Desafíos y oportunidades de la Educación en Historia en el estado plurinacional boliviano: Una reflexión sobre algunas posibilidades de los contenidos de la Historia Escolar

Desafíos y oportunidades de la Educación en Historia en el estado plurinacional boliviano: Una reflexión sobre algunas posibilidades de los contenidos de la Historia Escolar

Ponencia presentada al Sexto Congreso de la Asociación de Estudios Bolivianos Mesa temática: La Educación del Estado Plurinacional

Por: Gilber Sanabria Callisaya

Junio 2011

Introducción Las actuales transformaciones del estado boliviano alcanzan al sistema nacional de educación, y lo convierten en sistema educativo plurinacional. Y si bien existe gran interés por reflexionar acerca de éstas transformaciones en un plano general, las discusiones acerca de las transformaciones que se exigen en niveles más concretos y particulares no son muy visibles. La Educación en Historia es uno de estos temas que necesita ser objeto de crítica y reflexión. Este trabajo presenta algunos de los desafíos y oportunidades que una transformación de la Educación en Historia implica. Nos hemos concentrado en elaborar un marco de posibilidades sobre el que pueden comprenderse las transformaciones que sufra la Educación en Historia con respecto a los contenidos curriculares. Y aunque no señalemos los límites del debate, definimos un marco amplio de posibilidades que abren espacio para la reflexión y discusión acerca de un tema cuyo tratamiento no ha sido, todavía, generalizado. Comenzamos nuestro trabajo con algunas reflexiones generales acerca de la educación como fenómeno humano y social. Seguimos con algunas precisiones acerca de la educación secundaria. Luego nos preocupamos por caracterizar la Historia como disciplina escolar mostrando las posibles formas en las que puede concebirse la Historia; veremos cómo éstas resultan en manipulación de los contenidos a enseñar y aprender. Señalamos a continuación algunas de las posibles maneras en que puede realizarse la selección de contenidos de historia. Indicamos luego las implicaciones que nuestras consideraciones anteriores tienen para la enseñanza y aprendizaje de la historia. Finalmente, en nuestras conclusiones, señalamos algunas de las oportunidades y desafíos concretos de la Educación en Historia.

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A. Consideraciones generales Las sociedades del presente poseen sistemas educativos formales a los que encargan la satisfacción de las necesidades educativas de su población, en especial de la población joven. Esto de ninguna manera significa que esos sistemas educativos, cuya manifestación más clara y generalizada es la escuela, sean los únicos encargados de la educación de la población. La educación, como fenómeno humano, tiene lugar en toda interacción entre dos o más personas. La educación no tiene lugar únicamente en la escuela, sino que aparece en todo ámbito y tiempo en el que exista interacción humana. Cuando nos referimos a la educación sistemática, formal e intencional, nos referimos a aquella que tiene lugar en las escuelas y otras instituciones similares. Ahora bien, ya en la década de los 70’s se dio cuenta de tres fenómenos: La educación no es un efecto del desarrollo de las sociedades. Por otro lado, la educación se ve en la necesidad de formar personas para sociedades que no existen. Y por último, la sociedad rechaza los productos de la educación institucionalizada mostrándolos como inadecuados (Faure, Kaddoura, Lopes, Petrovski, Rahnema, & Champion Ward, 1972). Todo esto sucede porque, al ser producto de una planificación y control, las instituciones educativas poseen cierta distancia con respecto a las sociedades de las que resultan. Ahora la pregunta es: ¿por qué es necesaria esta planificación y control? Es evidente que las funciones básicas de la educación pueden ser bien satisfechas por cualquier otro sistema social que implique interacción (la familia, el grupo de coetáneos, la comunidad, etc.). Pero el grado actual de desarrollo de las sociedades en el mundo, requiere que una persona aprenda gran cantidad de cosas en el menor tiempo posible. Esto hace que una persona, para poder sobrevivir, deba aprender muchos más conocimientos y habilidades que los que debieron aprender las generaciones anteriores. Entonces, la educación sistemática se hace necesaria y queda justificada la existencia de la escuela. 3

