Desarrollo del niño, etapas \"motor, moral, físico y lenguaje\"

DESARROLLO MOTRIZ EN EL NIÑO
¿Qué es motricidad?, es la capacidad del hombre de generar movimientos por sí mismo, para esto tiene que existir una adecuada coordinación y sincronización entre todas las estructuras que intervienen en el movimiento (sistema nervioso, órganos de los sentidos, sistema musculo esquelético.)
La Motricidad puede clasificarse en Motricidad Gruesa y Motricidad Fina.
El desarrollo motor grueso se determina como la habilidad que el niño va adquiriendo, para mover armoniosamente los músculos de su cuerpo y poco a poco mantener el equilibrio de la cabeza, del tronco, extremidades, gatear, ponerse de pie, y desplazarse con facilidad para caminar y correr; además de adquirir agilidad, fuerza y velocidad en sus movimientos.
Dicho factor es el primero en hacer su aparición en el desarrollo del menor, desde el momento en el que empieza a sostener su cabeza, sentarse sin apoyo, saltar, subir escaleras, etc.; son otros logros de motricidad gruesa que, con el paso de los años, irá adquiriendo y aprendiendo.
El desarrollo motor fino se hace patente un poco más tarde, este se refiere a los movimientos voluntarios mucho más precisos, que implican pequeños grupos de músculos y que requieren una mayor coordinación. Se observa cuando el pequeño se descubre las manos, las mueve, comienza a intentar coger los objetos y manipular su entorno. La motricidad fina incluye habilidades como; dar palmadas, la habilidad de pinza, realizar torres de piezas, tapar o destapar objetos, cortar con tijeras, hasta alcanzar niveles muy altos de complejidad.
Es importante destacar que influyen movimientos controlados y deliberados que requieren el desarrollo muscular y la madurez del sistema nervioso central. Aunque los recién nacidos pueden mover sus manos y brazos, estos movimientos son el reflejo que su cuerpo no controla conscientemente sus movimientos.
El desarrollo de la motricidad fina es decisivo para la habilidad de experimentación y aprendizaje sobre su entorno, pues posteriormente juega un papel central en el aumento de la inteligencia. Las habilidades de motricidad fina se desarrollan en un orden progresivo
La coordinación fina (músculo de la mano) es fundamental antes del aprendizaje de la lecto- escritura, si analizamos que la escritura requiere de una coordinación y entrenamiento motriz de las manos en complejidad, para lograr el dominio y destreza de los músculos finos de dedos y manos.
Un buen desarrollo de esa destreza se reflejará cuando el niño comience a manejar los signos gráficos con movimientos armónicos y uniformes de su mano en la hoja de cuaderno
A continuación se detalla cada aspecto del desarrollo motor en las diferentes fases de crecimiento, además se sugieren actividades para estimular el aspecto motor
MOTRICIDAD GRUESA
DESARROLLO
ACTIVIDADES
0 a 6 meses
Boca abajo levanta el mentón y endereza la cabeza de vez en cuando.
La cabeza aparece erguida.
Permanece sentado en el regazo de un adulto.
Boca arriba, levanta los pies.
Sostiene la cabeza.

Se sienta con apoyo.
Gira en la cama.
Acostar al niño boca abajo en la cama, hacer mover la cabeza con estímulos sonoros o visuales.
Sentarlo encima de una pelota afirmándole el tronco para que vaya controlando mejor su cabeza.
Sentarlo en las rodillas del adulto y cantarle haciendo pequeños movimientos de arriba hacia abajo.
6 meses a 1 año
Se sienta sólo en la cuna, en el suelo, etc.
Comienza a gatear.
Se pone de pie, sujetándose a un mueble o con ayuda.
Se arrastra.
Cogiéndole por debajo de los brazos, efectúa movimientos de marcha.
Se agacha para coger un juguete.
Cerca del año, algunos niños caminan con ayuda.
Ponerse en el suelo con él y gatear a su lado, buscando objetos de su interés.
Poner una pelota en el suelo para que el niño la siga y así mismo estimule el gateo.
 
1 a 2 años
Camina solo.
Sube escalones con ayuda.
Se puede sentar en una silla.
Corre y salta.
Se pone en cuclillas.

Juega agachado.
 
Colocar un taburete pequeño, un diccionario voluminoso, etc. y mostrar cómo subirse primero con un pie y luego el otro.
Sentarse en el suelo con el niño situados a una distancia de noventa centímetros y suavemente rodar la pelota hacia él.
Pedir al niño que señale la parte del cuerpo que se le indica haciendo uso de canciones, como; mi cabeza dice sí, mi manita dice no…
3 a 4 años
Sube y baja escaleras sólo.
Salta con los dos pies.
Patea un balón.
Sube y baja escaleras sin ayuda ni apoyos.
Corre rápido.
Se sostiene sobre un pie durante un segundo.
Puede ir de puntillas caminando sobre las mismas.
Comienza a abrochar y desabrochar botones.
 
De pie con el niño en un área despejada, lanzar un globo e invitarlo a que él lo cache y lo lance nuevamente.
Jugar a imitar a un conejo haciendo que el niño se ponga en cuclillas y salte.
Encontrar un área despejada con superficie suave, como una alfombra o el césped, invitar al niño a girar sobre el piso, con los brazos pegados al cuerpo y las manos lisas contra sus caderas. Se puede hacer girando hacia adelante y hacia atrás en la misma postura.
Colocar cinta en el suelo formando una línea recta y pedir al niño que pase sobre esta.
5 a 7 años
Construye con materiales: caminos, puentes, etc.
Sube escaleras de mano.
Se sostiene sobre un pie durante 5 segundos.
Con un pie salta hasta dos metros.
Hace botar y coger la pelota.
Conocen mucho mejor los objetos, son capaces de compararlos y diferenciarlos por su forma, color y tamaño.
Pueden señalar el lugar que ocupan en el espacio: arriba, abajo, cerca, lejos, etc.
En esta fase, se automatizan los conocimientos adquiridos hasta el momento, que serán la base de los nuevos conocimientos tanto internos como socio-afectivos.
 
