influenciados por el mundo adulto.

Palabras Clave: estereotipos de género, niños, niñas, masculinidades.

Introducción El presente trabajo se conforma de cuatro estudios, tres estuvieron bajo mi responsabilidad y uno más que dirigí para su elaboración. Lo que tienen en común todos ellos es la indagación sobre las concepciones y estereotipos de género en niños. Sólo el último presentado explora su posible modificación a visiones igualitarias. La estructura del texto está pensada en cinco momentos: primero, hacer una introducción respecto a las teorías psicológicas del desarrollo psicológico desde el enfoque histórico-cultural y su relación con los estudios de género; segundo, plantear el contexto de Jalisco; tercero, describir cada uno de los cuatro estudios junto con el contexto de cada municipio; cuarto, plantear algunas ideas teóricas sobre los datos, para finalmente proponer algunas conclusiones. Por lo tanto, comenzaré con el primer aspecto que es bosquejar un panorama teórico de los sujetos de estudio. http://www.estudiosmasculinidades.buap.mx/num10/desarrollo.html

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Teorías sobre el desarrollo psicológico La Psicología se compone de una serie de conocimientos sobre la mente humana y sus manifestaciones. Existen al interior de esta disciplina una serie de enfoques que interpretan las acciones de las personas de manera distinta. Sin embargo, a pesar de sus diferencias teóricas, postulan aspectos comunes. Uno de ellos corresponde a la existencia de cambios en las maneras de pensar y actuar conforme a distintas etapas. A continuación expondré, brevemente, los postulados de algunos autores relevantes. En el caso de Freud, quien enfocó su teoría al desarrollo psicosexual bajo el principio de la relación con el objeto de deseo, que explicara tanto la vida normal como las patologías, las etapas aludidas han quedado de la siguiente manera: oral, anal, fálica, de latencia y genital (Freud, en Craig y Baucum, 2009). Por su parte Piaget, quien considera que Freud había estudiado ya las relaciones emocionales, retoma de éste su división con el propósito de analizar los aspectos del conocimiento, adaptando las etapas psicosexuales a las del conocimiento y estableciendo: sensorio-motriz, preoperatoria y operatoria –concretas y lógico-formales– (Piaget, en Vygotski, 1986). El tercer ejemplo de continuidad con Freud lo representa Erikson (en Craig y Baucum), quien estudió las etapas por las que pasan los individuos basadas en sus relaciones sociales. Este autor propuso ocho etapas en una relación de opuestos: confianza vs. desconfianza, autonomía vs. vergüenza, iniciativa vs. culpa, laboriosidad vs. inferioridad, identidad vs. difusión del ego, intimidad vs. aislamiento, generatividad vs. ensimismamiento e integridad vs. desesperación. Si bien cada uno de los autores mencionados trató de investigar distintas esferas de los cambios psíquicos, en el caso de la teoría de género debería investigarse cómo influyen en la mente las características culturales en las que aprendemos a asumir nuestros roles sexuales y si en ese proceso existen etapas conforme acada contexto. Sin embargo, tales divisiones en el desarrollo resultan artificiales desde la óptica de la psicología histórico-cultural, tanto en su división por lo intelectual como por lo emocional, según lo señala, acertadamente, Vygotski a continuación: La separación del lado intelectual de nuestra conciencia de su lado afectivo, volitivo, es uno de los fallos fundamentales de la psicología tradicional. Debido a ello, el pensamiento se transforma inevitablemente en un flujo autónomo de pensamientos que se piensan a sí mismos. De esta forma, queda separado de toda plenitud de la vida real, de los motivos de http://www.estudiosmasculinidades.buap.mx/num10/desarrollo.html

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vivir, de los intereses y de las atracciones del ser humano inteligente (Vygotski, en Wertsch, 2001: 197 y 198). Por otro lado, el desarrollo individual, desde esta perspectiva, depende funcionalmente de las relaciones sociales concretas que permiten la formación de conceptos que nos orientan en el mundo. Bajo estos principios, se entiende por desarrollo psicogenérico los distintos cambios, sus características y las etapas por las que atraviesan niñas, niños, mujeres y hombres en el proceso de adquisición de su conciencia colectiva y personal tanto de los patrones culturales de género, su identificación y los factores que lo generan. ¿Por qué es necesario su conceptualización y estudio en realidades diversas? A continuación se describen algunas investigaciones que permiten tener datos para una breve reflexión teórica.