Por otro lado, la educación (en sentido amplio) permite la reproducción cultural. Una cultura se perpetúa como tal, logrando que sus miembros más jóvenes aprendan a vivir en la cultura de las generaciones anteriores. Así, se puede exigir a las instituciones educativas que cumplan con este rol. Pero por lo dicho en un principio, es evidente que esta función (la de reproducir culturalmente una sociedad) no tiene, ni puede tener lugar, únicamente en la escuela. La función de reproducir una cultura desborda con mucho las posibilidades de control y planificación de cualquier sistema educativo formalmente establecido. Aquí se hace presente otro problema. Si bien las instituciones educativas no son las únicas (y en mi opinión tampoco las principales) encargadas de reproducir culturalmente una sociedad, tienen un grado de participación en ello. Ahora bien, ¿qué sucede si una institución educativa choca con la función de reproducción cultural de la familia? Este ha sido un problema vigente en Bolivia desde hace mucho tiempo. La escuela (organizada y planificada con criterios modernos y occidentales) ha interferido, y aún impedido conscientemente, la función de reproducción cultural de las familias y pueblos a los que estaba dirigida. De la solución de este problema depende la pertinencia cultural del sistema educativo. ¿Cómo se resolverá este problema? ¿Estudios estadísticos de población para adecuar el currículo a las particularidades de los diferentes grupos humanos? ¿Presuposición de la mayoría cultural en base a criterios históricos? ¿Diversificación del currículo único? ¿Satisfacción de las demandas de los sectores sociales que consideramos representantes de toda la colectividad? Estos es uno de los primeros problemas con los que la transformación del sistema educativo boliviano se enfrenta.

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B. La educación secundaria En este marco general se inscribe la educación secundaria. Si bien se asume que la secundaria es distinta a la primaria, cuando se pretende establecer en qué consisten las distinciones, únicamente aparecen claras las particularidades referidas a las horas de estudio, la organización de las disciplinas y, en algún caso, la metodología utilizada para enseñar y aprender. Sin embargo, muchas de las cualidades específicas de la educación secundaria le vienen dadas por sus orígenes históricos. En un principio, la escuela secundaria ha sido una forma de seleccionar y sancionar los privilegios de una clase social orientada hacia el control y administración del estado. La escuela secundaria se encargaba de proporcionar estudios clásicos, que permitieran a los estudiantes acceder o conservar un estatus elevado y, complementariamente, ingresar a las universidades para luego seguir hacia la función pública. El elitismo de la secundaria hizo que amplios sectores de la población fueran excluidos, considerándose que únicamente necesitaban una educación básica que les permitiera aprender lo necesario para llevar una vida de trabajadores productivos. Pero la masificación de la educación puso en puertas de la secundaria a una cada vez mayor cantidad de personas. Y el cambio no solamente ha sido cuantitativo, sino también cualitativo. La ingente masa de personas que ingresaban a la educación secundaria, significó también un incremento en la diversidad de la población matriculada. Entonces, el currículo de la secundaria, orientado hacia un sector reducido de la población, mostró ser ineficiente o simplemente excluyente. La escuela secundaria, diseñada para un sector de la población, pierde su orientación al atender a sectores diversos y más amplios. Aquí aparece la necesidad de diversificar la secundaria. Ésta diversificación ha dado forma a tres clases de escuelas (Holsinger & N., 2000):

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General Académica. Orientada al desarrollo de habilidades académicas generales, tanto en humanidades como en ciencias. Tiene como propósito general la preparación para la universidad.

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Vocacional técnica. Orientada hacia el desarrollo de habilidades para el trabajo.

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Diversificada o comprensiva. Que combina las particularidades de las anteriores. Generalmente ofrece oportunidades de optar por una formación académica o técnica, y de transitar entre ambas a solicitud del estudiante o selección de la escuela. Si bien estos tres tipos de escuelas pueden coexistir en un sistema educativo particular,

es innegable que la coexistencia de las primeras dos (general humanística y vocacional técnica) puede resultar en la reproducción de las desigualdades entre una clase orientada hacia la universidad, y otra orientada hacia el trabajo técnico. Es de advertirse que las escuelas diversificadas o comprensivas tienden a hacer lo mismo, pero en su interior, aunque de maneras menos radicales y con la oportunidad de crear recorridos compartidos que integren las vocaciones de todos los estudiantes. Ahora bien, en el contexto de una escuela secundaria con orígenes elitistas, que busca su diversificación como respuesta a la masificación, en aras del derecho universal a la educación, y que en el caso boliviano necesita de mayor pertinencia cultural, ¿dónde ubicamos a la Educación en Historia? ¿Será una disciplina aparte? ¿Estará integrada en una asignatura más comprehensiva? Ya la propuesta de diseño curricular del ministerio de educación (Culturas, 2007) coloca a la Historia como una disciplina dentro del área de Ciencias Sociales, por lo que no trataremos ese tema y nos concentraremos en las posibilidades de transformación de los contenidos de Historia en la escuela.