Utilizar una pelota y comenzar a botarla varias veces y después aventarla al niño, invitándolo que realice lo mismo.
Darle al chico una cuchara y ponerle un limón en esta, pedirle que se la ponga en la boca y comience a caminar a un lugar determinado es importante que mantenga el equilibrio
Batear una pelota colgada de una rama de un árbol utilizando un bate.
Saltar la cuerda primero un salto y después incrementarlos de manera constante.
Trazar una rayuela en el piso (avión) para que brinque con un pie o dos según corresponda el recuadro.
Colocar una cinta adhesiva sobre el piso y pedir al niño pase sobre esta hacia el otro extremo llevando objetos.
A partir de los 7 años la maduración está prácticamente completa, por lo que a partir de ahora y hasta los 12 años es el momento idóneo para realizar actividades que favorezcan el equilibrio y la coordinación de movimientos.
MOTRICIDAD FINA
DESARROLLO
RECOMENDACIONES
0 A 12 meses
Aprieta con fuerza el dedo u objeto que se introduce en su mano.
Comienza a tomar los objetos.
Abre totalmente las manos y coge objetos situados frente a él.
Mira solamente el objeto y no sus manos.
Sostiene objetos con toda la mano y juega con ellos.
 Colocar objetos pequeños dentro de una caja e invitar al niño que los saque, procurar que los objetos sean llamativos (pelotas luminosas, objetos musicales, etc.)
Poner sobre una mesa objetos como; frijoles, pasas, bombones, etc.; el niño frente a estos y estimularlo a que los tome con los dedos índice y pulgar y los coloque en un recipiente.
1 a 3 años
Coge objetos con pulgar e índice (pinza).
Control de esfínteres.
Empuja palancas.
Gira las páginas de un libro.
Marca números del teléfono.
Los dibujos que realizan son garabatos.
Coloca cubos y piezas que podrán poner una encima de otra hasta un cierto nivel.
Utilizar títeres hechos de cajas para ejercitar la rotación de la muñeca.
Coger un vaso para beber con ambas manos.
Usar plastilina, hacer bolitas (dedos índice y pulgar) y guardarlas en un bote transparente.
Armar torres con cubos grandes.
Presionar o estrujar juguetes sonoros.
Pasar las páginas de un libro de hojas gruesas.
Usar títeres de bolsas y de peluche para abrir y cerrar las manos.
Poner dulces u objetos del interés del niño en recipientes con tapa y pedir que los abra para descubrir lo que contienen.
Mostrar al niño varias monedas y modelarle cómo ingresarlas (dedos índice y pulgar) a una alcancía.
Abrir y cerrar envases a presión.
Hacer rodar objetos.
Colocar al niño frente a la mesa y darle una cuchara para que el menor comience a tomar material (azúcar, arroz, sal, etc.) y llevarlo a otro recipiente.
3 a 5 años (etapa pre-escolar)
Usa los cubiertos.
Ata los zapatos.
Controla la toma de lápiz.
Dibuja círculos, figuras humanas o animales, aunque los trazos son muy simples.
Usa las tijeras.
Copia formas geométricas y letras.
Usa plastilina moldeando alguna figura.
Puede abrochar botones grandes.
Ensarta cuentas en un hilo.
Imita un puente de tres bloques.
Dibuja un hombre con tres partes.
 Adherir plastilina por caminos marcados o sobreponerlos a presión.
Colocar ganchos a presión alrededor de un plato de cartón.
Utilizar pinceles o plumones.
Sobre arena realizar un trazo libre usando el dedo índice.
Utilizar lápices y acuarelas.
Uso de títeres de dedo para estimular la individualidad de cada dedo.
Presionar goteros para trasvasar líquidos gota a gota.
Encajar formas en objetos y dibujos.
Recoger confeti con las manos para depositarlo en envase.
Hacer nudos.
Encestar pelotas en un aro.
Copiar modelos de figuras dibujadas.
Enrollar una serpentina.
Utilizar arcilla o plastilina y modelar algún objeto determinado.
 
 
 
Cabe mencionar que las primeras capacidades correspondientes a la motricidad gruesa y fina (si el bebé no tiene problemas sensoriales o físicos) suelen adquirirse simplemente en relación con el entorno y según la etapa correspondiente. Sin embargo, nosotros podemos actuar para facilitarles determinados logros o enseñarles otros, mediante la estimulación.
No significa que los padres deban darle "clases" o lecciones, simplemente jugando con ellos, hablándoles, inventando nuevos retos juntos, están contribuyendo al desarrollo motor grueso y fino de bebés y niños, al tiempo que lo pasan bien y fortalecen los vínculos.
(J Ficher) establece el siguiente concepto "El juego es un estimulante maravilloso y puede ser un excelente medio educativo, por medio del cual el niño se hace hábil, perspicaz, ligero, diestro, rápido y fuerte, alcanzando todo ello de una manera divertida. Aprende a crear lo que él quiere, lo que está de acuerdo a sus gustos y a sus deseos."


El desarrollo físico del niño.
El crecimiento se emplea para referirse al aumento de tamaño y peso; mientras que desarrollo se aplica a los cambios en composición y complejidad.
Crecimiento: Es el proceso mediante el cual los seres humanos aumentan su tamaño y se desarrollan hasta alcanzar la forma y la fisiología propias de su estado de madurez. Tanto el aumento de tamaño como la maduración dependen de que exista un aporte adecuado de sustancias nutritivas y de vitaminas, y de que se produzcan las distintas hormonas necesarias.
El desarrollo: Efecto combinado de los cambios en tamaño y complejidad o en composición; así como de los cambios resultantes de la maduración y del aprendizaje.
Designa los cambios que con el tiempo ocurren en la estructura, pensamiento o comportamiento de una persona a causa de los factores biológicos y ambientales
Maduración: desde un punto de vista psicobiológico, es el conjunto de los procesos de crecimiento físico que posibilitan el desarrollo de una conducta específica conocida. Desde una perspectiva más general, es el proceso de evolución del niño hacia el estado adulto.
Aprendizaje: Este término incluye aquellos cambios en las estructuras anatómicas y en las funciones psicológicas que resultan del ejercicio y de las actividades del niño. La maduración y el aprendizaje están muy relacionados. La primera proporciona la materia elemental sin la cual el segundo sería imposible.
Crecimiento físico: Por lo general, un recién nacido pesa 3,4 kilos, mide 53 centímetros y presenta un tamaño de cabeza desproporcionadamente mayor que el resto del cuerpo. En los tres primeros años el aumento de peso es muy rápido, después se mantiene relativamente constante hasta la adolescencia, momento en el que se da el `estirón' final, menor, no obstante, que el de la infancia. Los estudios realizados muestran que la altura y el peso del niño dependen de su salud, disminuyendo durante las enfermedades para acelerarse de nuevo al restablecerse la salud, hasta alcanzar la altura y el peso apropiados.
Características generales del desarrollo
1.- El desarrollo procede de lo homogéneo hacia lo heterogéneo. En la mayoría de sus aspectos, el desarrollo ocurre de lo general hacia lo particular o del todo hacia las partes. En su comienzo la criatura humana es una masa globular uniforme que se diferencia luego cuando surgen nuevas estructuras. El recién nacido se estremece de pies a cabeza antes de empezar a mover sus órganos o partes.
El desarrollo pues, va de lo vago y general a lo específico y definido.
2.- El desarrollo tiene una dirección cefálico-caudal. El desarrollo se orienta de la región de la cabeza hacia los pies. Esta tendencia se observa tanto en el desarrollo prenatal como en la postnatal. Mientras más cerca de la cabeza este el órgano, con mayor rapidez lograra su madurez. El ritmo del desarrollo es más veloz en el extremo cefálico que en el caudal.
Cuando el niño nace, la estructura más desarrollada es la cabeza, mientras que las más inmaduras son las extremidades.
3.- El desarrollo tiene una dirección próximo distante. El desarrollo procede del centro del cuerpo hacia los lados. Los órganos que están más próximos al eje del cuerpo se desarrollan primero que los más distantes.
4.- El desarrollo es continuo y gradual. El desarrollo del ser humanó es continuo desde la concepción hasta el logro de la madurez. Las características humanas no aparecen repentinamente.
5.- El desarrollo es regresivo. De acuerdo con la ley de regresión los individuos tienden a aproximarse a su desarrollo al promedio de su población en general. Si los padres sobre o bajo el promedio de la población en cierto rasgo físico o mental, el promedio de todos los hijos en cuanto a ese rasgo tendera a cercarse más al de la población general que al promedio de los padres.
6.- El desarrollo tiende a ser constante. Si no interviene factores ambientales, el niño que al principio se desarrolla rápidamente continuara haciéndolo con el mismo ritmo, mientras que aquel cuyo desarrollo es inicialmente lento seguirá desarrollándose de la misma manera.
El desarrollo tiende a ser constante siempre y cuando no intervengan factores ambiéntales adversos.
7.- Las diferentes estructuras u organismos del cuerpo se desarrollan a diferentes velocidades. Las partes del cuerpo no se desarrollan uniformemente, como puede comprobarse en el mismo momento del nacimiento cuando las diferentes partes del cuerpo tienen distintos grados de desarrollo.
8.- El desarrollo tiende hacia la correlación positiva entre los distintos rasgos y no hacia la compensación.
Cambios durante el desarrollo
Los cambios que ocurren en el desarrollo no son todos de la misma clase pueden señalarse los siguientes cambios:
Cambios en tamaño
Cambios en la composición de los tejidos del cuerpo
Cambios en las proporciones del cuerpo
Desaparición y adquisición de rasgos
La herencia y el ambiente
 Todos están de acuerdo en que las pautas del desarrollo del niño están determinadas conjuntamente por condiciones genéticas y circunstancias ambientales, aunque subsisten vehementes discrepancias sobre la importancia relativa de las predisposiciones genéticas de un individuo.
"Un individuo es el producto de su naturaleza original y de las influencias ambientales sufridas antes y después de su nacimiento"
Factores específicos que influyen en el desarrollo físico.
Existen diversos factores específicos que afectan en el desarrollo físico o que están relacionados con él y son los siguientes:
1.- Sexo.
2.- Inteligencia


