Desarrollo del investigativos
pensamiento
histórico:
Observaciones
y
avances
Alejandro Rabuco Universidad Viña del Mar. Centro de Estudios Educativos Interdisciplinares.
[email protected] [email protected] Teléfono: (7)5216990 RESUMEN Comprender y explicar el pasado es una operación cognitiva que implica en sí mismo, el desarrollo de una serie de habilidades que tendrían como eje central el fortalecimiento de la capacidad de indagación, pensamiento crítico y aprendizaje autónomo del estudiante a través proceso de enseñanza y aprendizaje. Lo antes estipulado, se contempla como un desafío para la estructuración de nuevos planteamientos pedagógicos devenidos de la Historia, los cuales tienen gran impacto en el eje estructural de la formación ciudadana, a través del proceso de enseñanza- aprendizaje, siendo necesarios nuevos planteamientos pedagógicos desde la Historia para lograr impactar en la formación ciudadana. Es por esto que el desarrollo del pensamiento histórico, es en la actualidad uno de los pilares fundamentales del proceso de enseñanza en un enfoque transversal de la educación, debido a que sus planteamientos presuponen la activación de habilidades necesarias para el trabajo pedagógico a nivel socio- cognitivo. A partir de lo antes mencionado, este trabajo pretende profundizar en el desarrollo del pensamiento histórico, y su impacto en el quehacer académico, a través del análisis de los aportes realizados en la Didáctica de la Historia, por Joan Pagés, Mario Carretero y Joaquín Prats. Las principales conclusiones de este estudio bibliográfico se alinean con la tendencia anglosajona de superar los aspectos memorísticos, hacia la formación de ciudadanos inmersos en la sociedad democrática, mediante el equilibrio de lo que implica el desarrollo de habilidades cognitivas procedentes del pensamiento histórico. Palabras claves: Pensamiento histórico, aprendizaje significativo, ciudadanía.
1. Desarrollo del pensamiento histórico; observaciones y avances investigativos La formación del pensamiento histórico supone el aprendizaje de aquellas capacidades que permitirían al alumnado dar sentido al pasado: comprender los hechos y los problemas… Para después analizarlos, contrastarlos argumentarlos con el soporte de evidencias y percibir la complejidad del tiempo histórico.1 El desarrollo del pensamiento histórico es hoy uno de los pilares fundamentales en lo que implica el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Historia como disciplina pedagógica. Este enfoque centraría su atención en el fortalecimiento de habilidades de indagación, pensamiento crítico y aprendizaje autónomo. Mediante este planteamiento inicial, es posible evidenciar que como sustento imprescindible de esta función surge la necesidad de desarrollar habilidades de investigación como metodología de enseñanza2, sobre todo si lo que se busca es generar la apropiación del aprendizaje por parte de los estudiantes. Por otra parte se hace necesario dotar de un marco de conocimiento amplio y tecnificado a la enseñanza de la Historia, y los parámetros de influencia que en ella se abordan. Siguiendo lo postulado por José Prieto, se deduce que es conveniente generar al interior de la sala de clases un dialogo transversal con los estudiantes, bajo la proyección de futuros posibles y probables, con el objetivo de fomentar la conciencia crítica, y el desarrollo de habilidades que en conjunto abordarían problemáticas presentes, a las cuales el estudiante deberá hacer frente bajo su compromiso de vivir en sociedad, tal como lo presenta Joan Pagés, al decir que el presente es el producto de las decisiones y acciones que fueron tomadas en el pasado y por consiguiente el futuro por construir será el resultado de las decisiones y acciones que como sociedad tomemos ahora3. Esto traería aparejado la complejización de una las definiciones acerca del conocimiento histórico expuesta por Mario Carretero, cuando presenta esta dimensión del conocimiento relacionada con la comprensión de conceptos y procesos que no tienen su correlato en el presente, y que por lo tanto no pueden ser experimentadas de forma directa, y por lo que sus determinaciones recaerían en la significación de presunciones4, suposiciones que deben ser producto de un proceso de trabajo colaborativo entre docente y estudiantes, 1
Generalitat de Catalunya. Curriculum educació secundária obligatória. Santisteban (2008). 3 Joan Pagés y Gonzales (2010). 4 Mario Carretero y Manuel Montanero. Enseñanza y aprendizaje de la Historia: aspectos cognitivos y culturales. Universidad autónoma de Madrid – Flacso Argentina; Universidad de Extremadura 2008. 2
con la finalidad de que de forma autónoma se construya un aprendizaje significativo que rompa con los sentidos comunes pre- establecidos social y culturalmente. A partir de los planteamientos antes expuestos, es que pretendemos profundizar acerca del impacto que tendría el desarrollo del pensamiento histórico al interior de las comunidades educativas, basado principalmente en las habilidades de pensamiento crítico, indagación y desarrollo de autonomía en el proceso de aprendizaje. En esta misma dirección, se visibiliza la existencia de una habilidad central a la hora de poner en practica la enseñanza del conocimiento histórico y su comprensión por parte del alumnado; la narrativa como modalidad del pensamiento causal, centrada en generar una lógica determinada entre los acontecimientos -en oposición a los aspectos particulares de cada uno de ellos. En esta metodología, se utiliza un conducto en el cual se plasman otras dimensiones de construcciones de conocimiento, a través de formulaciones distintas de los hechos, como por ejemplo la re-lectura de las figuras metafóricas, las cuales aglomeran significaciones cristalizadas culturalmente5, y que por tanto requieren de nuevas significaciones al contexto histórico y por sobre todo nuevas formas de comprensión e interpretación de los hechos, dotando de un ritmo y organización a los eventos de la experiencia humana y por ende al relato construido por el historiador, aspecto que se relaciona directamente con la función de la escritura en el proceso de aprendizaje. 2. Pensamiento histórico. En directa relación con lo antes expuesto, podemos decir que el pensamiento histórico constituye hoy en día uno de los ejes transversales que configuran el proceso de enseñanza y aprendizaje situado en todo campo de conocimiento educacional o pedagógico. Desde la especialización de la Didáctica de la Historia, existen ciertas pretensiones en cuanto a la delimitación del término, así algunos autores han tendido a definir el pensamiento histórico, como un conjunto de procedimientos metodológicos que intervienen en el proceso productivo del conocimiento historiográfico 6, mientras que otros vinculan la existencia del pensamiento histórico a la construcción de competencias intelectuales derivadas del trabajo historiográfico, enfocadas principalmente en el desarrollo del aprendizaje autónomo en el estudiante, y no como un mero receptor de los conocimientos históricos ofrecidos por el profesor7. Si bien no existe un 5
Moyano, Estela 2010. Aportes del análisis de género y discurso a los procesos de enseñanza y aprendizaje escolares: las ciencias biológicas y la historia. Discurso y Sociedad; Vol. 4(2), 294-331. 6 K.C. Barton. / L.S. Levstik. Teaching histori for the Common Good. 2004. 7
Joan Pagés. El desarrollo del pensamiento histórico como requisito para la formación democrática de la ciudadanía. Reseñas enseñanza de la Historia n° 7, octubre 2009.