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C. La Educación en Historia 1. Particularidades de la Historia como disciplina En primer lugar es necesario resaltar una verdad de Perogrullo: la Historia no es una disciplina a la manera de la física o la matemática, ni tampoco puede ser considerada como la literatura o las artes. Una gran diferencia con las ciencias empíricas, es que el objeto de investigación de la Historia no puede ser conocido en base a experimentos, lo que impide establecer relaciones causales y, ergo, manipular la realidad para controlarla. La Historia no puede enunciar leyes de carácter universal, como sí lo hace la física. Por otro lado, si bien las ciencias como la física pueden jactarse de poseer objetividad suficiente para evitar que la subjetividad del investigador interfiera con el establecimiento de los hechos y sus causas, la historia siempre es Historia de alguien, y en ese sentido la objetividad no puede ser garantizada, el objeto de la Historia no está alejado del sujeto a la manera que quisieran desde las ciencias empíricas. Además, los hechos y fenómenos de los que se ocupa la Historia no pueden ser definidos sin la complicidad del investigador. Esto es, que únicamente a partir de la subjetividad del investigador puede ser definido el objeto de investigación de la Historia. El acercamiento mismo al objeto de investigación está definido por la subjetividad del investigador, pues como ya señalamos, no existe posibilidad de realizar experimentos, lo que impide que la observación y medición pueda ser criterio de objetividad. Nada de esto significa que la historia pueda ser entendida como simple creación de la subjetividad del investigador, como si el conocimiento histórico se redujera a ser narración sin más referente que la imaginación. La Historia tiene un referente en las evidencias que se encuentren, y a las cuales el investigador se acerca, interesado por los temas que pretende conocer. En este sentido, la historia como disciplina, tiene carácter inferencial. El investigador se

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acerca al pasado con el interés de conocer algo de él, y construye su conocimiento utilizando las evidencias con la que cuenta. Tenemos entonces que, por un lado, no es posible conocer el pasado a la manera de la física, pues el objeto de investigación no nos es completamente ajeno, lo cual impide pretender la objetividad de las ciencias empíricas. Esto indica que el conocimiento que la Historia logra no es Verdadero conocimiento. Pretender conocer o descubrir La Verdadera Historia de algún hecho o proceso histórico es ingenuo. Y por otro lado, la Historia no puede ser definida únicamente en términos de la subjetividad del investigador, pues lo que éste hace es inferir, a partir de evidencias, las respuestas a los problemas que le interesa resolver para conocer el pasado. Aquí debemos señalar que la inevitable participación de la subjetividad del investigador, es precisamente lo que hace que la Historia sea manipulable de muchas maneras, lo que tiene implicaciones en la Educación en Historia. Ahora bien, es necesario considerar las formas de conocer el pasado que tienen los pueblos indígenas. Esto es, saber si éstos conciben el pasado como un objeto de investigación, incluso bajo los parámetros que señalamos. O si entienden la Historia como una actividad especializada y técnica. O más bien, si consideran que la Historia tiene más de construcción conmemorativa del pasado. Esto nos da pie para poder abordar el problema de la función particular que tiene la Historia en las sociedades. Bajo los paradigmas de desarrollo occidentales las ciencias empíricas cumplen, a través de la tecnología, un rol económico, afectando de manera positiva la producción. El desarrollo tecnológico impulsa la producción, y por lo tanto mejora las condiciones de vida. La innovación, la investigación científica y el desarrollo de una sociedad, parecieran estar íntimamente vinculados (lo que justifica la presencia del estudio de las ciencias en el currículo escolar). Esto