Algunos datos del contexto de las investigaciones De acuerdo al Consejo Estatal de Población (COESPO) (2011), el estado de Jalisco (México) cuenta con una población de 7’435,971 habitantes; abarca una variedad de 125 municipios con distintos estratos socio-económicos y cuenta con comunidades rurales y urbanas. En relación al género, de acuerdo al Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) (2007) Jalisco ocupa el primer lugar en violencia contra mujeres mayores de 15 años en distintos contextos (comunitario, laboral, familiar, de pareja y escolar); Guadalajara es la capital que se ha fundido con otros seis municipios para formar la Zona Metropolitana de Guadalajara (ZMG) donde radica más de la mitad de la población de la entidad. Luego de la ZMG, Puerto Vallarta es la población con mayor cantidad de habitantes; es una ciudad turística y cuenta con 220,368 habitantes (INEGI, 2005). El tercer contexto corresponde a una comunidad rural denominada Los Volcanes en el municipio de Atenguillo. Respecto a las características de los niños, se encuentran divididos en cuatro grupos que participaron del mismo número de estudios que se describen a continuación. El primer estudio realizado por Ortega , Rubio y Torres (2005) pretende analizar las concepciones y estereotipos sociales de género de 10 niños y 10 niñas de una primaria pública de la ZMG, cuyas edades iban entre 10 y 12 años de edad. Para dicho propósito se aplicó un cuestionario propuesto previamente por Castañeda y Muñoz (1997) para adultos, pero que se adaptó a la edad infantil. Sus madres y padres pertenecen a un estrato socioeconómico medio-bajo. El instrumento se dividía en cuatro secciones: En las dos primeras se evalúan los estereotipos de género en situaciones familiares y en relación con niños y niñas. En las dos siguientes se abordan las concepciones que tienen sobre niñas y niños en el terreno sentimental y acciones de unas y otros. http://www.estudiosmasculinidades.buap.mx/num10/desarrollo.html

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Como principales hallazgos se encontró que niñas y niños manejan discursos de igualdad, pero existe una diversidad al respecto. Por ejemplo, seis de los 10 niños piensan que el padre es el jefe de familia argumentando como razones: “es que lleva el dinero a la casa” o “nos da de comer”. Sin embargo, cuatro consideran que no lo es, sino que lo perciben más equitativo con argumentos como “todos valemos igual”, todos tenemos derecho a opinar” o “no sería justo”. La misma cantidad de niños piensa que es mejor que la mamá se quede en casa cuidando a los hijos y que los padres salgan a trabajar. Las niñas tenían más posturas igualitarias en ambos casos, tanto en el padre como jefe de familia como en los roles tradicionales a desempeñar, siendo ocho a dos la proporción. Cuando se les preguntó por un calificativo de las niñas respondieron “alegres”, “amables”, “tranquilas”, “tiernas”, “dulces”, “cariñosas”, sentimentales” y “lloronas”. Mientras que ellos se definen como “divertidos”, “juguetones”, “vagos”, “fuertes”, “grandes”, “bruscos”, “rebeldes”, “agresivos” y no son “llorones”. Un segundo estudio (Cervantes, Villaseñor, López y Díaz, 2010) comprendió un grupo de cuatro niños estudiados de una comunidad rural llamada Los Volcanes, con 921 habitantes, perteneciente al municipio de Atenguillo. En este caso se optó por emplear la observación como principal técnica de investigación ante el juego espontáneo de un grupo de cuatro niños y cuatro niñas entre tres y seis años de edad. Se complementó con entrevistas a unas y otros, luego de verles jugar, para saber las razones de su juego. Finalmente, se entrevistó a las madres para saber sobre las actividades en casa, así como sobre percepciones de sus afinidades. Se encontraron básicamente tres hallazgos : primero, los niños se mostraron renuentes e inflexibles para aceptar juguetes de niñas e interactuar con ellas, mientras que éstas mostraban mayor aceptación a participar tomando juguetes de niños. Los ni​ños decían que no jugaban con juguetes de niñas “ porque se podían volver niñas”, de lo que se infiere que sentían amenazada su identidad. Segundo, el juego de los niños solía ser con pistolas para simular dispararse y matarse. Tercero, en las entrevistas con los padres se hace evidente que existen actividades diferenciadas, ya que los niños apoyan con actividades tanto dentro (recoger sus juguetes y regar las plantas) como fuera de casa ( hacer mandados y salir al campo con el padre); mientras que las niñas limpian, recogen trastes y juguetes y barren (dentro de casa). El tercer estudio (Chávez y Cervantes, 2010) corresponde a 12 niños de seis años (20 en total, las otras ocho eran niñas), pertenecientes a una escuela de estrato económico alto, ubicada en Puerto Vallarta . Se optó, en este grupo, por emplear como instrumento de recolección de información el listado de frases incompletas, donde la primera parte de la oración sirve de desencadenante para que el niño pueda proyectar sus ideas espontáneas sobre un determinado aspecto de la realidad. En este caso en particular lo que se buscaba era su http://www.estudiosmasculinidades.buap.mx/num10/desarrollo.html