acuerdo general, entorno a la conceptualización teórica del termino pensamiento histórico, existen un conjunto de elementos que nos podrían permitir aproximarnos a su campo de estudio, y su impacto al interior del proceso de aprendizaje en la sala de clases, situación que en definidas cuentas nos lleva a vincularnos con la propuesta realizada por el académico Joan Pagés, principalmente por la vinculación que se entrega con el proceso de aprendizaje autónomo y el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, elementos fundamentales en todo proceso educacional, que apuntan a la apropiación de los conocimientos entregados y a la resignificación de los aprendizajes adquiridos por parte de los alumnos. De esta forma el pensamiento histórico figura como una herramienta intelectual fundamental para el desarrollo íntegro del ser humano en sociedad, ya que a través de él, el estudiante se logra enfrentar a la resolución de problemas cotidianos, y con ellos a los cuestionamientos sociales, políticos y culturales que presenta el mundo globalizado. Además, la labor de la escuela se nutre hacia un sentido más puro y saludable, que es la formación de seres humanos capaces de aportar críticamente en la sociedad, contribuyendo al desarrollo de mecanismos democráticos y trasparentes para el desarrollo y fortalecimiento social. La mayor parte de las actualizaciones curriculares, apuntan a la tecnificación o especialización de las unidades disciplinares, es decir lo que se exige al profesor de Historia y Ciencias Sociales, es que traslade la conjugación del método de trabajo del historiador a la sala de clases, y que en cuyo proceso de enseñanza se ramifiquen las deducciones que posibiliten un conocimiento dinámico y complejo de los contenidos a trabajar. Ahora, lo antes mencionado pone de manifiesto la necesidad de entender que el pensamiento histórico, es en primera instancia la derivación del pensamiento crítico y en su matriz se aúnan un conjunto de elementos que hacen posible el desarrollo de la capacidad de interacción y comunicación entre la colectividad que forma el grupo curso, lo que significa que para que pueda existir el pensamiento histórico, es preciso romper con ciertos pensamientos comunes que rodean la formación educacional a nivel transversal, mientras que por otro lado implicaría, la idea de reflexionar en como llevamos a la práctica este subconjunto de habilidades en la escuela. En este contexto, asumiendo que no tenemos un acuerdo total sobre la definición del pensamiento histórico, resulta interesante analizar algunas de las propuestas investigativas que existen sobre el tema y su desarrollo en espacios educativos. En esta línea, el profesor mexicano Sebastián Plá realizó su investigación para descifrar el cómo los alumnos manifiestan el pensamiento histórico a través de producciones escritas, concluyendo que el pensamiento
histórico obedece a la acción de significar el pasado a través de la puesta en práctica de estrategias usadas por el historiador, entre ellas el tiempo histórico, la causalidad y la intertextualidad8. Esto quiere decir que existe un debido proceso en el cual debe ser inserto el estudiante, con la pretensión de producir una resignificación de los acontecimientos pasados, relacionándolos con sus experiencias previas y con los acontecimientos referidos en su presente. Otro historiador que ahondó en esta temática en la escuela, es el académico canadiense Robert Martineau, quien en 1999 afirma que el proceso de lectura y producción textual en historia, es un modo muy particular de leer el presente, el cual mantiene una manera de razonar, con mecanismos propios, conceptos e interpretaciones basados en fuentes documentadas9. Para el autor la tendencia debería dirigirse, hacia la formación de estudiantes que puedan comprender la complejidad y el sentido de las interpretaciones historiográficas, y al mismo tiempo conducirles a la resignificacion del conocimiento histórico, a través del aprendizaje autónomo, aportando al conjunto de la colectividad nuevas interpretaciones y problematizaciones de los procesos históricos a través de la escritura. Desde nuestra perspectiva, en este punto radica la importancia del desarrollo del pensamiento histórico en la escuela, y el rol clave que cumple mediante la enseñanza de la Historia, a través de lo que Martineau llamaría los tres métodos que componen el pensamiento histórico, a decir la actitud, el método y el lenguaje. A modo introducción, es importante apuntar ciertas delimitaciones entorno a lo que se pretende abordar en este trabajo, y sus correspondientes proyecciones. Lo que se busca a través de esta reflexión, es la realización de un primer acercamiento a los estudios realizados a nivel escolar, con el objetivo de adentrarnos en el campo de la Didáctica de la Historia, y al mismo tiempo aportar a la definición sobre la necesidad de resignificación de la enseñanza de la Historia, promoviendo un aporte de conocimientos, actitudes y habilidades en los estudiantes para la comprensión de la realidad del mundo que habitan, las experiencias colectivas pasadas y presentes, así como el espacio en que se desarrolla la vida en sociedad. Bajo esta premisa, es necesario la problematización del como aprender y el para que aprender, aspecto que se encuentra fuertemente ligado con el desarrollo de habilidades situadas a nivel general en las disciplinas pedagógicas, esto quiere decir que el pensar históricamente, conlleva el ejercicio de nutrir múltiples habilidades necesarias para la formación de ciudadanos.
8
Sebastián Plá. Aprender a pensar históricamente; la escritura de la Historia en el bachillerato. Instituto politécnico nacional de México, 2005. 9
Robert Martineau. L´ histoire a l´ ecole matiére á penser…, Paris, L´ Harmattan, 1999.
La primera investigación sobre la que referiremos este estudio, es la realizada por los autores Mario Carretero y Manuel Montanero, para el contexto Europeo en el año 2008. Dicha investigación, se presenta bajo el monográfico de Enseñanza y aprendizaje de la Historia: aspectos cognitivos y culturales. Tal como lo plantea el título, este trabajo abre un espacio de estudio sobre dos dimensiones fundamentales a debatir en la enseñanza de la Historia, las cuales son la dimensión cognitiva y cultural, que en su conjunto nos trasladan al desarrollo de habilidades que potencien en los estudiantes el pensar históricamente. Como antes se menciona, el pensamiento histórico conlleva en su conjunto una multiplicidad de habilidades, las cuales se engloban entorno al trabajo que realiza el historiador, tales como la evaluación e interpretación de evidencias, análisis de las dimensiones temporales y las relaciones causales de los acontecimientos históricos etc. Sobre esta temática, Rodrigo Henríquez Vásquez manifiesta que la comprensión histórica va estrechamente ligada con la habilidad para la interpretación del pasado y requiere de un conjunto de estrategias concretas, utilizadas por los historiadores para dar sentido a los hechos del pasado10. Esto quiere decir que el historiador además de dar curso a la investigación en torno a los hechos, los ordena y hace de ello la presentación al público, con el objetivo de realizar una lectura inteligible del pasado. Esta tarea es la misma que un docente debe llevar al aula, para lo cual es necesario que haga suya la convicción, de utilizar las herramientas conceptuales inmersas en la disciplina historiográfica, con el fin de transformar el saber académico en el cual circula la investigación del historiador, hacia la esfera de un conocimiento adecuado al contexto de los estudiantes y a sus necesidades de aprendizaje. Carretero y Montanero, ubican lo referente a pensar históricamente, bajo el desarrollo de dos habilidades antes mencionadas, la capacidad de comprender el tiempo histórico, es decir, razonar causalmente, y por otro lado la capacidad de valorar e interpretar críticamente las fuentes de información histórica, con el objetivo de generar la resignificación del conocimiento aprendido durante el proceso de aprendizaje. Entonces si hablamos de pensar históricamente, debemos poner atención a ciertas habilidades claves para la formación del estudiante, como lo son la narrativa y la interpretación, aspectos también necesarios al momento de pensar en el quehacer pedagógico; comprender y explicar el pasado es una operación cognitiva, la cual es canalizada a través de las narraciones realizadas por los seres humanos11, resulta importante asentir que la forma en que la generalización de las personas observan y conocen el mundo, su cotidianidad y el pasado, depende en un gran porcentaje de la forma 10
Rodrigo Henríquez Vázquez. Las habilidades para representar: explicar y narrar el pasado, en La Didáctica de la Historia y la formación de ciudadanos en el mundo actual. Ignacio muñoz Delaunoy y Luis Ossandón. Dibam, 201. 11 Ibídem .
en la que hacemos inteligible estas representaciones históricas, siguiendo la propuesta de Jerome Bruner, quien distingue dos modalidades de pensamiento a través de los cuales es posible acceder al conocimiento, en primer lugar el conocimiento científico enclaustrado en la capacidad de explicar los procesos mediante la verificación empírica, y el conocimiento cotidiano o de las ciencias humanas , basado en la interpretación de las acciones de los seres humanos mediante las construcciones de relatos verosímiles y coherentes12. Desde los aportes de la psicología estructuralista es posible asumir, la narración como una herramienta cognitiva importante para el desarrollo del pensamiento histórico, ya que en ella se conjugarían acciones de gran utilidad al momento de buscar interpretar el pasado, entre ellas la explicación del sentido de los acontecimientos históricos, otorgando un sentido de continuidad entre el pasado y el presente, y al mismo tiempo se transformaría en una puerta para explicar el pasado y otorgarle un sentido de inteligibilidad a las emociones, identidades y acciones en el tiempo, dando sentido a los hechos dispersos, aportando a la unificación del discurso en la sociedad, y promoviendo el fortalecimiento de la colectividad en los espacios educacionales, tal como lo expresa el profesor Rodrigo Enríquez Vázquez, al postular que la relación existente entre el historiador y la realidad histórica tal, se encuentra mediada lingüísticamente13, y es en este punto en que el lenguaje tendría que dejar de ser considerado como un mero vehículo que articula el significado de los hechos, para pasar a configurar un lugar predominante en la construcción del conocimiento histórico. La narración entonces es un instrumento necesario para dar significado a la experiencia humana, para comunicar y compartir significados, como una forma primaria inherente al ser humano de organizar las ideas para pensar y producir discursos inmersos en nuestro presente. Esta función es fundamental, ya que como sociedad debemos buscar dar sentido a nuestra existencia en el mundo, para de esta forma organizar por medio de la educación de las generaciones futuras nuestro presente, mediante la interpretación del pasado y la proyección de un futuro determinado por las realidades que construimos a través de nuestras narraciones otorgando realidad al mundo en el que vivimos, lo cual se condice profundamente con la idea de lo histórico establecida por Carretero y Montanero, aludiendo que lo histórico se fundamenta, ante todo, en el establecimiento de un sentido de continuidad y cambio de las acciones pasadas y el presente.