El desarrollo moral del niño
La palabra moral deriva del vocablo latino mores, que alude a la costumbre o tradiciones.
Cuando observamos los esfuerzos que hace el niño pequeño para adecuarse tempranamente a las pautas de conducta que se acostumbran en el medio al que pertenece, lo primero que pensamos es en su deseo de evitar castigos. Sin embargo, no podemos negar la existencia de otros motivos para actuar como lo hace: cuando toma la escoba para ayudar en la limpieza de la casa, o le alcanza los zapatos a su papá que se prepara para salir, o... es indudable que hay algo más moviendo su conducta que la simple evitación de castigo.
Al hablar del desarrollo moral, estamos haciendo referencia a dos elementos de la moralidad que son indisolubles, inseparables. El primer elemento, la conciencia moral, reúne todas las prohibiciones: comprende toda conducta que debe ser evitada, aprendizaje que se da fundamentalmente a través de la experiencia del castigo: una reprimenda, una mirada de reprobación, una penitencia...
Si toda la moralidad se resolviera en la conciencia moral, el ser buenos equivaldría, simplemente, a no ser malos. Nuestra conducta, por lo tanto, se orientaría a evitar lo que está prohibido. Pero ¿qué es lo que nos impulsa a preferir actuar de un determinado modo, juzgándolo como el mejor? Es necesario un segundo elemento, el ideal del yo, que es el que comprende la imagen que cada uno tiene de aquel que quiere llegar a ser, imagen que hemos ido fortaleciendo a través de la experiencia de ser premiados: cuando nos dieron una mirada de aprobación o una sonrisa, cuando manifestaron sentirse orgullosos de nosotros o nos felicitaron, cuando fomentaron una acción, cuando nos sentimos orgullosos por la obtención de un logro por el que nos esforzamos... Esta imagen ideal se convierte en nuestra imagen directriz: toda conducta la tomará en referencia, según nos acerque o nos aleje de aquello que sentimos que estamos llamados a ser. Es la zona moral que se relaciona más directamente con la autoestima: cuanto mayor sea nuestra autoestima, mayor será nuestro ideal del yo... Como se imaginará, muchos problemas de conducta se relacionan, más que con una deficiente conciencia moral, con un pobre ideal del yo.
El interjuego de conductas, más la internalización de los castigos y recompensas irán configurando el código moral, al que definiremos como el conjunto interiorizado de normas. A medida que se vayan desarrollando las cogniciones, conductas y emociones asociadas a situaciones morales, el niño irá formulándose y replanteándose esas reglas iniciales, en una constante construcción.
Las investigaciones de Piaget sobre el desarrollo moral del niño siguen siendo el trabajo más sistemático al respecto, y el más citado.
A Piaget le preocupaba investigar las cogniciones de los niños respecto de los conceptos de lo correcto y lo incorrecto, y para ello los observó en situaciones de juego. Así fue como logró identificar cuatro fases:
1ª FASE (hasta los 3 años aproximadamente): los niños se concentran en simples actividades libres, sin preocuparse por la existencia de reglas. Si reconocen algún límite, únicamente serán los esquemas que han desarrollado hasta el momento, o sea, lo que son capaces de hacer. Para ellos, no existe el "puedo, pero no debo" sino sólo el "puedo o no puedo", entendiendo el puedo como capacidad para hacer: puedo saltar, pero no con un solo pie; no puedo treparme a la mesa, y no porque sea incorrecto sino porque no llego... pero sí puedo treparme a la silla... y de allí a la mesa. ¡Ahora puedo!
2ª FASE (desde los 3 a los 5 años): juegan imitando los modelos de los adultos. Ya reconocen la existencia de reglas, que caracterizan como lo más importante, por lo que las consideran fijas e inalterables. A pesar de esta alta consideración, por su egocentrismo suelen concentrarse en una de las reglas e ignorar el resto (por supuesto, se concentrarán en la que les conviene), y no es extraño que a lo largo de un juego vaya cambiando la regla considerada. Supongamos, por ejemplo, que están jugando a los palitos chinos. Saben que si al levantar un palito mueven el resto, deben dejar el turno, por lo que controlan con sumo cuidado que nadie mueva los palitos al jugar. Pero, al tener que dejar ellos mismos el lugar a otro jugador por moverlos, insisten en quedarse con el palito que estaban intentando sacar "porque ya lo agarré". Otro ejemplo típico aparece en la escuela cuando se trabaja la noción de clasificación: comienzan agrupando cuadrados, pero luego de tomar tres cambian repentinamente el criterio y, como el último cuadrado elegido es azul, continúan seleccionando figuras azules sin importar cuáles sean... hasta que vuelven a cambiar el criterio y, como la última figura azul era un círculo, siguen con los círculos. Al final, su colección queda conformada por una hilera compuesta por: un cuadrado amarillo, un cuadrado rojo, un cuadrado azul, un triángulo azul, un rectángulo azul, un círculo azul, un círculo rojo, un círculo amarillo.
En estas dos primeras fases, al evaluar la moralidad de los actos, los niños prestan poca atención al motivo que subyace a la conducta, a la que juzgan por sus consecuencias y no por sus intenciones. Para ellos es más grave romper una pila de platos mientras se ayuda a mamá a lavarlos, que romper uno sólo al treparse a la mesa sin permiso para jugar sobre ella. Por eso es muy importante ser especialmente prudente con niños de estas edades al decidir qué castigo corresponde ante una transgresión: ellos juzgarán la gravedad del hecho en función de la gravedad del castigo. Si somos arbitrarios o poco reflexivos, (castigando unas veces lo que pasamos por alto otras, o castigando fuertemente pequeñas faltas mientras somos débiles ante otras más graves) quizás estemos reforzando mensajes que no son los que queremos transmitir. Esta tendencia a considerar el castigo como estrictamente proporcional a la falta cometida, sin importar otros factores, conlleva un modo particular de entender el significado de la sanción: como sanción expiatoria. A este cuidado debemos sumarle el hecho de que tienden a considerar buenas o justas todas las recompensas y castigos que les imponen las personas que tienen autoridad sobre ellos, justamente por provenir de la autoridad, lo que nos obliga no sólo a ser coherentes en nuestras conductas, sino con los otros adultos que obran como referentes.
3ª FASE (hacia los 7/8 años, hasta los 11/12): respetan las reglas pero desconocen su fundamento. Si se les pregunta el porqué de una regla, suelen contestar que "porque así lo dicen las reglas". Son capaces de comprender que pueden establecerse excepciones mediante acuerdos, pero es difícil que lo logren ya que, puestos a negociar, sólo aceptarán cambiarlas cuando consideren que el cambio les permitirá obtener claras ventajas. A esta edad expresan una fuerte insistencia en la igualdad para todos respecto de los premios y castigos, a tal punto que les cuesta considerar las circunstancias. Por ejemplo, no aceptarán de buenas ganas que la maestra califique de modo diferente dos trabajos iguales –o con la misma calificación trabajos diferentes- aunque reconozcan que a su compañero le costó mucho más esfuerzo que a él llegar a ese resultado.
4ª FASE (desde los 11/12 años hasta el fin de la adolescencia): consideran a las reglas como guías establecidas de acción, que, por lo tanto, pueden ser cambiadas y acordadas. Por ello podemos afirmar que tienen una actitud relativista respecto del establecimiento de las reglas y el acuerdo sobre sus cambios, pero una vez que están establecidas, observan un riguroso respeto por ellas. Hacia esta edad moderan su demanda de igualdad ante premios y castigos, ya que son más partidarios de la equidad, que implica un igualitarismo relativista al tener en cuenta las intenciones y las circunstancias.
En estas dos últimas fases, comienzan a pensar en el motivo por el cual actúa una persona, y son capaces de sopesar las circunstancias. Estas dos nuevas variables (intención y circunstancias) van cobrando mayor importancia cuanto mayor es la edad, pero podemos afirmar que aparecen a edades más tempranas que las que fija Piaget (ya podemos encontrar su consideración en niños de la 2º FASE). Este cambio de criterio en la evaluación de la moralidad de los actos, desde la consecuencia hacia la consideración de la intencionalidad y las circunstancias, es un importante avance hacia la autonomía moral, y posibilitará la consideración de que no es necesario ser vigilado para comportarse adecuadamente, como no es necesario ser descubierto para saber que se actuó mal. Podemos afirmar, entonces, que se considera la sanción por reciprocidad, esto es, se hace hincapié en la justicia y en la necesidad de reparar la falta más que en la de ser castigado.
A partir de este análisis, Piaget logró identificar dos formas básicas de moralidad en la infancia:
MORAL DE OBLIGACIÓN
Estadio del realismo moral
Comprende 1ª y 2ª fases
NIVEL PRECONVENCIONAL
Se percibe a los adultos como superiores.
La conducta moral se piensa en términos de consecuencias.
La buena conducta se define según la conformidad con las reglas de los adultos.
Sanción expiatoria.
MORAL DE COOPERACIÓN
Estadio de la reciprocidad moral
Comprende 3ª y 4ª fases
NIVEL CONVENCIONAL
Relaciones mutuas más que unilaterales.
La moral se considera una función compleja de intencionalidad y consecuencias.
Las reglas se definen como convenciones racionales desarrolladas para la consecución de objetivos.
Sanción por reciprocidad.
Salman explica, en un interesante trabajo sobre las características del pensamiento del niño en situaciones sociales, una de las claves del proceso que permite el pasaje del nivel preconvencional al convencional. Para este investigador, se trata de un camino con cuatro hitos:
· Al principio, los niños no hacen distinciones entre sus ideas y percepciones y las de los demás.
· Luego, comienzan a diferenciar entre sus pensamientos y los de los otros, pero no se esfuerzan por comprenderlos ni tenerlos en cuenta.
· Más tarde, intentan explicar cómo se sienten los demás, pero al hacerlo suponen que sus propios sentimientos pertenecen al otro (creen que existe una semejanza de intereses e inquietudes ajenos con los de él).
· Hacia los 6 años, comprenden que los otros tienen ideas y puntos de vista que pueden ser iguales o diferentes a los propios, con el mismo o distinto fundamento lógico. Esta posibilidad marca el punto de pasaje del nivel preconvencional al nivel convencional en el desarrollo de la moral.
Si seguimos esta explicación, como docentes de los primeros años de la escolaridad básica –o aún en el nivel inicial- podemos facilitar este pasaje en nuestros alumnos, a través de la realización de juegos de roles en los que les posibilitemos experimentar el lugar del otro:
· Jugar a que somos el otro (la mamá, la maestra, el profesor, el policía, mi compañero, un vecino...)
· Tratar de "adivinar" qué haría el otro –o cómo se sentiría- en una determinada situación (¿qué haría mamá si me pidiera que la ayudara a ordenar la casa, y yo me negara? ¿Qué haría mi vecino si accidentalmente rompiera su vidrio con mi pelota? ¿Qué esperaría él que yo hiciera al respecto? ¿Cómo creo que se siente mi compañero cuando lo excluimos del juego porque no es tan habilidoso?)
· Representar situaciones, intercambiando roles (use aquí su imaginación para promover todas las dramatizaciones que sean posibles),
· Hipotetizar acerca de las intenciones e intereses de los otros frente a una situación dada (¿por qué crees que en "tal" escuela no permiten correr en el patio durante los recreos? ¿Por qué mamá no los deja cruzar la calle solos, o viajar en colectivo, o...? ¿Por qué "Fulanita" ocultó que había sido ella quien perdió el lápiz de "Menganito"?)
Estos estudios han permitido el desarrollo de innumerables investigaciones acerca del desarrollo de la sociabilidad y de las nociones morales en los niños. Las principales conclusiones a las que se ha llegado en los trabajos recientes pueden resumirse en los siguientes puntos:
· El desarrollo de las habilidades necesarias para asumir roles recíprocos y para recordar y contar historias guarda una relación directa con el desarrollo de los juicios morales convencionales. Así, los niños que demuestran poca habilidad para recordar y contar historias suelen estar en el nivel preconvencional del desarrollo moral. En consecuencia, podemos averiguar el nivel del desarrollo moral de nuestros alumnos mediante una actividad sencilla: individualmente, se les muestra a cada uno una secuencia de láminas con un orden lógico y se les pide que cuenten la historia que representa. En un segundo momento, se retiran las láminas que permiten identificar la relación causa-efecto y se los interroga acerca de qué historia suponen que contaría un compañero al que se le mostrara la nueva serie. La habilidad para contar una nueva historia, prescindiendo de los conectores eliminados y poniéndose en el lugar del otro al asumir un nuevo punto de vista, es indicativo del nivel convencional en el desarrollo moral. Corolario: como ya afirmamos unas líneas más antes, podemos estimular este desarrollo mediante ejercicios de representación de roles, que les permitirán dirigir su atención hacia los sentimientos de los otros.
· Todas las investigaciones sobre altruismo (el interés aprendido y no egoísta por el bienestar de otras personas, aún a expensas de uno mismo) revelan que la conducta de los adultos influye en gran medida en la generosidad de los niños:
1. los niños tienden a repetir los modelos de generosidad o mezquindad que reciben de los adultos que los rodean;
2. cuando han recibido modelos de comportamiento mezquino, una felicitación por haber sido generosos se constituye en un importante estímulo para reforzar esta conducta. Pero cuando han recibido modelos de comportamiento generoso, la felicitación no parece surtir el mismo efecto (la influencia predominante es la del modelo positivo);
3. sin embargo, cuando un niño que ha recibido modelos mezquinos recibe una felicitación por su generosidad por parte de esos adultos-modelo, tiende a inhibir la conducta en lugar de reforzarla, lo que indica una temprana susceptibilidad ante la hipocresía;
4. estas observaciones se constataron independientemente de la edad de los niños testeados, y nos permiten concluir que el factor más importante para fomentar conductas morales es la presencia, justamente, de buenos modelos de conducta moral.
· Existe una alta correlación entre la conducta honesta y la autoestima. Cuanto mayor es la expectativa que tienen los niños de tener éxito en sus logros futuros, y cuánto más los adjudican a su propio esfuerzo (y no, por ejemplo, a la suerte o la buena voluntad de los demás para favorecerlos) menos tendencia tienen a hacer trampas (en el juego, en los exámenes, en la veracidad de lo que afirman). En consecuencia, para el desarrollo de la conducta honesta es imprescindible el fomento de una buena imagen de sí mismo. Para ello los docentes podemos colaborar proponiéndoles tareas de complejidad creciente, que supongan siempre un reto (que no sean tan fáciles que no conlleven algún esfuerzo), pero que se trate de un reto abordable (que no sean tan difíciles que los condenen necesariamente al fracaso). Son también útiles las actividades de autoevaluación, ya que les permite constatar sus propios avances (y así reforzar sus expectativas de éxito) y relacionarlos con su esfuerzo.
· Se advierte una relación directa, e independiente de la edad, entre las emociones negativas (enfado, tristeza, incomodidad...) y la agresividad manifiesta. El mejor modo de disminuir la agresividad en nuestras escuelas es crear un ambiente de trabajo agradable y un clima distendido, ya que las emociones negativas y la agresividad inauguran un círculo vicioso de gravedad creciente que es difícil de romper.
Y dos últimas conclusiones para reflexionar:
· Es más probable que una persona ayude a otra –esto es, que manifieste conductas solidarias- cuando sus propias necesidades están satisfechas. La insatisfacción (sea de necesidad de alimento, abrigo, seguridad, afecto, de conocimiento...) obstaculiza el reconocimiento de las necesidades de los demás.
· Los niños que han sido sobreprotegidos para evitarles experiencias normales de tensión, tienden a ser menos generosos.