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vinculación con la identidad de género. Estaba dividido en tres momentos: primero, con quiénes se identifican ellos mismos; segundo, con quiénes no lo harían y, tercero, con quiénes identificarían a sus maestras y auxiliares de éstas. En todas las situaciones se les preguntaba las razones de sus afirmaciones. Como son niños que ya están aprendiendo a escribir, se les solicitó que completaran las oraciones por escrito como parte de su proceso de alfabetización. Por otro lado, ya que Puerto Vallarta es una ciudad ubicada en la costa de Jalisco, se emplean como temas para su aprendizaje los del contexto de vida por lo que el tema de los animales marinos resulta algo cercano a su diario acontecer. En la primera etapa referida a su propia identidad, la frase a completar era “Si yo fuera un animal marino, sería…”. La mayoría de los niños respondió: tiburón (cinco), pez espada (tres) y pez lobo (uno). Luego se les preguntó la razón de por qué habían elegido esa opción. Las respuestas eran: “me quiero comer a las misses1”, “me comería a quien quisiera”, “soy muy agresivo”, “se defienden”. Como se observa, hay una tendencia de nueve niños a identificarse con seres que consideran fuertes y destructivos. Reflejan, además, que esa capacidad violenta está sin dirección específica hacia alguien, tal vez contra todo y todos, pero en el caso de dos niños está dirigida a sus maestras (misses). ¿Será alguna relación de poder porque ellas les solicitan que hagan cosas que no desean hacer, como tareas y actividades obligatorias, que les alejan de la posibilidad del juego? Tres niños se salieron de esta tendencia y eligieron ser pez globo, pulpo y caballito de mar, argumentando por motivos: “es gracioso, gordo y padre”; “es inteligente” y “es muy tierno y me gusta mucho ”, respectivamente. Por otro lado, se les preguntó qué animales marinos no serían y por qué. Respondieron: pulpo, estrellas de mar, coral, pez, esponja de mar y calamar. Las razones para no ser pulpo son: “es muy feo” y “no camina”; para no ser coral: “me aburro” y “porque no tiene nada”. Para no ser pez: “se los comen” y “no se defienden”. Para no ser estrella de mar referían: “es tierno, pero para mí es aburrido” y “le gusta a todas las niñas”. Esta última respuesta llama la atención porque fue dada por el niño que en la primera etapa había elegido el caballito de mar por ser “muy tierno”. Finalmente, al identificar a sus maestras y auxiliares, respondieron distinto a los animales que ellos serían, pero también a los que no serían. Por lo que se deduce que no las ven ni como iguales ni como opuestas, sino como distintas a ellos. Por su parte, las ocho niñas se identificaban con delfines por razones como: “es uno de los animales más lindos”, son “hermosos”, “cariñosos”, “bonitos”; y nunca serían tiburones porque son: “muy malos”, “feos” y “se comen a la gente”. El cuarto estudio corresponde a una propuesta derivada de la psicología del desarrollo, pero que es fundamental para otra de sus disciplinas de aplicación: la psicología educativa, que pretende transformar las formas de pensar y actuar de quienes asisten a las escuelas. Esto tiene una relevancia fundamental en los debates de género: la http://www.estudiosmasculinidades.buap.mx/num10/desarrollo.html

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posibilidad de modificar ideas, discursos y acciones sexistas y androcéntricas. En un primer momento (Cervantes, 2009) se hicieron seis evaluaciones a alumnos(as)2 de secundaria y primaria apoyándose en entrevistas, algunas imágenes y preguntas guía respecto al papel de la mujer en la historia. Los dos alumnos y la alumna de secundaria desconocían que tuviera algún papel la mujer, mientras que los de primaria sí tenían algunas ideas sólo que distorsionadas. Uno de los niños evaluados refería una situación ambivalente, ya que por un lado mencionaba saber que, anteriormente, la mujer era golpeada y maltratada, lo cual estaba mal; pero, al momento de detallar aspectos sobre la Revolución Mexicana y la participación activa de ésta en ella, consideraba que estuvo mal porque la mujer debió quedarse en casa:

Entrevistador: ¿Qué piensas de las mujeres que fueron a la guerra al igual que los hombres? [en referencia a la Revolución Mexicana]. Niño: La mujer en un principio no tuvo que ir, pero después defendían a sus familiares y los hombres las enseñaban, y como les enseñaban eran muy maldosas, pero antes eran muy buenas así que les hacían de comer a los hombres, pero quisieron hacer la guerra, servir a la patria. En una ocasión, pienso que estuvo bien porque había presidentas de las mujeres y se defendía la mujer para que los hombres no las maltrataran, pero estuvo en una vez mal porque si la mujer se hubiera quedado en su casa, no le hubiera pasado nada. Se quedara mejor con el hombre sirviéndole y todo, pero la mujer tiene también sus derechos, que no la traten mal.

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Mientras, el otro niño sólo pudo identificar la quema de las brujas como acontecimiento a recordar como relevante. Sin embargo, pensaba que el mito masculino creado sobre ellas identificándolas como mujeres que hacían “cosas malas” era un hecho verdadero, por lo que merecían el castigo impuesto. Cabe resaltar que este niño era quien había aprobado el ciclo escolar anterior con calificación de 10. Tanto en un caso como en el otro pertenecían al mismo grupo y profesor. Este acercamiento permitió problematizar las concepciones que tenían los niños y explorar hacia atrás si esto era igual en niveles preescolares y si esto podía ser cambiado o no. Por tal motivo, en un segundo momento se trabajó, mediante el método genéticoformativo propuesto por Davídov (1988) en el que se pretende formar conceptos científicos, con un grupo mixto de 18 niñas y niños de cinco años de edad que asistían a un preescolar público de estrato económico medio bajo de Guadalajara, a quienes se pretendía enseñarles historia universal con perspectiva de género. En una primera instancia se hicieron evaluaciones individuales, al igual que a los alumnos de secundaria y primaria, sobre el papel de la mujer a lo largo del tiempo. Ellas y ellos desconocían su intervención. Sólo dos niños refirieron que las mujeres eran “tontas”. Posteriormente, se plantearon algunas actividades educativas tales como mostrarles películas y contarles cuentos con imágenes en las que aparecía la figura de la mujer desempeñando papeles relativos a aspectos en que ha sido marginada socialmente, pero también en papeles activos e importantes. En el transcurso de la investigación se pretendía que niñas y niños (sobre todo estos últimos) aprendieran que las mujeres han sido devaluadas sin razón alguna y que han aportado grandes beneficios a la humanidad, con sus cuidados, sus saberes y su forma no violenta de enfrentar los conflictos. No hay elementos para afirmar y confirmar que esto se logró, pero sí hubo cambio en el discurso de los niños que en un inicio habían expresado afirmaciones de descalificación a las mujeres. A continuación se presentan algunas reflexiones derivadas de las investigaciones anteriores.

Discusiones teóricas Bajo los principios de la psicología histórico-cultural, no puede existir el desarrollo sin el aprendizaje, pero este aprendizaje no puede restringirse únicamente al aprendizaje formal de las escuelas y lo que de ellas se deriva, sino que depende de las acciones cotidianas fuera de los planes y programas de estudio establecidos por las instituciones de educación formal; por el gobierno de México, en nuestro caso. De acuerdo a los principios de esta teoría psicológica, la edad mental infantil está supeditada a las condiciones sociales, económicas y culturales de cada contexto específico en el que se habita (Davídov, 1988). Si bien no puede plantearse un desarrollo mecánico basado en edades determinadas de manera homogénea, sí se puede tratar de describir y documentar las distintas etapas en las que se forma y se transforma la identidad de género. http://www.estudiosmasculinidades.buap.mx/num10/desarrollo.html

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Así mismo, la familia juega un papel fundamental en la reproducción o no de estereotipos; pero, ¿cómo llegar a éstas? Si bien existen escuelas para padres y madres, los enfoques siguen siendo de tipo informativo, por un lado, y, por el otro, sin una visión de género, lo que dificulta aún más visualizar un camino de igualdad. Se observa, en los distintos casos, que los niños (frente a las niñas) tienen menos conciencia en relaciones de igualdad con cierta independencia del estrato socioeconómico al que pertenezcan o si se trata de una comunidad rural o urbana. Quedan algunas preguntas como: ¿en edades menores a los tres años, será menos rígida la postura de los niños para jugar con juguetes de niñas?, ¿dependerá de que ya no sea un juego espontáneo, sino dirigido con la intención de que posibilite concepciones más igualitarias? La enseñanza de la historia es un mero pretexto para abordar la situación, pues se entiende que el enfoque de género puede observarse en cualquier situación, sobre cualquier tema, en cualquier circunstancia tanto en casa como en la escuela; estas últimas como las principales instancias de socialización infantil.