12 13
Jerome Bruner. Realidad mental y mundos posibles. España, Gedisa, 1988.
Rodrigo Henríquez Vázquez. Las habilidades para representar: explicar y narrar el pasado, en La Didáctica de la Historia y la formación de ciudadanos en el mundo actual. Ignacio muñoz Delaunoy y Luis Ossandón. Dibam, 2013.
El mundo está atravesado por narrativas y narraciones, pero es precisamente este atravesamiento lo que constituye el mundo. En efecto, para hacer inteligible la realidad, los seres humanos necesitamos recurrir a una narración de la misma, pero son a su vez las narraciones y narrativas que se entrecruzan y dialogan entre ellas las que otorgan realidad al mundo en el que vivimos14. Como hemos revisado, la importancia del desarrollo de habilidades de pensamiento histórico, a través de la narración, debe entenderse en primer término como habilidad específica, fundamentada en la capacidad de establecer relaciones temporales complejas entre el pasado, el presente y el futuro, dotando de sentido a la experiencia de los seres humanos históricamente tratada. En su conjunto la habilidad de narrar el pasado, en la base de aquel conjunto de procedimientos y productos formales utilizado por los historiadores en su proceso de producción de conocimiento; donde se encuentran presentes la formulación de preguntas e hipótesis, buscando dar explicación a los acontecimientos históricos y su impacto en el presente, todo esto de la mano del relacionamiento de fuentes entre sí. Una vez reconstruidos todos los apartados de la investigación, lo siguiente es trasladar todo este almanaque de representaciones de experiencias hacia la escritura, por lo que inevitablemente este trabajo debe conllevar a la narración incluidos personajes, fechas y lugares, con la intención de que el lector pueda seguir el trascurso de lo explicitado, tal y cual el investigador desea explicarnos, situación que nos lleva a la idea de asentir, en que explicar el pasado implica investigar hechos y construir explicaciones causales, que necesariamente desembocan en narraciones15. Otro concepto al que se hace mención mediante esta investigación, es el de pensamiento crítico, a este decir los autores le atribuyen la denominación de una habilidad íntimamente relacionada con el aprendizaje significativo de la Historia. Capacidad que se encuentra ligada a la intención de formar ciudadanos, con conciencia crítica y desarrollo de sentido de identidad hacia la comunidad en la cual se desenvuelven. Las enunciaciones antes mencionadas resultan fundamentales para la reflexión acerca del sentido que tendría la enseñanza de la Historia como disciplina pedagógica, es decir existen autores como es el caso del Investigador Joan Pagés, quien nos invita a reflexionar sobre el ¿para que se enseñan los contenidos históricos en la actualidad?, proponiendo el término de competencias ciudadanas como meta final del quehacer del trabajo historiográfico en aula. Para el autor, las competencias 14
Teresa Cabruja, Lupicinio Iñiguez y Félix Vázquez. Como construimos el mundo: relativismo, espacios de relación y narratividad, 2000. 15
Rodrigo Henríquez Vázquez. Las habilidades para representar: explicar y narrar el pasado, en La didáctica de la Historia y la formación de ciudadanos en el mundo actual. Ignacio muñoz Delaunoy y Luis Ossandón. Dibam, 2013, pág. 181.
ciudadanas se subentenderían como el pensar históricamente los acontecimientos del presente. Teniendo en cuenta que la Historia se construye sobre distintos valores ideológicos, su naturaleza recaería sobre un conjunto de subjetividades, y ante esto es importante enfocar gran parte de las pretensiones pedagógicas de esta asignatura, en el cuestionamiento de las versiones históricas y la discusión de las evidencias que surgen producto del proceso de investigación del historiador, por lo que pensar históricamente, deberá suponer un distanciamiento de la acumulación de información, del sentir revisionista estático de la labor investigativa; la formación de ciudadanos entorno a la capacidad de redefinir ciertos parámetros históricos preestablecidos, la valoración crítica de las fuentes de información y en su conjunto las variables de interpretaciones ideológicas surgidas, asignando con ello una mirada propia y una valoración hacia el aprendizaje autónomo entorno a la resolución de problemáticas cotidianas. Por lo tanto se postula la necesidad de formular estrategias de razonamientos y pensamiento crítico, a través de contenidos específicos de cada disciplina, como diría el autor, razonamos mejor cuando hemos desarrollado estrategias y esquemas retóricos propios de la disciplina. Estructuras que nos permitirían generar una plataforma clara y ordenada de los razonamientos aplicados. Para lo anterior resulta clave, fomentar al interior del proceso de enseñanza y aprendizaje, la capacidad de dialogo entre los estudiantes, al igual que el trabajo colectivo, ya que a través de ello se posibilita la capacidad de razonamiento crítico, entorno al intercambio de ideas y con ello sucesivamente el descubrimiento de las variables ideológicas insertas en las fuentes de información. Un matiz importante al que se hace alusión, es lo que se denomina como tendencia presentista a la hora de enfrentar el estudio de los procesos históricos, esto quiere decir que se instaura un sesgo egocéntrico, relacionado con la carencia de empatía histórica, transformándose esta en una dificultad para comprender las acciones y emociones de los actores en sus contextos16, ante esto es de gran utilidad el dotar de complejidad al desarrollo del estudio de los procesos históricos, y de la misma forma promover la participación en situaciones de enunciación argumentativas del grupo curso, mediante el intercambio de ideas. Por último, los autores entregan una serie de estrategias Didácticas complementarias entre sí, directamente ligadas con el desarrollo del pensar históricamente como una exigencia cognitiva, que plantea altas dificultades. En este apartado se vuelve a plantear la conjugación del conocimiento histórico en dos grandes grupos, en los que se encuentran aquellos basados principalmente en textos, ya sean orales o escritos, y los que se construyen a partir del sistema semiótico icónico. En este trabajo, parece interesante 16
Mario Carretero y Manuel Montanero. Enseñanza y aprendizaje de la Historia: aspectos cognitivos y culturales. Universidad autónoma de Madrid – Flacso Argentina; Universidad de Extremadura 2008.
desarrollar la discusión que se genera entorno a lo que Carretero denomina como una de las estrategias tradicionalmente más extendidas para la enseñanza de la Historia; que es la propia explicación verbal del profesor. Resulta importante aclarar que si bien esta forma de enseñanza se encuentra establecida con ciertos sesgos de tradicionalismo; enfocada en la transmisión de conocimiento más que en la construcción de este; puede ser considerado poco adecuado afirmar que por el hecho de arraigarse en el marco de un discurso expositivo, contribuya exclusivamente a la formación de un mecanismo memorístico de enseñanza, siendo la comprensión auditiva de la exposición una habilidad que es necesaria explorar, aunque no el centro del proceso de desarrollo del pensamiento histórico. De la misma forma debemos aclarar, que aunque la estrategia expositiva oral continua siendo una de las que con mayor fuerza ocupa la mayoría de los docentes de Historia y Ciencias sociales, la dinámica de los objetivos y la forma en que se plantea la clase ha tendido a ser distinta. Los autores explican esto, aventurando que la mayoría de los profesores de Historia han abandonado aquellas explicaciones que se limitaban a describir listados de hechos, personajes y fechas históricas que los alumnos debían memorizar para luego recitar en los exámenes17, por lo que más allá de negativizar esta función, resulta interesante comprender que el conocimiento de una u otra forma debe ser comunicado, el punto conflictivo de esto se encuentra en la forma en que se comunica dicho conocimiento, y por sobre todo si ese conocimiento histórico termina siendo resignificado por los estudiantes; apuntando a la apropiación del conocimiento historiográfico como eje central de formación educativa, siendo una herramienta accesible al alumnado, para la resolución de problemáticas cotidianas y para la interpretación del presente del cual forman parte. Lo antes mencionado, nos traslada a la necesidad de replantear los objetivos de la enseñanza de la Historia en la sociedad, buscando que esta disciplina contribuya al desarrollo cognitivo de las personas mediante el análisis, la narración, el pensamiento crítico y la explicación causal de los conceptos; entendiendo que los procesos y fenómenos históricos se encuentran inmersos al interior de una esfera de códigos y conceptos complejos; promoviendo en sí mismo la capacidad de comprender un determinado discurso a través del seguimiento de un hilo conductor, dotado de diferentes ideas y argumentos guiadas por el profesor. El segundo grupo al que se hace mención en este trabajo para la enseñanza del pensamiento histórico, se basa en la utilización de la información mediante recursos visuales. Basta mirar a nuestro alrededor para darnos cuenta de que hoy gran parte de la información que circula a través de los medios de información, se encuentra encajada en un formato iconográfico, 17
Ibidem, Carretero y montanero (2008).