DESARROLLO DEL LENGUAJE VERBAL EN EL NIÑO
En este apartado abordaremos las etapas por las que todo niño "normal" pasa en camino a hablar y formar oraciones o grupos de palabras. Pero, previamente, cabe hacer la siguiente aclaración.
El término "normal" simplemente significa lo que la mayoría de los niños hacen dentro de un tiempo "esperado" o "deseado", consideración que está basada en criterios consensuales y/o estadísticos. Sin embargo, cabe señalar que ningún niño es un dato estadístico ni un término promedio, pues cada uno es enfáticamente un individuo.
Por eso, entre todos los niños que hablan normalmente y que, por lo general, se les supedita a este patrón de consideración estándar, la edad específica en que comiencen a hablar puede variar. En esto intervienen las particularidades individuales dependientes del estado y función del aspecto anatómico y sistema nervioso, del aspecto psicológico, de las condiciones de educación y de las características del lenguaje de las personas que rodean al niño.
Así, algunos niños empiezan a hablar temprano y de "golpe", otros un poco más tarde y, también, hay unos que se rezagan considerablemente, inquietando al principio a sus padres con su silencio tenaz y asombrándolos, luego, con su excesiva locuacidad.
Ciertos retrasos pueden atribuirse a la herencia, debido a que hay familias donde los niños empiezan a hablar más tarde que en otras. Pero también hay casos, en gran medida, generados por el medio ambiente, en especial por el hogar, en el que los padres no suelen estimular adecuadamente la adquisición y el desarrollo del habla de sus niños. Es el caso, a veces, del hijo único, cuyos padres sólo hablan lo indispensable, quizás para decir a más: "¿Está preparado el desayuno?" y creen innecesario decirle algo a su niño antes de que éste pueda "comprender" y responder.
También se tiene como ejemplo el caso de los hijos de padres sordomudos, quienes por falta de conversación en el hogar empiezan a hablar mucho más tarde que los otros niños de su misma edad, aunque ellos mismos no sean ni sordos ni mudos.
En cambio, los niños que crecen rodeados y estimulados lingüísticamente por sus hermanos, o a quienes sus padres les han hablado aun antes de que puedan comprender el sentido de las palabras, aprenden fácilmente a hablar en comparación a los niños antes señalados.
De esa forma la familia cumple una función importante en la aparición y en el ritmo del desarrollo del lenguaje verbal del niño. Si éste se siente emocionalmente seguro y lingüísticamente estimulado, se desarrollará normal y óptimamente, superando las dificultades de las distintas etapas en el tiempo esperado; pero cuando la familia es conflictiva e indiferente con él, esto obstaculizará y retardará su evolución y, muchas veces, con consecuencias negativas para su comportamiento de ajuste posterior.
De acuerdo con estas consideraciones, en esta parte abordaremos el desarrollo normal del lenguaje verbal, cuyo proceso marcha correlativamente al desarrollo integral del niño.
 