Conclusiones En un primer acercamiento con base en los datos recabados, puede verse que, a pesar de un inicio por emplear discursos de igualdad, aún persisten ideas tradicionales en los niños. Dichas ideas traspasan tanto las distancias como los estratos económicos y aún los ámbitos rurales y urbanos. El papel de educadoras y educadores entre la escuela y la familia siguen siendo dos aspectos que se traslapan e influyen entre sí. Sin embargo, la ventaja de la escuela es que manifiesta una mayor apertura a ideas nuevas y diversas en comparación con la familia, que aún se percibe como algo íntimo y personal. El desarrollo psicogenérico debe ser un objeto de estudio de la psicología del desarrollo, al igual que su relación con los procesos educativos para la formación de conceptos, ideas y actitudes igualitarias. Dicha línea de investigación debe seguir estudiándose en diversos contextos culturales. Partiendo del principio de que el género es aprendido, entonces las habilidades mentales, los procesos psicológicos, las actitudes, las concepciones también pueden serlo, al igual que lo que hasta ahora ha mostrado la psicología del desarrollo como la búsqueda de “la normalidad neutral”. El enfoque de género demanda una ciencia donde se busque caracterizar, pero sobre todo transformar, la manera de relacionarnos y entendernos tanto niñas y niños en relación con sus pares, como con el mundo adulto. Si, como plantea Vygotski (1986), el desarrollo se presenta como un proceso de avances y retrocesos, con etapas críticas, en un permanente movimiento, entonces la identidad http://www.estudiosmasculinidades.buap.mx/num10/desarrollo.html

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de género bajo una visión tradicional tampoco es inamovible ni los factores sociales que lo producen.

Bibliografía Castañeda , A. y L. Muñoz (1997). La perspectiva de género: una herramienta para construir equidad entre mujeres y hombres. México, Distrito Federal: Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia. Cervantes , J. (2009). Desarrollo de protoconceptos históricos. Una propuesta desde la psicología histórico-cultural. Guadalajara, México: Universidad de Guadalajara. Cervantes , J., A. Villaseñor , M. López y L. Díaz (2010). “Desarrollo psicogenérico en una comunidad rural de Jalisco”. Ponencia presentada en la Primera exposición estudiantil de trabajos de investigación y proyectos de titulación, Centro Universitario de la Costa de la Universidad de Guadalajara, 26 y 27 de mayo. Chávez , S. y J. Cervantes (2010). Identidad de género a través de animales marinos en niños de estrato socio-económico alto. Puerto Vallarta, México: Inédito. Consejo Estatal de Población, Jalisco (2011). Reloj Poblacional. En: http://coepo.jalisco.gob.mx/index.html. Consultado el 27 de febrero de 2011. Craig , G. y D. Baucum (2009). Desarrollo psicológico. México, Distrito Federal: Pearson. Davídov , V. (1988). La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Moscú: Progreso. Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (2005). Cuéntame. Información por entidad. En: http://cuentame.inegi.gob.mx/monografias/informacion/jal/poblacion/default.aspx? tema=me&e=14. Consultado el 27 de febrero de 2011. Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (2007). Panorama de violencia contra mujeres. ENDIREH 2006, Estados Unidos Mexicanos. Aguascalientes, Aguascalientes. Ortega , M., L. Rubio y R. Torres (2005). “Niños, niñas y perspectiva de género”. Estudios sobre las familias, (4) (: 5-20). Pacheco , L. (2010). El sexo de la ciencia. México, Distrito Federal: Juan Pablos. Vygotski , L. (1986). Pensamiento y Lenguaje. Barcelona: Paidós. Wertsch , J. (2001). Vygotski y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós.

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1 - Por ser un colegio bilingüe, se les enseña inglés y así se refieren a sus maestras. 2 - Se eligieron por las calificaciones de 6, 8 y 10 que equivalen a suficiente, regular y excelente, respectivamente, referidas por su maestro para que su desempeño escolar no fuera el factor principal.

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