esta particularidad impone a la escuela como institución garante del aprendizaje, la responsabilidad de considerar el aprendizaje de su lectura y la interpretación de esta misma, tal como lo mencionan Beatriz Areyuna y Estela Ayala, en su trabajo sobre el razonamiento histórico a través del trabajo con fuentes, sin duda ver no es mirar, y ello supone un proceso de aprendizaje que no es otra cosa que una verdadera alfabetización visual18. La afirmación antes mencionada, nos entrega un cierto margen sobre la importancia que tiene el desarrollo de aprendizaje de procedimientos de lectura, análisis e interpretación de las iconografías, si buscamos que este mecanismo pueda transformarse, en un verdadero posibilitador de aprendizaje y resignificación de los saberes trabajados en clases, y no como un simple objeto de distracción para los estudiantes. Cabe decir que es fundamental insertar a los futuros docentes en el estudio de estas herramientas, buscando que exista la reflexión en torno a los potenciales beneficios que traen consigo, pero al mismo tiempo manteniendo clara conciencia de que aquellos beneficios dependen, exclusivamente del grado de complejización con que se resuelvan utilizar. Otro tipo de recursos multimodales utilizados con mayor frecuencia en la actualidad por los profesores, son el material multimedia o audiovisual, materiales que con ayuda de la tecnología han dado lugar a la ilustración o recreación de los fenómenos históricos. Si bien este tipo de implementos resultan motivantes tanto para los estudiantes como para el docente, ya que entrega una mayor cantidad de recursos didácticos para el desarrollo de la clase, y de la misma forma permite al profesor acercar los procesos históricos a los estudiantes de una forma más contextualizada y dinámica, siendo esta una vertiente importante de posibilidades para la realización de una adecuada transposición didáctica; es fundamental, recalcar que todo proyecto de enseñanza y aprendizaje, conlleva la necesaria participación del grupo curso, al igual que el acercamiento de los contenidos hacia las distintas experiencias previas de los alumnos, motivando a la socialización del discurso y el aprendizaje, acercando a los estudiantes hacia la generación de un mayor grado de conciencia social y concreción de una identidad propia como grupo. 3. El desarrollo del pensamiento histórico como requiso para la formación democrática de la ciudadanía, por Joan Pagés. A menudo nos encontramos con distintos trabajos de investigadores, políticos y profesores que exponen distintos avances sobre lo que pasa en el proceso de enseñanza en aula. Es claro asumir que los avances demostrados son 18
Beatriz Areyuna Ibarra y Estela Ayala Villegas. El razonamiento histórico a través del trabajo con fuentes, en La didáctica de la Historia y la formación de ciudadanos en el mundo actual. Ignacio Muñoz Delaunoy y Luis Ossandón. Dibam 2013.
bastante más que hace 15 o 20 años atrás, por distintos factores o circunstancias, entre ellos los adelantos tecnológicos y los sucesivos cambios que se han realizado en materia constitucional en la educación, que ha existido en los últimos años un porcentaje de superación mayor, en lo referente al desarrollo de conocimientos. Esta situación también se ha visto potenciada por la integración de otras disciplinas al campo educacional, como lo son la Neurociencia y la psicología etc. De ellas se ha podido desarrollar un corpus extenso de información, que ha servido de gran utilidad para los estudios de didactas tanto a nivel cualitativo, como cuantitativamente. En este sentido, las investigaciones han aumentado tanto a nivel de práctica pedagógica, como en relación con los alumnos y la forma en que aprenden, desarrollada incluso en las determinaciones impuestas por el currículo educacional y sus modificaciones. El siguiente trabajo a revisar, nos plantea distintas disyuntivas sobre las que nos parece interesante reflexionar. En primer lugar el Didacta español Joan Pagés abre una línea de discusión entorno al porqué los avances a nivel científico y académico no estarían llegando a las salas de clases. ¿Qué está ocurriendo para que la realidad de nuestra enseñanza y sus métodos no se adecúen?, porque los aportes hechos por didactas e investigadores de alguna forma, se encuentran con una barrera que no permite que sus aportes sean de beneficio directo a las comunidades educativas, no incorporándose a los textos educativos, ni influyendo en las practicas del profesorado. Estos son algunos de los cuestionamientos directrices, que el autor realiza a la hora de presentar sus reflexiones, aspecto que nos parece interesante pensando en las distintas propuestas a nivel curricular que en la actualidad se realizan. Tal como lo plantea Joan Pagés, no es posible fiarse del poder transformador que posean los avances curriculares si es que de ser un aporte al desarrollo de los estudiantes se trata, sin embargo es importante aprovechar las nuevas vertientes que comienzan a abrirse (cambios curriculares, reformas), para intentar transformar la práctica, y de esta forma suplir los escollos que presentan los textos gubernamentales y la actual burocratización que presentan las instituciones de educación19. A dilucidar por la investigación en cuestión, este es el reto al que debemos hacer frente, asumiendo la incorporación de un nuevo enfoque de un currículo por competencias. A juicio del autor, la principal competencia histórica que el alumnado debe desarrollar es la de saber leer e interpretar la realidad en clave histórica, lo que significa que se debe orientar las acciones pedagógicas, hacia la formación del pensamiento histórico. Como ya hemos mencionado, el pensamiento histórico es presentado aquí, como una serie de competencias intelectuales, inspiradas en el trabajo del 19
Ibídem, Joan Pagés. (2009).
historiador, y por las que el alumno podrá construir su conocimiento de manera autónoma y no solamente consumir relatos históricos ya construidos y ofrecidos por el profesor20. Ante esta definición, es posible en primer lugar, asumir que esta temática de estudio no es algo nuevo en el trabajo de didactas y pensadores de la Historia y la Educación, ya Dewey en 1989, postulaba que una de las principales formas de otorgar protagonismo a nuestros jóvenes aprendices es convertirles en pensadores reflexivos. Gran parte del desarrollo de este pensamiento reflexivo, consiste en descubrir como el alumnado construye su conocimiento histórico y de qué forma este es resignificado y utilizado en el pensamiento de la realidad. Así el concepto de pensamiento histórico y sus relaciones con la enseñanza, podrían ser la puerta de entrada o el motor que nos permita cambiar las prácticas de su enseñanza en la línea del desarrollo de competencias históricas y su contribución a la educación de ciudadanos plenamente desarrollados. Para ello, se expone la idea de que a través del desarrollo de habilidades de pensamiento histórico, el estudiante y futuro adulto estará mejor preparado en la decodificación de las noticias y las cuestiones sociales, esperando que sea un aporte en la sociedad a la cual pertenece. Lo antes mencionado, se relaciona directamente con la idea de reconceptualizar la concepción de ciudadanía presente en los estamentos educacionales y sus planificaciones, pasando de una concepción ligada intrínsecamente a lo jurídico, hacia lo que sería la formación integral de los estudiantes como entes activos de una determinada sociedad bajo una construcción constante. Al respecto, Luis Ossandón introduce otra disyuntiva a la problemática presente, postulando que, el discurso de la ciudadanía se ha tendido a presentar con un caris de neutralidad en los discursos actuales, restándole valor a la capacidad de participación en los distintos escenarios de la sociedad; y por otro lado se asume una especie de surgimiento natural de la ciudadanía, la cual solo es estructura por ciertos requisitos que se deben cumplir, bajo la premisa de que se es ciudadano una vez que se cumplen con los respectivos requisitos legales, siendo el resto una mera adaptación social. En este punto, Ossandón comparte la tesis de Joan Pagés, respecto a que el propósito de la enseñanza de la Historia es la formación de ciudadanos21. Dejando de lado por un instante lo referente a la formación ciudadana, Joan Pagés entrega un margen amplio de conocimiento sobre los estudios del investigador canadiense Robert Martineau, exponiendo propuestas interesantes acerca de los modos de trabajo del historiador, y su afinidad con el trabajo pedagógico en clases, siendo aquí donde se expresa la premisa que dicta de un modo particular de enseñanza de la Historia. Para este autor , a 20
Ibídem. Ignacio Muñoz Delaunoy y Luis Ossandón. La didáctica de la Historia y la formación de ciudadanos en el mundo actual. Dibam 2013. 21
través de la disciplina historiográfica el estudiante se adentra en un universo particular de conocimiento y desarrollo de habilidades, con códigos, procedimientos y conceptos distintos a los de cualquier otra disciplina , acción que nos lleva a pensar en la necesidad de mirar las planteamientos pedagógicos de la Historia, entorno a la reflexión sobre el aporte que entrega ella a la formación de ciudadanos, a las habilidades específicas de desarrollo cognitivo, y el surgimiento de nuevas metodologías didácticas, con el fin de potenciar las habilidades de pensamiento histórico. Es así como Martineau relaciona la finalidad de pensar históricamente, con la formación de la ciudadanía democrática, y es que para este autor existe un hilo conductor entre el desarrollo de habilidades como el pensamiento crítico, la causalidad, la interpretación y representación del pasado, con la valoración de la democracia y la participación social, aspectos fundamentales para el aporte y el fortalecimiento de las sociedades contemporáneas. Dicho por el autor, los alumnos deberían tener ocasión de tomar conciencia del valor de la Historia y el pensamiento histórico en una sociedad democrática; deberían aprender que este modo de aprehensión de la realidad es un instrumento indispensable de una participación social ilustrada22. A modo de síntesis, para Robert Martineau, el desarrollo de la habilidad de pensamiento histórico es una competencia indispensable en el proceso de escolaridad de los alumnos, ya que a través de esta habilidad se activarían formas de pensamiento, de razonamientos, que harían del pensar el pasado y sus evidencias, un instrumento para interpretar la realidad en la que nos desenvolvemos. Frente a lo antes mencionado, se definen algunas líneas investigativas que resultan claves para entender la problemática del pensamiento histórico en la enseñanza de la Historia. El didacta de la Historia marroquí Hassani Idrisi (2005), propone que el pensar históricamente tiene como punto de partida la problematización del saber, esto es la transformación del objeto de estudio en un problema histórico que requiere de una explicación coherente. Para ello es preciso hablar de ciertas operaciones intelectuales necesarias, tales como poner un problema o una cuestión central, descomponer el problema en forma de preguntas y emitir una hipótesis para cada pregunta23. Esta sería entonces la forma en que se daría inicio a la construcción del conocimiento historiográfico, la búsqueda de relación y causalidad entre los acontecimientos, y su problematización sería la base del desarrollo del razonamiento crítico en Historia. Para el autor es importante poner énfasis en la metodología ocupada para la enseñanza del pensamiento histórico, con el objetivo de reflexionar sobre conceptos fundamentales concerniente al trabajo del historiador, los cuales deben ser ubicados en la enseñanza de la Historia mediante una 22 23
Ibídem. Martineau, 1999. M , Hasani Idrissi. Pensée historienne et apprentissage de l’ histoire. Paris, L’ Harmattan.