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es muy cuestionable, pero sin embargo, nuestra preocupación es tocar otro tema: ¿cuál es la función de la Historia en la sociedad y que justifica su presencia en la escuela? Si bien las sociedades del conocimiento necesitan de la tecnología y las ciencias para seguir su desarrollo, también necesitan que sus integrantes se sientan parte de ellas y participen en su desarrollo. Una de las más evidentes funciones que cumple la Historia en una sociedad, es la de crear y fortalecer identidad a través de "Historias Nacionales". La Historia Nacional constituye al grupo social en el tiempo, lo justifica, le da coherencia y se convierte en referente de identidad. Pero debemos aclarar aquí que con el término nacional nos referimos de manera general a un grupo humano o cuerpo social, que tiene cierto grado de unidad. Forzando el término y sin pretender polemizar, equivale a cultura, pueblo, comunidad o grupo social, independientemente de su tamaño o reconocimiento formal político. Es la elaboración más o menos sistemática de la acción rememorativa y conmemorativa de los orígenes y momentos importantes de dicha sociedad. Ésta Historia Nacional puede remontarse a las ceremonias o ritos en los que se reproduce el mito de creación del cuerpo social. Ya señalamos antes, que el carácter subjetivo de la Historia le viene dado por que el investigador necesariamente define lo que quiere averiguar acerca del pasado, y la manera de hacerlo. Y cuando el principal interés del investigador es crear o reforzar una Historia Nacional, la manipulación de la historia es una posibilidad; esto es, que el referente de las evidencias es minimizado en aras del interés del investigador o del grupo social al que pertenece. Esta Historia Nacional es la que, en un alto grado, conforma los contenidos de la Historia Escolar. Ahora bien, ¿cómo es posible que se maneje o manipule la Historia Nacional en la escuela? 2. Posibilidades de la Educación en Historia respecto a los contenidos

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En primera debemos señalar que la decisión de qué cosa se debe enseñar y aprender sobre Historia en la secundaria obedece a niveles más o menos centralizados de decisión. En uno de los casos extremos se elabora un manual de historia y se obliga a maestros y estudiantes su uso. En el otro extremo existe una gran autonomía en las escuelas y maestros para poder decidir el contenido de Historia a enseñarse. En cualquiera de los casos, las maneras en la que puede darse la manipulación de los contenidos de Historia en secundaria son básicamente las mismas. La historia puede presentarse de manera dogmática, absoluta, completamente acabada y verídica. La historia se muestra como si fuera algo dado, una serie de sucesos que únicamente queda descubrir en su verdad absoluta. En la secundaria esto toma forma de una Historia Nacional que no queda más que repetir a la manera de una narración fundada en la autoridad del maestro, o del académico, o del anonimato de la nación. La historia de un grupo social es algo ya establecido y que, por su verdad, no puede ser cuestionado. Las evidencias que puedan encontrarse en contra de la verdad histórica develada, son simples errores que en el fondo tienen la intención de destruir la unidad nacional. En gran medida, esto significa considerar las cosas desde un punto de vista esencialista. Esto es, que la esencia de una cultura o grupo social resulta develada por la Historia. Cualquier atentado contra la Historia Nacional, puede entonces ser entendida como un atentado en contra de la esencia de dicho grupo social. Vinculada a esta forma de presentar la historia, está la homogenización. Al mismo tiempo que la historia de un grupo social puede presentarse como dogma que sostiene la esencia del grupo social, la historia puede presentarse negando las diferencias en el interior del grupo social y el contacto con otros grupos humanos. La Historia Nacional resulta en una narración que no muestra los conflictos internos en la formación del cuerpo social, ni tampoco los contactos con cuerpos sociales distintos. La diferencia es entendida como un peligro, o simplemente como errores mínimos que no afectan el desarrollo del cuerpo social en su esencia. El grupo humano 10

del que se trate, concebirá su desarrollo de manera uniforme, omitiendo las diferencias y los contactos que pudieron trastornar peligrosamente su esencia. A partir de esto se llega a la negación o simplificación del papel que jugaron algunos actores. Todo con el fin de justificar una visión homogénea y esencialista del decurso histórico. Los estereotipos o la negación de su participación en la historia, afectan a minorías o mayorías que no se conciben como parte de la esencia de la nación, y cuyo rol histórico es incluso invisibilizado. Pero también en el otro extremo, las acciones de otros actores son idealizadas, revestidas de bondad, y justificadas en razón de su supuesta participación vital en la Historia Nacional. Inclusive es posible presentar la Historia Nacional como el desarrollo de las luchas de un pueblo, etnia, grupo social, o nación en contra de un opresor diferente y distinto, que amenaza e impide el desarrollo de la esencia del grupo social, ya sea desde el interior o desde el exterior. Esto puede ser resultado del control de un régimen sobre los contenidos que se enseñan y aprenden en la escuela. En caso de que la historia se presente como dicha lucha, el régimen que promueve este tipo de Historia Nacional puede pretender mostrarse como la realización de la esencia del grupo social, o bien como el encargado y promotor desde lejanos tiempos de la lucha que “el pueblo” ha sostenido en contra de ese enemigo interno o externo. En el marco de esta lucha en contra de un opresor, el régimen que controla el contenido en las escuelas puede justificar históricamente su dominio. Y como ya señalamos, esto puede entrañar la invisibilización o la estereotipación de algunos actores. Pero además, puede también acarrear cierto guerrerismo en la historia. La Historia Nacional puede ser entendida únicamente en términos de conflicto. La historia de un pueblo consistiría en la narración de los enfrentamientos que éste tuvo con otros pueblos, concibiéndolos en consecuencia, como enemigos. Esto significa omitir los momentos en 11