EL LENGUAJE VERBAL COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO
Las características progresivas del desarrollo del lenguaje verbal en los diferentes niveles de edad, se adscriben a las etapas del desarrollo integral del niño, encontrándose estrechamente asociado a los siguientes aspectos:
Al proceso de maduración del sistema nervioso, tanto al central (SNC) como al periférico, correlacionándose sus cambios progresivos con el desarrollo motor en general y con el aparato fonador en particular.
Al desarrollo cognoscitivo que comprende desde la discriminación perceptual del lenguaje hablado hasta la función de los procesos de simbolización y el pensamiento.
Y, al desarrollo socioemocional, que es el resultado de la influencia del medio sociocultural, de las interacciones del niño y las influencias recíprocas.

ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
De acuerdo con las referencias anteriores y tomando en cuenta los aportes de diferentes investigadores como Lenneberg, 1967; Brown y Frazer, 1964; Bateson, 1975; Stampe e Ingram, 1976; Einsenson, 1979; Bruner, 1976 y muchos otros, aquí dividimos el desarrollo del lenguaje en dos etapas principales:
Etapa Prelingüística
Etapa Lingüística
Cada una de estas etapas va marcando el surgimiento de nuevas propiedades y cualidades fonéticas, sintácticas y semánticas a medida que el niño crece, tal como describiremos a continuación.

1. Etapa pre-lingüística
Denominada también como la etapa preverbal, comprende los primeros 10 a 12 meses de edad. Se caracteriza por la expresión buco-fonatoria que de por sí apenas tiene un valor comunicativo. Otros la consideran como la etapa del nivel fónico puro, debido a que el infante emite sólo sonidos onomatopéyicos.
Durante esta etapa, que abarca el primer año de vida, la comunicación que establece el niño con su medio (familia), especial y particularmente con su madre, es de tipo afectivo y gestual. De allí que para estimularlo lingüísticamente la madre deba utilizar, junto con el lenguaje afectivo y gestual, el lenguaje verbal. La palabra debe acompañar siempre al gesto y a las actividades de la madre con su hijo.
Esta etapa preverbal hasta hace poco despertaba escaso interés de los especialistas, pero gracias a las investigaciones actuales, hoy sabemos que tiene un valor relevante y trascendental en la configuración de las bases del desarrollo lingüístico, puesto que tanto las expresiones vocales (sonidos o grupo de sonidos de simple significación) como las expresiones verbales (sonidos, grupo de sonidos, palabras aisladas, etc.) influyen de modo determinante en el desarrollo posterior de la comunicación lingüística del niño.
Esta etapa comprende, a su vez, subetapas o estadios con características particulares que van de acuerdo con la secuencia cronológica del desarrollo integral del niño, las que pasamos describir:

a) Del nacimiento al mes y dos meses de edad
Desde que nace hasta más o menos, el final, del primer mes, la única expresión que se oye del bebé es el llanto, que es la primera manifestación sonora puramente mecánica o refleja y, como tal, indiferenciada en cuanto al tono, sea cual fuere la razón de su estado.
Con el llanto, el bebé pone en funcionamiento el aparato fonador, permitiéndole también la necesaria oxigenación de la sangre y el establecimiento de la respiración normal.
Pasando este período, por lo general al inicio del segundo mes, el llanto ya no es un fenómeno o manifestación mecánica e indiferenciada, sino que el tono del sonido cambia con el contenido afectivo del dolor, el hambre u otra molestia; es decir, la variación de la tonalidad está relacionada con el estado de bienestar o malestar del bebé. Con, el llanto el bebé logra comunicar sus necesidades al mundo que le rodea y, como se da cuenta de que gracias al llanto sus necesidades son satisfechas, lo usará voluntariamente, ya no siendo entonces un mero reflejo o sonido indiferenciado.
De esa manera el bebé va comunicándose con su entorno próximo, especialmente con su madre, comprendiendo cada vez mejor lo que ésta le comunica, aunque sea incapaz de expresarlo.
 