adecuada transposición didáctica, lo que el autor califica como las tres dimensiones del objeto de la Historia (el tiempo, el espacio y la sociedad); “es urgente desarrollar en nuestros profesores una clara percepción de los fundamentos metodológicos y epistemológicos de una Didáctica del 24 pensamiento histórico “ . En esta misma línea, algunos autores como S. Lévesque y el didacta suizo Charles Heimberg, detallan sus respectivas aportaciones sobre la definición y a la comprensión de la enseñanza y el aprendizaje del pensamiento histórico, centrados en la funcionalidad del pensar críticamente la práctica docente. Para estos autores, el pensar críticamente el pasado otorgaría a los profesores la capacidad de repensar sus prácticas con la finalidad de inculcar en los alumnos la capacidad de ser actores y ciudadanos más críticos25. Para Levesque, los conceptos metodológicos como el conocimiento de la Historia, van de la mano para ayudar a la clarificación del concepto de pensamiento histórico y sus proyecciones de aprendizaje. Esto queda demostrado en las definiciones que el autor realiza de ambos campos, en los que se define el conocimiento sustancial de la Historia, que sería en este caso los procesos históricos como las guerras, revoluciones, mujeres y hombres etc., mientras que el campo metodológico, es definido por el autor como aquello que es necesario para la estructuración y toma de sentido y coherencia a los acontecimientos históricos. Al respecto las afirmaciones de Levesque, se ajustan a los postulados propuestos por didactas como Joaquín Prats, Joan Pagés y Mario Carretero, para quienes es impensable que los estudiantes practiquen o desarrollen el pensar históricamente, si es que no han tenido la posibilidad de conocer y comprender el proceso que media entre los acontecimientos y el trabajo procedimental utilizado por el historiador. Los estudiantes no pueden practicar la Historia o incluso pensar en forma crítica sobre su contenido si no tienen una comprensión de cómo se construye y comparte el conocimiento histórico26. Un denominador común entre estos autores, es su creencia en el hecho de que el pensamiento histórico puede contribuir en grandes proporciones, al fortalecimiento de la formación ciudadana y la valoración por la sociedad democrática. Bajo su mirada, el conocimiento histórico y la necesaria reflexión sobre los sistemas político, social, cultural y económico se vincula profundamente con el conocimiento democrático para la ciudadanía activa y el conocimiento y práctica de la Historia. Esto entrega herramientas a los 24
Ibídem. Ibídem Pagés, 2008. 26 S, Lévesque . Thinking Historically. Educating Students For The Twenty- First Century. University de Toronto 2008. 25
estudiantes para su participación plena en la sociedad democrática. Es el caso de S. Levesque, quien propone un conjunto de cuestiones afines para la práctica histórica enfocadas en el desarrollo del pensamiento histórico, estas cuestiones esenciales para el autor son: 1. ¿Qué es lo importante en el pasado? Importancia histórica / significado histórico 2. ¿Qué ha cambiado y que sigue siendo lo mismo? / Continuidad y cambio 3. ¿Qué cosas cambian para bien y para mal? Progreso y crisis/ declive 4. ¿Cómo dar sentido a las materias primas del pasado? Evidencia 5. ¿Cómo podemos entender a predecesores que tenían diferentes marcos morales? Estas 5 cuestiones, se enmarcarían en un punto de entendimiento fundamental para el desarrollo de la disciplina, entendiendo que en lo referente al desarrollo pedagógico, se hace difícil avanzar en el pensamiento histórico, sin mecanismos que permitan contemplar la importancia de la naturaleza dinámica de la sociedad y la interpretación del pasado, como lo interpreta Boix – Mancilla y Gardner, al afirmar que las descripciones históricas de uno y otro tipo, hacen más que contar una Historia sobre el pasado; ayudan a los individuos a reinterpretar su presente y orientar su futuro 27. En definitiva les ayudan, a actuar de manera más reflexiva entorno a la realidad en la cual se desenvuelven. A modo de conclusión, la investigación realizada por el didacta de la Historia Joan Pagés, entrega matices importantes a considerar a la hora de pensar la práctica pedagógica y el desarrollo de habilidades de pensamiento histórico; como hemos visto el autor propone distintos ejemplos para entender que la formación del pensar históricamente, incluye contenidos y procedimientos vinculados directamente con la reflexión del docente entorno a sus propias prácticas. Ante esto, se nos entrega una disyuntiva que enrostra un cuestionamiento patente en los problemas de formación del profesorado, ¿por qué nos cuesta tanto repensar nuestras prácticas para facilitar que el alumnado aprenda a ser un pensador reflexivo y critico? Una posible respuesta a esta problemática, se relaciona al perfil profesional existente en los profesores. En la actualidad es posible observar que parte del caminar pedagógico de cada docente, viene dado por su etapa de formación inicial, tanto por sus conocimientos epistemológicos e historiográficos, como por la capacidad de desarrollo de habilidades de investigación, y construcción didáctica que la intuición le otorgue. Sin duda, estos dos factores son altamente significativos para la enseñanza en desmedro de aquellos conocimientos derivados de las coyunturas habituales que presenta la sociedad, y que definitivamente tienen menos utilidad en la toma de decisiones pedagógicas. 27
Boix- Mancilla y Gardner (1999)
Esto, queda demostrado en las concepciones que manifiestan las personas al momento de preguntarse sobre las características que debe poseer un docente para la realización optima de sus labores. La mayoría de estas opiniones, circulan en base a la formulación de sentidos comunes, que se han ido construyendo con el paso del tiempo, teniendo resultados de las mediciones educacionales que no han sido los esperados. Cabe aclarar, que todo esto ha sido mediado por condiciones políticas, económicas y culturales, las cuales intervienen en el proceso de diseño de las políticas educacionales, y por tanto ante esto siguen existiendo profesores y profesoras que piensan que para enseñar, solo hace falta tener en conocimiento de aquello que se pretende enseñar, estableciendo conclusiones tales como que para enseñar Historia bastaría con saber Historia, y así sucesivamente con todas las disciplinas. Si en el transcurso de los avances investigativos en educación se demostrara que esto es así, los problemas que existen en el aprendizaje de Historia tendrían una arista difícil de entender, ya que no se entendería por qué tantos estudiantes o adultos no saben de Historia, cuando se supone que quien les enseña ha sido facultado por sus saberes adquiridos en la formación universitaria28. También es recurrente, reflexionar en torno a los cuestionamientos que se hacen sobre el interés o el esfuerzo de los jóvenes, si bien en distintos estudios y encuestas sociales se resalta este ítem, incluso al extremo de colocarlo como barómetro para la medición de estándares, es preciso pensar, que las culpas siempre son más fáciles de cargar en la espalda del resto. Claro está, que esta filosofía epistemológica sobre la práctica pedagógica, no hace más que agudizar los aires de quietud que en ocasiones se vive frente al contexto social en que se habita, y la poca capacidad de espíritu reflexivo y crítico que a veces nos invade como docentes. Entonces, tal como lo pregunta Sebastián Plá, es que acaso no sería más útil plantearse la necesidad de adecuar la formación de los futuros profesores, con una formación profesional que fuera algo más que un añadido a su formación científica, ya que para oficiar como docente, no basta con saber lo que por definición se debe enseñar, siendo urgente la formación de habilidades cognitivas de creación y procesos constantes de metacognición sobre lo implementado, para así también poder desarrollar habilidades específicas de cada disciplina, que nos permitan guiar al estudiante, hacia la convicción de ir mas allá de lo que estipulan las fuentes oficiales, que le permitan escudriñar y reflexionar ante los problemas que le presenta la educación formal; bajo la filosofía de que enseñar es comunicar, y en cualquier acto comunicativo hay que tener en cuenta la formación para la comunicación efectiva, la adecuación de lo que se comunica, del discurso, al medio y al contexto, y el aprendizaje de 28
Joan Pagés. Enseñar a enseñar Historia: La formación la formación didáctica de los futuros profesores de Historia. Universidad autónoma de Barcelona 2003.
