DESARROLLO DE LA COMPETENCIA GENÉRICA DE ÉTICA PROFESIONAL EN UNA ESCUELA DE INGENIERÍA: Acerca de la contraposición de la mirada tecnocrática y de la compleja Andrés Monares1 y Ana Moraga2 PALABRAS CLAVE: Ética Profesional, tecnocracia, complejidad, enseñanza-aprendizaje RESUMEN La enseñanza de la ética puede verse afectada negativamente en contextos académicos donde lo científico-técnico es entendido como punto central de la enseñanza-aprendizaje y como un ámbito fuera de lo ético; e incluso, que debe estar fuera del alcance de consideraciones éticas, pues los problemas han de ser resueltos por técnicos en base a herramientas técnicas. Esta perspectiva, que en términos generales se puede llamar tecnocrática, representa la visión de algunos académicos de escuelas y/o facultades universitarias de índole científico-tecnológicas. Así, específicamente, este trabajo presenta una reflexión a partir de la experiencia de los autores en la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la Universidad de Chile, en donde laboran como asesores docentes. Asesoría que desempeñan desde sus profesiones ajenas al ámbito científico-tecnológico, para académicos y estudiantes de dichas especialidades.
1. INTRODUCCIÓN La reforma curricular materializada el año 2007 en la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas (FCFM) de la Universidad de Chile implicó un cambio de enfoque que desde la perspectiva de la docencia, propicia una mirada en el aprendizaje de los y las estudiantes. Así, junto con el desarrollo de competencias “técnicas” específicas de cada carrera, se sumaron de forma transversal una serie de competencias “genéricas”, entre ellas la de Ética Profesional.3 Tomando como modelo curricular, el enfoque CDIO4 desarrollado por el Instituto Tecnológico de Massachusetts, que orienta hacia el desarrollo de un plan de formación que integra saberes cognitivos, procedimentales y actitudinales, con el fin de que los estudiantes puedan actuar en forma competente en un contexto determinado. Hoy en día las competencias técnicas “duras” son cada vez más efímeras, mientras que las habilidades de proceso, pese a que son (mal) llamadas “blandas”, se están convirtiendo en un requisito indispensable en la mayoría de los puestos laborales (Posada 2005). De tal manera, la FCFM estimó necesario introducir de forma explícita, en las asignaturas del plan de formación, el desarrollo de la competencia de ética, a fin de cooperar a dar una formación integral a su estudiantado. Del mismo
Área de Humanidades de la Escuela de Ingeniería y Cs. Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas. Universidad de Chile.
[email protected]. 1
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Red Para la Excelencia Docente / Área de Desarrollo Docente. Universidad de Chile.
[email protected].
Preferimos emplear la palabra “técnica” antes que “profesional”, dado que estimamos que las competencias genéricas no son menos profesionales, útiles o atingentes que los conocimientos técnicos de cada carrera. Quien se titule en cualquier área requiere en su formación, y luego en su desempeño laboral, un complejo de competencias profesionales tanto técnicas como genéricas. Para una revisión de las competencias integradas al proceso de reforma de la FCFM, ver: http://escuela.ing.uchile.cl/docencia/perfil-de-egreso-1. 3
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Dicho modelo promueve una organización curricular orientada a Concebir, Diseñar, Implementar y Operar sistemas de Ingeniería.