b) De tres a cuatro meses de edad
Al inicio del tercer mes el bebé produce vagidos, sonidos guturales y vocálicos que duran de 15 a 20 segundos. Responde a sonidos humanos mediante la sonrisa y, a veces, con arrullo o murmullo. Aquí la forma característica del grito del bebé puede ser una llamada expresiva relacionada con alguna necesidad, tal como el grito de incomodidad.
A esta edad ya distingue entre los sonidos: /pa/, /ma/, /ba/, /ga/. Sus vocalizaciones ya pueden mostrar alegría; sus manifestaciones de placer las expresa mediante consonantes guturales "ga.ga", "gu.gu", "ja.ja", mientras que su displacer mediante consonantes nasalizadas como "nga", "nga".
El bebé sabe distinguir, también, las entonaciones afectivas, reaccionando con alegría, sorpresa o temor ante el tono de voz, especialmente de sus padres.
A los tres meses aparece el balbuceo o lalación, que consiste en la emisión de sonidos mediante redoblamiento de sílabas como "ma...ma", "ta...ta" y otras.
El interés del niño por las personas, así como su comunicación, que estaba limitada únicamente a lo afectivo durante el 2do. y 3er. mes de vida, comienza a ampliarse hacia los objetos entre el 3er. y 4to. mes.
Piaget considera que al iniciar el 4to. mes, el niño supera la etapa denominada de las reacciones circulares primarias, que son características de los tres primeros meses de vida, en las que el objeto de sus actividades estaba centrado y dirigido hacia su propio cuerpo, pasando a la siguiente etapa de las reacciones circulares secundarias, en las que el objeto de sus actividades ya no es su propio cuerpo sino algo externo a él (sonajero o cualquier otro juguete). Paralelamente con esto el niño va tomando conciencia de que sus fonaciones, gorgogeos, manoteos y ruidos guturales diversos producen efectos en su rededor y aprende a comunicar algo a alguien.
De esa forma el niño va progresando y aumentando sus vocalizaciones, las mismas que ya son cercanas a la palabra y, como tal, van cargadas de intención comunicativa con la madre. Estos variados sonidos vocales y fonaciones próximas a la palabra que el niño dirige a la madre, deben ser atendidos, entendidos, interpretados y contestados por ella de manera reiterativa, estimulando y propiciando así su desarrollo lingüístico.
Esto implica que la madre tiene en sus manos la posibilidad de incrementar a su "gusto" el nivel de comunicación verbal y afectiva con su niño, favoreciendo el desarrollo de su inteligencia, de su lenguaje, de sus posibilidades de interacción social y la capacidad de expresión de sus deseos y sentimientos propios. En esto el "toma y daca" en la comunicación gestual, afectiva y verbal de la madre con su niño reviste una importancia absolutamente decisiva en el desarrollo de todas sus potencialidades.

c) De cinco a seis meses de edad
El balbuceo o primer intento de comunicación que apareció alrededor de los tres meses de edad, se extiende hasta el octavo o noveno mes, progresando en el quinto y sexto mes hacia aquello que se denomina "imitación de sonidos". Esto comienza en forma de autoimitaciones de los sonidos que el mismo niño produce (reacción circular). Más tarde empieza a repetir sonidos que el adulto u otro niño produce.
En esta edad se dan estructuras de entonación claramente discernibles en ciertas vocalizaciones en las que pone énfasis y emoción. Las primeras emisiones vocálicas son realizaciones fonéticas que aparecen en el siguiente orden:
/a/ y variantes próximas al fonema /e/, aunque antes suelen emitir sonidos similares a /oe/
Posteriormente aparece la /o/ y
Finalmente la /i/, /u/.
Los sonidos de las consonantes aparecen posteriormente en el orden siguiente:
Labiales : p (pa-pa)
m (ma-ma)
b (ba-ba)
Dentales : d (da-da)
t (ta-ta)
Velopalatales:
g (ga-ga)
j (ja-ja)
Al respecto Jakobson (1974) sostiene que la adquisición de los fonemas van desde los más contrastados, que son los que se encuentran en todas las lenguas (universales fonológicos –oposición consonante-vocal–), a fonemas menos contrastados, propios de cada lengua en particular. Así, la /a/ es la primera vocal que se adquiere y la /i/, /u/ son las últimas. Las primeras consonantes que aparecen son la /p/, la /m/ y la /b/, y las últimas que se adquieren suelen ser las laterales /l/ y las vibrantes /r/.
De esta manera el niño al sexto mes suele emitir los primeros elementos vocálicos y consonánticos, siendo un progreso importante con respecto a los gritos y distintos sonidos laríngeos de los primeros meses de vida. Posteriormente, a medida que el niño progresa, poco a poco irá sustituyendo la comunicación gestual por el lenguaje verbal.
Aquí conviene enfatizar la máxima importancia que tiene el lenguaje materno dirigido al niño durante la mitad del primer año de vida, en el que no solamente conviene aumentar las vocalizaciones, gestos, sonrisas y demás expresiones en el seno del hogar, sino que además la comunicación verbal debe ser algo habitual entre los adultos y el niño.
 
d) De los siete a los ocho meses de edad
Hasta los 6 ó 7 meses el niño se encuentra como "polarizado", vigilante y pendiente del adulto. Pero, el mismo niño que inició el contacto con el adulto mediante señales de llamada (gestos), cambia notablemente a partir de los 7 u 8 meses debido al desarrollo de sus habilidades motoras y posturales, "abandonando" un poco al adulto, iniciando su autoafirmación, basado en los logros que obtiene con su nueva capacidad exploratoria, tanto en su propio cuerpo como en los elementos próximos a su entorno.
En estos meses, según Bateson (1975), los intercambios vocales que se dan entre la madre y el niño tienen un carácter de "protoconversación". Esto es de gran importancia, dado que permite afirmar y mantener el contacto social entre dichos interlocutores y que, aunque no son intercambios con contenidos significativos, la estructura del tiempo de los intercambios vocales y su función, basada en los principios de sucesión y reciprocidad, parecen ser ya los de una "verdadera conversación".
Bruner (1979) señala que entre los 7 y 10 meses el niño va pasando progresivamente de la "modalidad de demanda" a la modalidad de intercambio y reciprocidad en las interacciones madre-niño. El dar y el recibir objetos pronunciando el nombre de cada uno, mientras se miran a la cara madre e hijo y miran conjuntamente el objeto, logra multiplicar y enriquecer la aptitud lingüística y comunicativa del niño, constituyendo esta "conversación" un buen ejercicio de entrenamiento para el habla, así como para su socialización naciente.
En esta edad el niño realiza múltiples vocalizaciones espontáneas, tanto vocálicas como consonánticas y hasta sílabas y diptongos. Estas vocalizaciones próximas a la palabra, son las que conducirán pronto al niño a emitir sus primeras palabras. Aquí las vocalizaciones alternantes entre la madre y niño, permitirán el acceso temprano al lenguaje.