determinadas herramientas. ¿No es caso en este plano en el cual las habilidades de pensamiento histórico se mostrarían como una fuente vital de avance pedagógico y social?, ¿no debiera ser este el fin último de la escuela, el preparar ciudadanos conscientes de lo importante que es su aporte para el fortalecimiento de vida en democracia, capaces de reflexionar e interpretar tanto el pasado y su relación con el presente? En consecuencia, también se debe asumir, que estas preguntas serían factibles de realizar, si existiera el convencimiento general de que las habilidades de pensamiento histórico se contemplan como un objetivo fundamental a desarrollar en los futuros docentes por las instituciones y por tanto el quehacer académico, contribuyendo a la superación de este desafío. III. Enseñar Historia: Notas para una Didáctica renovadora, por Joaquín Prats. En el transcurso de este trabajo, hemos dedicado gran parte de nuestros esfuerzos en profundizar acerca de la conceptualización del pensamiento histórico, y las interpretaciones surgidas a partir de las investigaciones realizadas por distintos autores en el contexto de la educación contemporánea, sus variables y aportes a la formación pedagógica del alumnado. Con la pretensión de seguir ahondando, y aportando a la discusión que dista de la necesidad de redefinir la brújula que dirige los objetivos de formación a través del desarrollo de habilidades de pensamiento histórico mediante la Historia y las ciencias sociales, daremos curso a la revisión del trabajo realizado por el investigador de la educación y la Historia Joaquín Prats, en su obra Principios para la enseñanza de la Historia29; esto debido a que se considera importante situar la importancia de la enseñanza de la Historia en las escuelas, de la misma forma puntualizar en el rol que cumple la Didáctica en el interior del proceso formativo que encuentra su esencia en la razón de encontrarse en un conducto de constante construcción, para lo cual es necesario que los conceptos didácticos enfocados en analizar y reflexionar las practicas pedagógicas se encaminen hacia distintas etapas de renovación, buscando ser un aporte a la solución de las problemáticas educacionales del presente. Pensar la enseñanza de la Historia como disciplina científica nos remite a ciertos desafíos que se encuentran estrictamente ligados con el impacto que logramos generar en la educación de quienes representan la base ciudadana de una nación determinada. En la misma línea este dilema nos traslada a pensar en el rol que ocupa la Historia en el funcionamiento de la educación en la actualidad y los desafíos a los cuales debe hacer frente ante un panorama educativo, desligado del sentir pleno del ser humano y vinculado estrechamente con la competencia y el irrumpir de la modernidad. Esta mal
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Joaquín Prats. Principios para la enseñanza de la Historia, en Enseñar Historia: notas para una Didáctica renovadora. Junta de Extremadura, consejería de educación y tecnologías. Mérida 2001.
entendida modernidad, que nos lleva a la conformación de una sociedad vinculada con el exitismo profesional y monetario; en la cual la justificación ideológica parece adecuada si pensamos en el contexto en el cual nos desenvolvemos y la rapidez con la que avanza el mundo en la actualidad. Sin embargo, se nos hace pertinente poner énfasis en la necesidad de descomprimir no solamente la disciplina historiográfica, sino que toda aquella disciplina que se dé a la tarea de intervenir en los espacios educativos y que intente diseñar estrategias de enseñanza. Desde la premisa anterior, es fundamental afirmar que la Historia como disciplina mantiene su sentido más evocador, en la profunda necesidad de ser contemplada, analizada y por sobre todo enseñada, entendiendo por tal la necesidad de vincular la enseñanza de la Historia con el desarrollo de capacidades para entender y actuar en sociedad30 tal como lo plantea Joan Pages al mencionar como meta final de esta disciplina, la formación de competencias ciudadanas las cuales deben ser entendidas como un producto del pensar los acontecimientos históricos en el marco de una problemática siempre presente. Ahora bien, dar riendas sueltas a estas ideas y proyecciones, implica definitivamente un cambio de paradigma, entendiéndose por tal la forma de pensar y poner en practica la enseñanza, en un nivel de complejidad tendiente a situar a quien se es formado, como un ser humano que en algún momento dejará las aulas y se verá inserto en el campo siempre indefinido de la sociedad, aspecto siempre difícil pensando que generalmente, la epopeya que representa el proceso formativo, se presenta como un eterno caminar en búsqueda de la llegada al ámbito universitario. En correlación con lo antes mencionado, este trabajo pretende analizar los distintos planteamientos que circulan entorno a la Didáctica de la Historia, desde un marco pedagógico general, hasta la particularidad representada en la Didáctica como disciplina científica, asumiéndola como la problematización del paradigma científico positivista, aspecto bajo el que se hace necesaria la resignificación de estructuras como la educación y la escuela, instituciones que se entenderán como componentes centrales en la formación de ciudadanos que circulan entorno a dinámicas colectivas y en un constante proceso de construcción. Para lo anterior seguiremos las propuestas de Alicia R.W de Camilloni, sobre la Didáctica de las ciencias sociales y el saber didáctico, Susana Barco y la corriente crítica en la Didáctica, entre otros. Todos estos aportes resultan relevantes a modo de entender la enseñanza de Historia enmarcada en un conjunto de saberes complejos, que deben ser trabajados bajo la imagen de un proceso holístico de relacionamiento; prisma bajo el que no deben dejar de ser tomadas en cuenta las influencias sociales y culturales para la enseñanza y aprendizaje de la Historia. Ignacio Muños Delaunoy y Luis OssandónMillavil. La Didáctica de la Historia y la formación de ciudadanos en el mundo actual, 2013. 30
La enseñanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea, ya que exige a la Didáctica la resolución sistemática de una serie de problemas que, si bien son comunes a la enseñanza de todas las disciplinas, en el caso de las ciencias sociales se perciben con mayor agudeza y evidencia, en razón de la problemática propia de los contenidos con los que debe trabajar.31 A partir de lo antes explicitado, es posible evidenciar ciertos aspectos que resultan fundamentales a la hora de pensar el proceso de enseñanza – aprendizaje, ya que toda didáctica por lo general se ve inmersa en un proceso constante de renovación, debido a que los estudios que se hacen año a año suelen permear las distintas metodologías que cruzan los saberes didácticos estudiados desde las Ciencias Sociales, ya que suelen ser conflictivos en sí mismos, y de la misma forma mantienen un margen de interpretación bastante amplio, lo que requiere que cada docente se haga cargo de la tarea de poder no solamente transmitirlos, sino que también entregar una re-interpretación de ellos, con la intención de generar un vínculo con los conocimientos previos del alumno. Ante esto, se hace necesario analizar en una primera instancia, la importancia que mantiene esta disciplina para el fortalecimiento del aprendizaje y el desarrollo de la sociedad que transita por los espacios educacionales. En este panorama, la educación y la escuela mantienen dinámicas sociales y culturales que las llevan a convertirse en un espacio dinámico, que se va transformando por las experiencias y conocimientos de todos los actores que intervienen en estos espacios, ámbito en el cual se hace necesario puntualizar en un aspecto fundamental, que hace referencia a la Didáctica de las Ciencias sociales como una disciplina científica y la forma en que impacta en la comunidad educativa. Al encontrarse la escuela situada en un espacio determinado tiende a pensarse este contexto como un escenario estático, en el cual se manifiestan ciertos rasgos comunes; sin embargo ante este presupuesto toma fuerza la idea de problematizar este concepto en búsqueda de nuevas interpretaciones. A decir, la Didáctica de las Ciencias Sociales debe ser comprendida como un espacio en el cual convergen saberes y valores sociales, lo que quiere decir que para que ésta disciplina pueda situarse como científica debe necesariamente desligarse del paradigma positivista, ya que esta concepción tradicional de ciencia delimitaría el espacio educacional como una estructura en la cual solamente trascienden aspectos dados, desmarcándose del proceso de enseñanza y aprendizaje, proceso que debe ser vinculado con la diversidad y complejidad del pensamiento humano. Beatriz Aisenberg, Silvia Alderoqui. Didáctica de las Ciencias sociales,…. Editorial Paidós Alicia R.W. de Camilloni. Epistemología de la Didáctica de las Ciencias sociales. La Didáctica de la historia busca insertar en el docente la idea de la constante resolución de problemas, aspecto que permite analizar los espacios educaciones desde lo complejo, asumiendo su naturaleza dinámica. 31