modo, esa competencia es considerada una base necesaria para un futuro desempeño profesional responsable. Pues, la Ética es la reflexión eminentemente humana acerca de los actos, la disciplina que se pregunta por qué se hace lo que se hace. En cuanto a las condiciones de contexto de la implementación de la reforma curricular de la FCFM y en especial de la introducción de la competencia de Ética Profesional, nos centraremos aquí en el conflicto enunciado en el título del presente ensayo. Es decir, al derivado del enfrentamiento de dos visiones contrapuestas respecto a la ética en la FCFM y, en general, en una parte no menor de lo que se puede llamar el ambiente académico-profesional ingenieril. Por un lado, se tiene a la concepción de la tecnocracia (que no pretendemos afirmar que sea inherente a la Ingeniería, ni representativa de toda la Escuela de Ingeniería de la FCFM), la cual tiene no pocos y pocas seguidoras en la disciplina de forma explícita y, peor aun, de forma implícita o por “defecto”. Por otro lado, contrapuesta a la mirada tecnocrática, se tiene el análisis de la realidad que asume cual dato fundamental e ineludible su complejidad; y, por ende, el error de abordarla desde posiciones no integrales u holísticas. Junto con exponer dicho conflicto como situación básica de contexto en el caso de la reforma de la FCFM, se propone la necesidad de enfrentar la perspectiva tecnocrática. Pues, puede entorpecer la introducción de las competencias genéricas en general y de la Ética Profesional en particular, en la formación universitaria de las y los ingenieros. 2. DESARROLLO 2.1. La mirada tecnocrática La Ingeniería, como disciplina eminentemente empírica y elaboradora de productos5, puede influir en sus practicantes a tener una disposición tecnocrática de base. Es decir, a que consideren las soluciones técnicas válidas en sí mismas y superiores a las demás, dadas las características propias de la Ingeniería: fundamento científico, uso extensivo y preeminente de las matemáticas, y a que entrega por resultado un producto material. Esa concepción se ve reforzada por, al menos, dos puntos: el contenido curricular casi exclusivamente científico-tecnológico de las carreras; y cierto rasgo de la “cultura” ingenieril que tiende a relevar la visión empírico-productiva y a rebajar a las demás disciplinas (en especial a las del área humanista y a las socioculturales).6 Lo antes expuesto a nivel de la Ingeniería en general, en el caso específico de la FCFM se refuerza por su condición de aislamiento geográfico: las diferentes facultades de la Universidad se hallan separadas unas de otras por varios kilómetros. Ello impide que tanto académicos como estudiantes compartan, hasta cotidianamente, con personas de otros ámbitos del saber. Menos aún es fácil una actividad académica (investigativa y/o docente) conjunta.7
Es evidente que todo quehacer da por resultado un “producto”, pero nos referimos a que la Ingeniería Civil comprende a muchas disciplinas que pudieran entenderse como las elaboradoras de productos materiales por excelencia. 5
Elisa Usategui y Ana del Valle exponen, apoyadas en técnicas cualitativas de recolección y análisis de información, el caso de una “cultura” ingenieril muy similar a la de la FCFM en la Escuela Superior de Tecnología de Bilbao. En ella “se percibe a través del discurso de su profesorado y ex-alumnado un dominio de un tipo de enseñanza que prima la dimensión técnica e instrumental del conocimiento, esto es, una formación de carácter operativo, orientada a la aplicación de los conocimientos más que a la discusión o a la reflexión sobre ellos” (Usategui y Del Valle 2010: 1). 6
Por otro lado, aquí como en el resto del ensayo, para exponer de la FCFM y de su “cultura” ingenieril, nos valemos de las comunicaciones personales de las integrantes del Equipo de Ética del Área de Desarrollo Docente de la Escuela de Ingeniería de la FCFM, en especial de Gisel Rodiño (Magister en Educación). Igualmente, se asume una experiencia profesional de catorce años como docente en dicha Facultad. 7