e) De los nueve a los diez meses de edad
En esta subetapa puede que el niño empiece realmente a decir palabras cortas, pero normalmente esto no es más que la repetición de lo que dicen los demás, pues es todavía imitación. Aquí las respuestas del niño son ajustes diferenciales entre la muestra y la expresión de los interlocutores que entran en relación con él, mostrando de una manera patente la comprensión de algunas palabras y/o expresiones aisladas.
En esta edad el niño manifiesta comportamientos claramente intencionados y, por tanto, inteligentes. La incorporación de los músculos accesorios del habla y de la masticación aumenta la destreza de la lengua y de los labios, favoreciendo la vocalización articulada.
El niño muestra especial interés por imitar gestos y sonidos y por comunicarse, lo cual le induce a aprender rápidamente el lenguaje. Esto hace que se entregue a repeticiones espontáneas que suelen ser reforzadas por los padres, quienes también imitan y repiten varias veces con él.
Estos hechos hacen que sus vocalizaciones sean mucho más variadas, contando en su repertorio con tres a cinco palabras articuladas. Pero, dado que el pequeño no dispone todavía de la aptitud necesaria para la expresión oral, se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto. Así por ejemplo, la expresión "pa...a" del niño, señalando con su mano la panera, corresponde a la frase: "Dame pan, mamá", la misma que irá superando progresivamente.
Por otro lado, cabe señalar que la simbiosis afectiva madre-niño que se daba en forma dominante durante los primeros ocho meses de vida, va disminuyendo gradualmente a partir de los nueve meses, permitiendo al niño "ser" y conocerse como "uno entre otros". En esta edad es cuando comienza entonces la conquista de sí mismo, de su "Yo", viéndose el niño en la necesidad de aprender más rápidamente el lenguaje.

f) De los once a doce meses de edad
El niño de 11 meses cuenta en su repertorio lingüístico con más de cinco palabras. En esta edad el niño emplea idénticas palabras que el adulto, pero no les atribuye el mismo significado. Sin embargo, a medida que va progresando en este proceso, los significados que va atribuyendo a las palabras se van aproximando a los significados atribuidos por el adulto.
Estas simplificaciones del lenguaje adulto que se observan en esta edad, según Stampe e Ingram (1976), se deben atribuir al intento de reproducir las palabras del adulto y no a la imperfección de las percepciones auditivas del niño. Tales simplificaciones pueden consistir en:
Síntesis de un segmento o trozo del habla adulta: "caca" para decir: "mamá, dame bacín".
Sustitución: dice "topa" en vez de decir "sopa".
Sustituye la fricativa /s/ por la oclusiva /t/, que es más fácil de articular.
Supresión: dice ".opa" en vez de "sopa".
De esta forma el niño se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto, sin que esto signifique que no comprenda, sino que su capacidad expresiva es todavía bien limitada. Empero, según algunos especialistas, a los 11 ó 12 meses el niño suele articular ya sus primeras "palabras" de dos sílabas directas: "mamá", "papá", "caca", "tata", dando inicio a la siguiente etapa denominada lingüística o verbal, sustituyendo progresivamente el lenguaje gestual y "superando" la simplificación del lenguaje adulto a medida que va incrementando su léxico.
Con respecto a la aparición de la "primera palabra", cabe aclarar que esto depende del momento en que los padres lo identifiquen como tal y de lo que entienden por "palabra", ya que las unidades de significación que el niño emplea se corresponden con segmentos del habla adulta.
El niño de esta edad (un año) suele ocupar el centro de la atención de la familia, cuyas acciones, gracias y ocurrencias suelen ser festejadas y aplaudidas, reforzando la conducta, que tenderá a repetir una y otra vez. Esto es bueno porque ayuda al niño a sentir y vivir su propia identidad. Además, el intercambio gestual mímico y verbal de sus comunicaciones con el adulto, acompañado de la conducta de "dar y tomar", permite el desarrollo mayor del lenguaje.
 
2. Etapa lingüística
Este período se inicia con la expresión de la primera palabra, a la que se le otorga una legítima importancia como el primer anuncio del lenguaje cargado de un propósito de comunicación.
Sin embargo, no se puede decir con precisión cuándo comienza, cuándo este anuncio del lenguaje se precisa y confirma, cuándo se puede hablar de la "primera palabra". Por eso la fecha de su aparición está diversamente fijada, ya que los estudios al respecto se basan mayormente en las informaciones que dan las madres.
Hay que señalar, además, que las niñas son las que empiezan a hablar un poco antes que los niños. Por otro lado, aparte del sexo, tomando como referencia las peculiaridades individuales, un niño puede demorarse más que otros en una etapa y pasar rápidamente por otra, condicionando la aparición de la primera palabra en los niños en cronologías distintas.
No obstante, los diferentes especialistas estiman que la mayoría de los niños que van a hablar, tal vez el 90 por ciento de ellos, dicen sus primeras palabras para cuando tienen 15 a 18 meses, aunque esta afirmación no es exacta o concluyente por las razones antes expuestas.
De allí que la etapa lingüística se considera en forma un tanto amplia, desde aproximadamente el 12do. mes (un año de edad), pasando el niño de las variadísimas emisiones fónicas del período prelingüístico a la adquisición de fonemas propiamente dichos en el plano fonológico (articulaciones fonemáticas), perfeccionándose también el aspecto semántico y sintáctico de las palabras a medida que el niño crece.
Dentro del período lingüístico se consideran las siguientes subetapas:

a) De los doce a los catorce meses de edad
Durante el primer año de vida el niño ha ido estableciendo toda una red de comunicación gestual, vocal y verbal con la familia. Las primeras expresiones vocales eran simples sonidos con una significación únicamente expresiva. Las expresiones verbales, sin embargo, son sonidos o grupos de sonidos que ya hacen referencia a algunas entidades del medio (objetos, personas, situaciones, acontecimientos, etc.). Empero, esta secuencia de sonidos no forman todavía parte de la lengua; pues, tanto las expresiones vocales como las verbales son formas de expresión prelingüística.
A partir de los 12 meses (un año), incluso desde los 11 meses, el niño comienza a producir secuencias de sonidos bastante próximos a los elementos lexicales de la lengua adulta, o sea las palabras. Estas formas verbales próximas a la palabra, van precedidas de producciones fónicas estables que contienen elementos de significación, constituyendo estas emisiones un anticipo de la capacidad del niño para utilizar un significante que comunique un significado.
De esta forma el niño comienza con el desarrollo lexical, contando en su repertorio lingüístico 3 a 5 palabras (mamá, papá, tata, caca, etc.). Empieza también a utilizar las formas fonéticamente convencionales de la comunidad lingüística; sin embargo, aunque el niño de un año emplea idénticas palabras que el adulto, todavía no le atribuye el mismo significado a las cosas, debido precisamente a su escaso repertorio lexical.
Entre los 13 y 14 meses, el niño inicia la conocida etapa "holofrástica" (palabra-frase), en la que emite frases de una sola palabra o elementos con varios significados. Por ejemplo, la palabra "abe" (abrir) lo utiliza para expresar diferentes acciones:
Abre : Abre la puerta
Abre : Pela la naranja
Abre : Pon a un lado las cosas para ...
Por esta época, los primeros pasos de comunicación verbal del niño se caracterizan por un incremento en la "denominación", pues, ya sabe utilizar el nombre de las personas de la familia y otros próximos a él, y cuando comienza su "conversación" emplea palabras que sirven de reclamo o llamada: "¡mía, mía!" (mira, mira), etc.
A esta edad, la indicación o señalización que apareció a los 10 meses ya va acompañada de la palabra que se refiere al objeto. El niño dice palabras que designan bien el objeto de la acción, la acción misma o la persona que ha de realizarla, aunque todo esto lo hace apoyándose todavía en los gestos.
El niño comienza a comprender también los calificativos que emplea el adulto (bueno, malo, agradable o desagradable). Igualmente comprende la negación y la oposición del adulto, e incluso la interrogación como actitud.
De este modo el niño desde los 12 meses de edad inicia un largo y complejo proceso de desarrollo y, poco a poco, los significados que atribuye a las palabras se van aproximando a los significados atribuidos por el adulto. Pero, para que esto ocurra de una manera óptima, es importante que los padres estimulen léxicamente al niño, tratando de asociar siempre en las "conversaciones" el significado fónico (palabra hablada) con el significado (objeto al que hace referencia la palabra), para que el niño asocie y fije la relación en su cerebro.
En este proceso, es conveniente que los adultos utilicen sustantivos, adjetivos y acciones que forman parte de la vida diaria del niño. Esto, sin duda, contribuye de manera directa y eficaz al desarrollo del lenguaje, de la inteligencia y demás áreas con las que este aprendizaje se relaciona.