Solo ante este escenario, la Didáctica mantendría su centro en la toma de decisiones ante las que el docente debe asumir un rol preponderante, vinculando su quehacer con el posicionamiento de su forma de ver la educación. La Didáctica entonces tendría como objetivo, implementar las mejores estrategias para el desarrollo de la enseñanza32, y de la misma forma buscaría integrar al docente en un proceso continuo de reflexión crítica, sobre el estado metodológico de su disciplina y el contexto educacional en el cual interviene. Por lo tanto, como docentes debemos propender a la generación de un cambio conceptual a la hora de contemplar la metodología Didáctica, esperando que este cambio logre trascender desde los rasgos teóricos, hacia una praxis de la enseñanza en las Ciencias sociales como herramienta de legitimación del docente. Siguiendo a Carretero y Montanero, es posible aludir a ciertos objetivos a los cuales apunta la enseñanza de la Historia, principios que resultan interesantes de analizar pensando en una Didáctica de las ciencias sociales como modelo general. Bajo esta interpretación, la enseñanza de la Historia estaría centrada en la adquisición de conocimientos y actitudes necesarios para comprender la realidad del mundo en que viven, las experiencias colectivas pasadas y presentes, así como el espacio en el que se desarrolla la vida en sociedad 33. Entendido de esta forma, se asume la tarea que proyecta al docente como un constructor de realidades, para lo cual se hacen necesarios una serie de instrumentos o habilidades con los que el profesor debe contar para contribuir a la formación de las futuras generaciones. Finalmente, podemos concluir que desde esta perspectiva, el centro ya no se encuentra en la transmisión de conocimientos inertes en sí mismo, sino más bien las representaciones mentales de quienes se encuentran en pleno proceso formativo, lo que nos lleva a oponer énfasis en el matiz interdisciplinar de la Didáctica, sobre todo si pensamos que la Didáctica en sí misma no representa insumos propios, por lo que se ve obligada a nutrirse de otras disciplinas que entregan saberes, que permitirían ser un complemento y un aporte al desarrollo de personas en sociedad. Según lo anterior, el papel teórico y moralizante de la Historia como disciplina pedagógica, ha dejado de mantener una legitimación de importancia para el universo educacional, y el eje de su vinculación con este mundo, se ha
Alicia R.W. Camilloni. Los profesores y el saber didáctico. 2007, Editorial Buenos aires. Análisis sobre la importancia de la Didáctica en el quehacer docente, vinculación de los aspectos contextuales en el proceso de enseñanza y aprendizaje. la fundamentación de una Didáctica centrada en el sustento del saber docente desde una perspectiva de análisis crítico y conducente a la complejidad del ser humano. 33 Mario Carretero y Manuel Montanero. Enseñanza y aprendizaje de la Historia: Aspectos cognitivos y culturales. 2008, Universidad Autónoma de Madrid. Revista Flacso Argentina. 32
trasladado hacia lo que podría denominarse la formación de ciudadanos críticos y autónomos34. Asumiendo este nuevo desafío, es que la Didáctica de la Ciencias sociales en un plano más amplio, debe necesaria mente resumir sus esfuerzos en la problematización de la enseñanza, problema en el cual también se encuentra la identidad del docente y al mismo tiempo la complejización del estudiante y la realidad en la que se desenvuelve, quien debe aprender a pensar históricamente, lo cual implica la conjugación de habilidades a las cuales la Historia debe aspirar alcanzar, pero que necesariamente debe abrirse al descubrimiento de nuevas metodologías en el campo siempre latente del docente que es la investigación. Por tanto, se entiende el proceso de enseñanza y aprendizaje como un problema constante, que debe buscar ser resuelto y analizado en conjunto con los distintos matices que envuelven los contextos educacionales. Entendiendo que la Didáctica se arraiga en un espacio de acción -subsumido en los contornos de un margen de teórico-, no podemos generar una disciplina didáctica de lo estático, porque se traduciría en la construcción de una realidad descontextualizada, desligada de los desafíos a los que se deben enfrentar los estudiantes a diario; sólo desde el momento en que la Didáctica sea entendida como un espacio de acción en el que cada docente mantiene una función clave ante la que debe tomar una postura determinada sustentada bajo una base teórica, es que la Didáctica como disciplina problematizadora de los paradigmas pedagógicos y educacionales, podrá aproximarse a la conformación de una teoría científica. En cuanto se logre visibilizar la complejidad de los contextos en los que se opera de forma práctica, la Didáctica ya no buscaría enseñar saberes atomizados o estáticos, sino más bien buscaría la formulación de un proceso de reflexión constante, en búsqueda de un conocimiento dinámico, devenido de la sociedad a la cual los estudiantes se deben enfrentar.
Desde esta perspectiva, resulta importante situar la Didáctica en los esquemas de una corriente crítica, entendiendo por tal la construcción de una teoría del quehacer educacional, enfocada en las estructuras cognitivas y sociales del ser humano, teorías que están siendo analizadas y perfeccionadas periódicamente. Desde la interpretación de los escritos de Susana Barco, es posible observar que uno de los principales desafíos que enfrenta esta disciplina científica, radica en la necesidad de generar un espacio critico permanente, porque su función estaría orientada hacia la transformación social y la emancipación del entendimiento mediante el proceso de desmitificación 35. CARRETERO, M. & VOSS, J. F. (Comps.) (2004). Aprender y pensar la historia. Buenos Aires: Amorrortu. Susana Barco. La corriente crítica en la Didáctica: Una mirara elíptica a la corriente técnica.1997 Editorial Piados Buenos Aires. 34 35
Bajo esta interpretación, la Didáctica y el docente mantendrían un rol de mediación entre el estudiante y el mundo que lo rodea, escenario en el cual la figura del docente requiere de la capacidad enfrentar desafíos, distanciando los argumentos empíricos en la enseñanza como único mecanismo para la conformación de un buen docente, ya que en la esfera educacional actual , se necesita urgentemente asumirse como un investigador que reflexiona a diario y cuestiona aquellos sentidos comunes, establecidos en la sociedad. Ante esta disyuntiva, parece importante declarar que no existe un prototipo de buen docente, más bien apostamos por la existencia de distintos tipos o estilos de hacer docencia, tal como lo plantea Josep M. Castella, quien entiende que es importante encontrar un estilo propio y eficaz para comunicarse con el alumnado36. Entendiendo esta afirmación, se valoriza la función de las estrategias discursivas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, acentuando la función del lenguaje como instrumento de cohesión social, para lo que el desarrollo de habilidades cognitivas y comunicativas resultan fundamentales, ya que se encontrarían ligadas a la experiencia social y por tanto a las ideas previas del estudiante, asumiendo las últimas propuestas que se han expuesto en el contexto de Unión europea y la el informe de la OCDE durante 2009 – 2010. Respecto a lo anterior, María José Añon plantea que los sujetos para poder ser efectivamente ciudadanos políticos, requieren de ciertas condiciones que les permitan realizar el ejercicio de ciudadanía, dejando de lado este concepto como un mero formalismo (Añon, 2002). Estas condiciones a las que hace referencia la autora, son el acceso a ciertos recursos básicos para el ejercicio de derechos y deberes, de índole económica, social y cultural, garantizando lo necesario para el ejercicio de una ciudadanía plena37. Además de ser la base para el desenvolvimiento del estudiante en sociedad, éstas garantías buscarían plantear la legitimación de las Ciencias Sociales como un saber científico, ligado íntimamente con lo social. Otro autor que plantea una reflexión importante para entender la importancia de la expresión oral, en su vinculación con lo cognitivo es Daniel Cassany, quien propone que la comprensión y la comunicación no solo deben abordar considerando el nivel proposicional ni a la integración de los conocimientos adquiridos a través del texto con aprendizajes previos, sino que se debe direccionar hacia el desarrollo del pensamiento
Una mirar reflexiva, a la función de la Didáctica como herramienta de desmitificación de la realidad. 36 Josep M. Castella. Entender (se) en clases: Las estrategias comunicativas de los docentes bien valorados. 2007. Editorial Grao. Consideraciones acerca del buen docente, en función de la construcción y el fortalecimiento de habilidades comunicativas y su importancia para el desenvolvimiento en sociedad. 37 María José Añon.La formación Docente en alfabetización inicial. 2009 – 2010. Formulación de propuestas sobre la formación docente y el desarrollo de habilidades comunicativas en el contexto global.