los que existió convivencia pacífica y enriquecedora entre grupos humanos diferentes, y llegar incluso a mostrar estos momentos de paz únicamente en términos de violencia. Ahora bien, también es posible manejar o manipular los contenidos de historia en la secundaria partiendo del error de comprenderla desde una óptica anacrónica. No es correcto extrapolar la división racial de la colonia a otros periodos históricos, ignorando las transformaciones que se sucedieron. Toda simplificación en este aspecto resulta indeseable. Finalmente, puede presentarse la historia como preponderantemente étnica, o política, o económica, o etc. Se puede reducir la historia a ser únicamente historia del actual régimen político, o bien como la historia solamente de la etnia, o solo de la clase política, o únicamente de la economía. En todo caso, se estaría negando que la historia comprende todas esas facetas, haciéndolas interdependientes. No se puede pretender solo una perspectiva y anular otra, incluso si alguna nos muestra cosas de nosotros que preferimos ignorar. Ante todas estas posibilidades es que tienen que prevenirse los diseñadores del nuevo currículo de secundaria. Si bien en nuestro país, en el actual marco de transformaciones, la elaboración de los contenidos puede estar más o menos centralizada en el estado, o como hasta ahora, ser delegada al mercado editorial de libros de texto, esto no significa que las posibilidades de manipulación sean mayores o menores. Por otro lado, la historia no puede ser tratada como literatura pura. La historia no es un mensaje al mismo nivel que un spot de televisión o una novela de ciencia ficción. La Historia (nacional y escolar) tiene presencia en las sociedades en cuanto constituye y refuerza su identidad. La Historia constituye nuestro pasado, y configura la manera en la que nos explicamos el presente. Las generaciones más experimentadas enseñan Historia precisamente por eso: permite compartir con las generaciones jóvenes una misma visión del presente, e incluso, una misma visión de futuro. 12

Pero nada de esto puede fundarse en una simple narración literaria. Como ya dijimos al principio de éste apartado, las evidencias separan la Historia de la narrativa de ficción. Pero además, son precisamente las evidencias las que deben animar a la construcción de nuestra historia en base al diálogo. Esto impediría la exclusión de actores en la historia, y reconciliaría en el presente a grupos humanos que, desde una visión sesgada y autónoma de la historia, mostrarían a sus generaciones jóvenes una historia llena de enemigos que, incluso en el presente, hay que eliminar. Las complejas interacciones humanas no toleran la simplificación de la historia en enemigos y amigos. ¿Cómo entonces podría confiarse en los otros grupos humanos si nos han enseñado que desde tiempos remotos son esencialmente nuestros enemigos y tratan de destruirnos? Las interacciones entre grupos humanos a lo largo de la historia no han sido únicamente violentas. Las relaciones entre grupos humanos, aquellas que han transformado lo que somos, son mucho más complejas que relaciones de amigo o enemigo. Estas complejas interacciones deben ser mostradas para evitar la constitución de enemigos estereotipados. Pero, ¿qué pasa si la constitución del enemigo en la historia es vital para la identidad y sobrevivencia de un pueblo? 3. Posibilidades de la Historia con respecto a la selección de contenidos Ahora nos ocuparemos de un tema más práctico: La selección de los contenidos de la Historia Escolar. En el caso de la enseñanza de las ciencias, son éstas mismas las que, junto a la demanda del mercado y la producción, definen cuáles han de ser los contenidos de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias en la secundaria. La alta demanda de técnicos en alguna rama particular, y la consiguiente rentabilidad de la ocupación, define la formación por la que los bachilleres decantarán. Eso hace que la brecha entre las ciencias (tal y como se la practica en los 13