b) De los quince a los dieciocho meses de edad
A los 15 ó 16 meses el niño se encuentra en plena etapa holofrástica (palabra-frase). Dentro de su repertorio léxico cuenta con 5 a 15 ó 20 palabras, y cada vez demostrará mayor incremento en su vocabulario por medio de las inflexiones de su voz al querer identificar algo.
Einsenson sostiene que en esta etapa surge el habla verdadera y señala que el niño utiliza palabras para producir acontecimientos o llamar la atención de los demás.
En algunos niños bastante adelantados, suele observarse el empleo de algunas frases con dos palabras, principalmente de objetos o acciones, sin descartarse en ciertos casos, también, el uso de adjetivos (calificadores). Sin embargo, antes de ser capaz de hacer combinaciones de dos palabras, frecuentemente seguirá empleando una sola palabra para referirse a muchos objetos.
Esta extensión semántica en las vocalizaciones infantiles le seguirá acompañando por largo tiempo. Pero a medida que vaya incrementando su léxico y evolucionando su habla, irá reduciendo progresivamente tal extensión semántica.
Desde los 16 ó 17 meses hasta los dos años de edad, hará cada vez más frecuentemente el uso de combinaciones espontáneas de varias palabras y frases, incrementando el caudal de palabras en su expresión.
A los 17 meses el niño extiende cada vez más su repertorio lingüístico y comienza a hacer combinaciones de dos palabras. En esta edad, la identificación y denominación de objetos, figuras y diferentes partes del propio cuerpo, son ejercicios muy recomendables para el desarrollo del lenguaje verbal del niño.
 
c) De los dieciocho a veinticuatro meses de edad
Entre los 18 y 24 meses, la mayoría de los niños cuentan con un vocabulario mayor a 50 palabras, pasando a combinar 2 a 3 palabras en una frase, dándose inicio al habla "sintáctica"; es decir, el niño comienza a articular palabras en frases y oraciones simples.
En sus expresiones verbales utilizan sustantivos (nombres), verbos (acciones) y calificadores (adjetivos y adverbios).
Entre estas clases gramaticales suelen establecer las siguientes relaciones:
Entre dos nombres (o sustantivos):
"Zapato papá" (poseedor y objeto poseído)
"Sopa silla" (relación fortuita)
Entre nombre y verbo:
"Abre puerta" (verbo y objeto)
"Papá come" (sujeto y verbo)
Entre calificadores y adjetivos:
"Bonita pelota" (calificador más nombre)
"Más juego" (calificador más verbo)
"Más bonita" (calificador más calificador)
Hacia los dos años el niño posee un vocabulario aproximado de 300 palabras. En sus expresiones suele observarse, también, el inicio de la utilización de los pronombres personales "Yo" y "Tú" y el posesivo "Mi" y "Mío". Sus frases expresan intención y acción: "hace lo que dice y dice lo que hace".
En esta edad surge la función simbólica en el niño y termina el predominio de la inteligencia sensoriomotriz dando lugar a la inteligencia representacional. Con la función simbólica el niño tiene la capacidad de representar mentalmente las cosas y evocarlas sin necesidad de que éstas estén presentes.
Con la capacidad simbólica, los gestos y las expresiones verbales del niño comienzan a referirse cada vez con mayor frecuencia a realidades más abstractas, haciéndose más dominante en el lenguaje.
Los símbolos (significantes) vienen a desempeñar un papel singular en el desarrollo posterior del niño, ya que éstos son los que van a permitir construir los códigos sobre los cuales se configuran las bases de las funciones superiores. Mediante estos códigos es que accedemos a las emociones, a las realidades abstractas, al lenguaje y a convertir lo implícito en explícito.
Esta capacidad simbólica permite al niño explorar e incrementar su lenguaje verbal, manifestando interés por escuchar cuentos sobre sí mismo o sobre su familia, en los cuales va captando el sentido de las palabras y oraciones de las narraciones que los padres le brindan.
 
d) De los dos a los tres años de edad
A los tres años se produce un incremento rápido del vocabulario, incremento que es mucho mayor que lo que ocurrirá posteriormente, llegando a tener un promedio de 896 palabras y a los tres años y medio 1222 palabras (Smith, 1980). El niño en sus expresiones verbales ya emplea verbos auxiliares "haber" y "ser" y da cierta prevalencia al artículo determinado. En el curso de esta edad comienza a utilizar las proposiciones y el niño ya tiene un lenguaje comprensible, incluso para personas ajenas a la familia, manifestando un dominio de la mayor parte de la gramática de su lengua materna (sintaxis), por lo que los especialistas suelen denominarlo como el período de la "competencia sintáctica".
 
e) De cuatro a los cinco años de edad
A los cuatro años de edad el niño domina virtualmente la gramática, pero comienza a expresarse de acuerdo a un estilo "retórico propio", tal como Einsenson señala.
El niño empieza a utilizar los pronombre en el siguiente orden: Yo, Tú, Él, Ella, Nosotros-as, Ustedes; contando con un vocabulario de 1,500 palabras y a los cinco años, 2,300 palabras aproximadamente.
Entre los 4 ó 5 años, el niño suele estar ya capacitado para responder a preguntas de comprensión referentes al comportamiento social aprendido, dado que su lenguaje ya se extiende más allá de lo inmediato. Esto se debe a la capacidad simbólica del niño y, como tal, puede evocar y representarse mentalmente las cosas, acciones y situaciones, trascendiendo la realidad y el presente.
Esa capacidad y la necesidad de comunicarse, hacen posible un mayor y rápido desarrollo del lenguaje infantil, facilitando también el desarrollo de la inteligencia.
 
f) De los seis a los siete años de edad
A esta edad se inicia la etapa escolar, en la cual el niño manifiesta una madurez neuropsicológica para el aprendizaje y un lenguaje cada vez más abstracto.
Debido al "dominio" del lenguaje el niño puede percibir distintas unidades lingüísticas dentro de una lectura o discurso, percibiéndolo como un todo.
El niño supera también el período egocéntrico y su pensamiento se torna lógico-concreto. Ahora es capaz de tomar en cuenta los comentarios y críticas de los demás con respecto a su persona, lo cual no ocurría en edades anteriores. Esta capacidad de descentración hace que el niño tome conciencia de sí mismo, asumiendo un autoconcepto y una autoimagen adecuada o inadecuada, lo que influirá en su adaptación y desarrollo de personalidad.
 

SÍNTESIS
Éste es el proceso de desarrollo del lenguaje verbal que se da en los niños normales, tal como la psicología evolutiva, la psicolingüística y otras lo describen.
En dicho proceso intervienen muchos factores, todos ellos estrechamente ligados al desarrollo integral del niño.
Cabe señalar que el desarrollo de la expresión verbal suele ser posterior a la comprensión del lenguaje; es decir, el desarrollo de la capacidad de comprensión se anticipa al de la expresión verbal.