crítico de los estudiantes38. La exposición de los argumentos antes mencionados, creemos son pertinentes para dar explicación a la importancia de la habilidades comunicativas en el contexto de enseñanza y aprendizaje. Esto debido a que entendemos que existe la urgente necesidad, de alinear la función didáctica del docente con la experiencia social del estudiante y su entorno humano. El desafío anterior, nos traslada al entendimiento del concepto de transposición didáctica, ya que como comunicador del conocimiento en las Ciencias sociales con la realidad contextual, el concepto anterior es de vital importancia, sobre todo si entendemos que todo objeto de estudio no siempre es real, ya que existe una vinculación con lo vanguardista, factor que suele generar una visión descontextualizada de los saberes en Ciencias sociales. Ante esto debe existir un canal que permita transmitir los conocimientos desde la esfera académica hacia los estudiantes, tal como lo plantea Chevallard. El concepto de transposición didáctica en tanto, remite al paso del saber sabio al saber enseñado, y por lo tanto a la distancia eventual obligatoria que los separa, da testimonio de ese cuestionamiento necesario, al tiempo que se convierte en su primera herramienta39. Lo antes señalado, se relaciona directamente con el rol que cumple tanto el estudiante como el docente en el proceso de enseñanza. A decir verdad, esta relación no puede ser fruto de una transmisión del saber docente devenida desde lo plenamente académico, ya que si esta se plasma en una realidad, estaríamos frente a una metodología que no alcanzaría los propósitos fundamentales del proceso educacional. Todo docente deber tener la capacidad de amoldar los saberes didácticamente, romper las barreras del saber académico, el cual mantiene una cualidad teórica, para trasladarlo hacia la concepción de un saber enseñado. Por último y siguiendo a Chevallard, bajo esta concepción de la transposición didáctica confluyen distintos factores, entre ellos la sociedad, política y la contribución intelectual. Para concluir se afirma, en primer lugar la relación existente entre la Didáctica de las Ciencias Sociales y el desarrollo de habilidades necesarias para la vida del estudiante en sociedad, ante esto se debe redefinir el término, en búsqueda de la complejización conceptual y su legitimación en lo académico y lo social, la Didáctica como herramienta que permite abrir espacios de reflexión hacia la práctica docente y con ello la formulación de nuevas estrategias metodológicas que aspiren a aportar en la formación de los estudiantes.
38
Daniel Cassany.Aproximaciones a la lectura crítica: teoría, ejemplos y reflexiones." Tarbiya: revista de investigación e innovación educativa del Instituto Universitario de Ciencias de la Educación. 2003;(32): 113–32 (2003). 39
Yves Chevallard .La transposición Didáctica: Del saber sabio al saber enseñado. 1997. Buenos Aires.
Por otro lado es importante, pavimentar un camino solido en dirección, hacia la consolidación de la Didáctica de la Historia, bajo un campo especifico de estudio ligado al desarrollo de la producción científica, para el cual es preciso establecer ciertos puntos que nos permitan legitimar, la práctica de la enseñanza de la Historia, y la necesidad de contribuir mediante la Didáctica a la construcción de espacios educativos democráticos y útiles para el desarrollo de habilidades, que en definitiva marcaran la diferencia entre un proceso de formación y otro. Esto nos llevaría a preguntarnos como docentes, el para que se enseña Historia, más aun, cual es el sentido de obligar a los alumnos a estudiar horas sobre un pasado, el cual en la mayoría de las ocasiones les parece tan extraño y lejano. Estas disyuntivas plantean la necesidad de que la Didáctica de la Historia y las Ciencias Sociales mantengan un rol preponderante en la formación inicial docente, ya que a través de ello sería posible replantear el rol a cumplir del profesor de Historia en el escenario educativo, pasando desde un narrador de proezas e historias altamente moralizantes, a la problematización de los procesos sociales dados en cada sociedad, para luego centrar los objetivos en el desarrollo de habilidades cognitivas, que permitan al estudiante un desenvolvimiento en la vida cotidiana. Para ello el desarrollo de habilidades de pensamiento histórico, interpone entre el docente y la Historia, una nueva dirección de confrontación de la realidad, vale decir el establecimiento de una nueva forma de concebir el para que de su enseñanza, y el acercamiento de los procesos históricos a la realidad del alumnado, promoviendo en el acto la capacidad de reflexionar de forma crítica, sobre la sociedad que se construye. Tal como lo plantean los autores inmersos en esta discusión, la comprensión y explicación del pasado es, en sí mismo, un ejercicio dotado de una gran complejidad que solo es posible de resolver, a través de un debido proceso de estructuración pedagógica, que permita al estudiante dar sentido al pasado, como pie de inicio a la comprensión de los procesos históricos, proveyendo de esta forma de una estructura clarificada de herramientas y objetivos a los docentes. Se podría decir, que la Didáctica de la Historia en su conjunto ha tendido a realizar una especie de apropiación, sobre esta temática relacionada con las formas existentes de narrar el pasado, y las estructuras inmersas en las formas narrativas. Es por esta razón, que se ha dedicado gran parte de este trabajo, a la discusión sobre la dimensión narrativa de la Historia, y a la importancia de la inteligibilidad del relato; y es que justamente, esta herramienta lingüística permite a quienes de alguna manera enseñamos, relacionarnos con el mundo, entendiendo las líneas de asociación entre un proceso socio- histórico y otro. A través de la narración nos comunicamos, nos introducimos en la reflexión y posterior discusión de aquellos procesos históricos que necesitamos entender y evaluar, un punto que nos traslada a la importancia que tiene en este caso, dar riendas sueltas a la discusión de las formas por sobre el fondo. Es decir, como
antes se mencionó, todo conocimiento histórico se encuentra mediado por estructuras lingüísticas, que deben ser problematizadas por el docente, para de esta forma plantear nuevas disyuntivas sobre la enseñanza de la Historia, las cuales deben ir necesariamente direccionadas hacia el cómo hacer del trabajo del historiador una herramienta factible de utilizar al interior de la sala de clases. Mediante el análisis de la caracterización del aprendizaje histórico que establece el profesor mexicano Sebastián Plá, se pone énfasis en lo que a nuestro juicio, es el punto de inflexión que atraviesa la enseñanza de la Historia, esto es el desarrollo de habilidades cognitivas a través de su enseñanza. Sin ir más lejos, los trabajos de este académico de la didáctica manifiestan la necesidad de explorar la escritura, como método de evaluación de los grados de complejidad del pensamiento histórico. Es por esto que bajo su percepción, el pensamiento histórico se define como la acción de significar el pasado40, con ello se construye un puente entre el proceso de enseñanza de la Historia, estudiado hoy por la Didáctica y el trabajo que el historiador realiza en el laboratorio. La significación del pasado, contiene en sí misma un conjunto de relaciones precisas de describir, tales como el ordenamiento y relación de los acontecimientos, que sirve para dar sentido a la comprensión de la Historia, y al mismo tiempo permite la activación de la capacidad de realizar juicios y reflexionar de los estudiantes. Es decir, la narrativa y en gran medida la escritura, mantienen un rol clave en el desarrollo de esquemas mentales que permiten al estudiante pensar históricamente, al interior de un contexto cultural educativo determinado41.
40
Sebastián Plá. Aprender a pensar históricamente, la escritura de la Historia en el bachillerato. México, Plaza y Valdés editores editores, 2005. 41 Ibídem, Pág. 16.
Datos bibliográficos
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