Lo antedicho en cuanto al ámbito académico-profesional de la Ingeniería, a su vez concuerda con una perspectiva instrumental de las competencias. Pues, si asumimos o se le da énfasis a que ellas son una “Declaración que forma parte de un plan de formación, que expresa las actuaciones complejas que constituyen la identidad de una profesión, sobre un objeto dado en una situación o contexto”8, se refuerza la idea de un accionar sólo técnico o cual fin en sí. En tal sentido, la “pertinencia” del “saber hacer” profesional, puede ser aislado de los “recursos personales” en tanto “repertorios de información” y “valoraciones” extra tecnocráticas. De donde la resolución “apropiada” de un problema o asunto se considera y/o realiza invisibilizando la relación entre “el punto de vista científico-tecnológico” y el “éticosocial”. Por lo cual, en consecuencia, no se considerará la responsabilidad del o los actores profesionales en sus decisiones, ni tampoco en los efectos de ellas desde el punto de vista del “marco de la ciudadanía”. Dicha concepción se puede exponer en la caracterización de Gracia que citan Bilbao, Fuertes y Guibert (2006): la “tecnocracia” es una postura que asume una “técnica sin principios”, la cual es “usada con mentalidad meramente estratégica”. En ese sentido no están en discusión los fines, sino sólo los “medios, porque ella se ha convertido en fin en sí misma”. De esa manera, todos los problemas se consideran problemas meramente técnicos y, por ende, la “técnica” termina asumiéndose cual “principio de moralidad”: “Es decir, lo que sea técnicamente correcto será también éticamente bueno y, por otro lado, lo que sea técnicamente incorrecto, será en consecuencia éticamente malo (…) Así si un problema no tiene una solución técnica, entonces no es un problema real” (Bilbao, Fuertes y Guibert 2006: 137). He ahí la base para haber hablado de que la tecnocracia invisibiliza lo ético: al esconderse el fundamento de las acciones profesionales tras una aparente objetividad y neutralidad científico-tecnológica, se obvia una postura ideológica. Pues, esa perspectiva tecnocrática, que ya es una postura o criterio en sí mismo, puede esconder también otras posturas o criterios. En la actualidad, ella se relaciona a posturas neoliberales.9 En consecuencia, desde la tecnocracia no se ve la necesidad de preocuparse por formar en la competencia de Ética Profesional al estudiantado. Sería inconducente e incluso negativo: se introducirían criterios innecesarios, no atingentes e incluso errados.10 2.2. La mirada compleja Una vez expuesta la postura tecnocrática, debemos pasar a la posición que sostiene la naturaleza de por sí compleja de la realidad. Ella está representada por el sociólogo francés Edgar Morin, quien al tratar acerca de la “pertinencia en el conocimiento” para la “educación del futuro”, ha expuesto la importancia fundamental de considerar la “complejidad planetaria” en una sociedad con las características de la globalizada cultura occidental moderna actual.11
La definición de “Competencia” y las citas que siguen al respecto, fueron tomadas del “Glosario” de la web del Diploma “Docencia universitaria basada en competencias”, dictado por la Unidad de Perfeccionamiento Docente. Vicerrectoría de Asuntos Académicos de la Universidad de Chile (http://www.tecnologiasdelconocimiento.cl/uchile/main/glossary/index.php?cidReq=EDU0022013). 8
Se debe ser cuidadoso al asumir una recomendación “técnica” tras la cual se esconde una posición ideológica determinada. Es el caso de las recomendaciones “técnicas” del Banco Mundial u otras instituciones “neutrales” como el FMI, la OCDE o la OMC… todas neoliberales. 9
En no pocas ocasiones, haciéndose implícitamente parte de la concepción tecnocrática, diversos académicos de la FCFM consideran que la ética es algo que se enseña y se debe enseñar en los hogares de las y los estudiantes. No siendo la tarea de la Universidad, y más en el caso de una Facultad científico-tecnológica, formar éticamente. 10
A pesar de ser un tema que escapa a este ensayo, creemos muy relevante recordar que la cultura occidental moderna no es universal, sino que ha sido universalizada o globalizada desde los países “centrales” a los “periféricos” o tercermundistas. Lo cual es relevante no sólo por ser una cuestión política y sociocultural fundamental, sino para que la propia educación sea socioculturalmente contextualizada y políticamente liberadora. Las buenas intenciones de Morin y sus aciertos intelectuales, no alcanzan para esconder su eurocentrismo. 11
Cuando Morin habla de “pertinencia” rechaza la compartimentación del conocimiento actual, la rígida separación de los saberes en disciplinas aisladas. Con mayor razón en un mundo con “realidades o problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios”. Por ello postula visibilizar primero y considerar después cuatro factores: el contexto, lo global, lo multidimensional y, por último, lo que aquí nos interesa, lo complejo. Específicamente, la palabra complejidad deriva de la raíz latina “complexus”: “lo que está tejido junto”. Es decir, la complejidad de la realidad se da al ser “inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (…) es la unión entre la unidad y la multiplicidad” (Morin, en Ahumada 2006: 194). Desde esa perspectiva y aplicándola al tema de este ensayo, el punto es que la ética es inseparable de la actividad profesional. Y, además, es muy deseable que ello sea explícitamente reconocido, al punto de que la formación del estudiantado en la competencia de Ética Profesional, sea asumida por el currículo de las diferentes carreras de la FCFM. En primer lugar, ya se sabe que por la propia naturaleza racional del ser humano es imposible un actuar a-ético o noético (obviamente excluyendo los instintos u otros comportamientos reflejos). Ser un humano desde ya implica un actuar consciente, una reflexión previa y posterior de los actos libres. Luego, ello es también aplicable al actuar profesional. El punto es que igualmente es muy deseable, sino imprescindible, formar en la responsabilidad de los actos profesionales o en la Ética de la responsabilidad que toma en cuenta las consecuencias queridas o no, directas o indirectas de la labor profesional de la Ingeniería (Bilbao, Fuertes y Guibert 2006).12 Téngase la concepción que se tenga respecto de la Ingeniería y de la Ética, es innegable el impacto de la primera en la vida individual y social, y en el ambiente. Tal como no es factible afirmar que aquella no es una actividad relacionada a lo ético: es imposible separar el actuar profesional, como actos conscientes, de lo ético. Es más, (pseudo)argumentos sobre la “neutralidad” de la técnica, y por ende de la Ingeniería, o acerca de que su único fin es conseguir un premio lucrativo por esa labor “neutral”, son de hecho miradas éticas. Ambos ejemplos, entre otros muchos citables, responden a la pregunta de por qué hacer ingeniería. Son miradas y acciones éticas, por mucho que se ignore que lo son o que se pretenda invisibilizar que lo son. Ese considerar las consecuencias desde la responsabilidad profesional, es coherente con el propio carácter de la Ingeniería, donde sus obras afectan directa o indirectamente ¡por lo bajo! , a miles de personas. Sin embargo, también es coherente con la explícita declaración de nuestra Universidad, la cual afirma en el Artículo 3 de su Estatuto una serie de tareas para la institución que son planteadas como deberes. Es decir, como cuestiones éticas que obviamente se relacionan a la formación profesional que se imparte: “En cumplimiento de su labor, la Universidad responde a los requerimientos de la Nación constituyéndose como reserva intelectual caracterizada por una conciencia social, crítica y éticamente responsable y reconociendo como contenido de su misión la atención de los problemas y necesidades del país. Con ese fin, se obliga al más completo conocimiento de la realidad nacional y a su desarrollo por medio de la investigación y la creación; postula el desarrollo integral, equilibrado y sostenible del país, aportando a la solución de sus problemas desde la perspectiva universitaria, y propende al bien común y a la formación de una ciudadanía inspirada en valores democráticos, procurando el resguardo y enriquecimiento del acervo cultural nacional y universal”.13 Es decir, la formación en la competencia de Ética Profesional no es sólo coherente con el desempeño laboral y la enseñanza-aprendizaje universitaria, es por sobre todo una obligación de las y los académicos de la Universidad En el contexto actual, precisamente por el inédito impacto de la tecnología a nivel planetario, se hace más relevante aun considerar una “Ética de la responsabilidad”: el mundo actual ha llegado a una situación tal, que se debe tener en cuenta la responsabilidad ética con las futuras generaciones, en la mantención de toda la vida en el planeta (Jonas 1995). 12
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Ver: http://www.uchile.cl/portal/presentacion/institucionalidad/58046/estatuto-de-la-universidad-de-chile.
entregarla. De donde, se hace evidente que se integre a los currículos. Y, finalmente, es parte fundamental de una mirada compleja respecto de la realidad y del quehacer profesional. 3. CONCLUSIÓN En primer lugar, cuando se toman en cuenta los postulados de Morin y con mayor razón los (siempre porfiados) hechos, se hace evidente la falacia que conlleva la perspectiva tecnocrática. Asumir un criterio “técnico” por ende “objetivo” y “neutral”, es asumir un tipo de criterio. La tecnocracia es ineludible e indiscutiblemente una postura ética, aunque no se quiera asumir o se ignore. Luego, por la naturaleza de la Ingeniería, es también necesario explicitar su accionar ético para viabilizar una conciencia ética y, ojalá, influir a futuro en un actuar responsable de las y los profesionales egresados de la FCFM. Así, en cuanto al enfrentamiento de dos visiones diferentes acerca de y dentro del ámbito ingenieril, se hace evidente la necesidad de un “cambio cultural” (Vogt 1977) en la FCFM y entre la porción tecnocrática de las y los ingenieros, sean estudiantes y/o profesionales. No es posible implementar una mirada ética explícita y en concordancia a los lineamientos de la Universidad, sin esa disposición mental y actitudinal.14 Un ejemplo de una positiva inserción de la competencia de Ética Profesional en la FCFM, dada una favorable disposición al cambio y una mirada compleja por parte de académicos ingenieros, es la experiencia en el curso “Introducción a la Ingeniería” (Agusto, Ramírez y Monares 2009). En dicha cátedra se busca que el estudiantado visualice la ética en la actividad profesional, al reconocer la característica compleja de la realidad laboral. En tal sentido, el caso citado da cuenta de que la mentalidad tecnocrática no está irremediablemente ligada a la Ingeniería, ni a la educación en Ingeniería. Al tiempo que representa una experiencia exitosa de enseñanzaaprendizaje de la competencia de Ética Profesional en un marco que releva la complejidad. No obstante, queda la duda de si esa disposición de un grupo de académicos y su cambio cultural, logrado en un tiempo relativamente rápido, puede obtenerse en otros cuerpos docentes con la misma velocidad y éxito. Más todavía, entre académicos abiertamente tecnocráticos. De donde las condiciones de contexto, en el fondo, no puede decirse que hayan variado por más que se cuente con experiencias exitosas. Las cuales, por ahora, todavía aparecen como aisladas. Finalmente —aunque este texto recoge eminentemente una reflexión acerca de la enseñanza de la Ética Profesional en contextos con una fuerte influencia tecnocrática—, nos hemos propuesto establecer mecanismos de evaluación para cada uno de los niveles de logro definidos para el desarrollo de la competencia de Ética Profesional. Para tal efecto, se han diseñado algunas innovaciones metodológicas en asignaturas que explicitan acciones referidas a aspectos más allá de lo técnico y que nos permitirán realizar evaluaciones; específicamente, durante las prácticas profesionales y la memoria de título.
El cambio cultural y su relevancia ha derivado a miradas ligadas a lo empresarial (sociología organizacional y psicología laboral), pero debe recordarse que es un concepto y un campo primariamente antropológico. Disciplina que, de hecho, hace años tiene integrada la mirada que desarrolla Morin para la educación. 14
4. REFERENCIAS AGUSTO, Héctor; RAMÍREZ, Pablo y MONARES Andrés. 2009. “Desarrollo de competencias éticas en curso de Introducción a la Ingeniería” En: XXIII Congreso Chileno de Educación en Ingeniería: “Condiciones mínimas para la formación de los ingenieros y su vínculo con la duración de la carrera”, 7 al 9 de octubre. Sociedad Chilena de Educación en Ingeniería - Universidad Católica de la Santísima Concepción. Concepción. BANCO MUNDIAL. (s/a). “Resumen Ejecutivo” de La educación superior en Chile. Material bibliográfico del Diploma docencia universitaria basada en competencias. Unidad de Perfeccionamiento Docente. Vicerrectoría de Asuntos Académicos de la Universidad de Chile. Santiago. BILBAO, Galo; FUERTES, Javier y GUIBERT, José. 2006. Ética para ingenieros. Desclée de Brouwer. Bilbao. JONAS, Hans. 1995. El principio de responsabilidad. Ensayo de una ética para la civilización tecnológica. Editorial Herder. Barcelona. MORIN, Edgar. 2006. “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”. En: Análisis del sistema educativo, 4ta. reimpresión, P. Ahumada (antologador). Material docente de la Licenciatura en Educación. Dirección de Programas Especiales y Asistencia Técnica. UPLA. Valparaíso. POSADA, Rodolfo. (2005). “Formación superior basada en competencias, interdisciplinariedad y trabajo autonomo del estudiante” En: Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653), 3-33. USATEGUI, Elisa y DEL VALLE, Ana. 2010. “El lugar de los valores en los estudios de ingeniería”. En: Revista de Ética Profesional, Academia Journals.com, Volumen 1, pp.: 1-28. España. VOGT, Evon. 1977. “Cultura: cambio cultural”. En: Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales, Volumen III. Editorial Aguilar. Madrid.