institutos de investigación o universidades) y los contenidos de las ciencias en la escuela sea pequeña. Esto no sucede con la Historia. Es común que la Historia, como disciplina académica, esté muy distante de los contenidos de la Educación en Historia. No son ni el mercado, ni la misma Historia académica, los que definen cuáles han de ser los contenidos en la Historia Escolar. A esto también se deben las posibles manipulaciones que puede sufrir la historia dentro de la escuela. Pero entonces, en el actual contexto de transformación del sistema educativo, merece la pena preguntarse, ¿quién decide cuáles han de ser los contenidos de la Historia Escolar? Esto es muy importante, pues los diseñadores del nuevo currículo no tendrán mucho problema al momento de definir los contenidos de las ciencias que deban enseñarse en las escuelas; pero cuando se trate de los contenidos de la Historia, se presentaran algunas de las opciones entre las que posiblemente tendrán que elegir. No puede ser el mercado lo que defina los contenidos de la Historia Escolar. Esto traería el peligro de que, dado que la producción y consumo de contenidos de historia en nuestras fronteras es pequeño, la definición de los contenidos obedezca a los mandatos del mercado mundial. Al mismo tiempo debe considerarse que cada grupo humano hace y enseña su propia historia; y si dependiéramos de la producción de contenidos de otros países o regiones, nuestra historia escolar, sería la historia de otros. Esto ya ha estado sucediendo, y una muestra es la dependencia de libros de texto que tratan, con detalle e integridad, contenidos como la Revolución Francesa y revisan, superficialmente, contenidos como la historia de los señoríos aymaras. Otra manera de seleccionar los contenidos de la Historia Escolar es dejando que sea el estado el que los defina con detalle. Aquí entonces se corre el gran riesgo de politizar la historia. La Historia será puesta al servicio del régimen imperante (cualquiera que sea) y llegará empaquetada y terminada hasta los más lejanos rincones del Estado. En esta situación, es posible 14

hacerle llegar a las familias más alejadas del centro político, su historia ya elaborada por el centro de decisiones. Todo esto con el afán de garantizar la integridad del estado, y de paso, explicar la necesidad de adhesión política al régimen imperante. Esto suele ocurrir en periodos de dictadura, y en ocasiones significa caer en los peligros de manipular la historia y presentarla de las maneras vistas más arriba. Otra alternativa es que cada individuo tenga la oportunidad de hacer su propia historia en la escuela. Esto es, que tenga la oportunidad de encontrarse en su pasado de manera independiente. Pero, ¿Es acaso la historia algo que se hace independientemente? No existe pasado vivido en aislamiento y completa autonomía, la historia se hace junto con otros. Nuestra historia es parte de la historia de los otros, y junto con ellos hacemos nuestra historia común (llena de conflictos y convivencias enriquecedoras). Ahora bien, lo que queda por conocer son los límites de lo que nos es común: lo local, lo regional, lo nacional, o lo mundial. Todo esto nos es común en la medida en que logramos comprenderlo como una historia común. Y la Historia Escolar, en mi opinión, únicamente encontrará sentido en cuanto pueda presentar sus contenidos como parte de la historia común a quienes enseñan y aprenden en el aula. Así, quedaría rechazada la pretensión de construir Historias Nacionales que se enseñen de manera uniforme a un grupo supuestamente homogéneo. La presencia de la diversidad es innegable en el contexto boliviano, en especial en los grandes conglomerados humanos citadinos. Seleccionar los contenidos de Historia en base a lo que nos es común supondría darle gran autonomía a las escuelas en cuanto a su gestión curricular. Considero que esta última posibilidad de seleccionar los contenidos de Historia que se enseñan y aprenden tiene ventajas: permite a los que aprenden y enseñan Historia, comprenderse en su pasado de manera activa, llevándoles a participar también de manera activa en la construcción de su historia. El presente es un entramado resultante de la participación de muchos, 15

entre los que, de alguna manera, estamos todos. Si alguien ha comprendido que sus padres y comunidad son protagonistas de la historia, se entenderá a sí mismo como hacedor de la historia. Claro, comprenderse en la historia no significa idealizarse en la Historia, sino más bien encontrarse y reconciliarse con su pasado. Las anteriores opciones no permiten eso, pues, presentan la historia como realizada siempre por otros, por aquellos protagonistas del pasado que tomaron las grandes decisiones de manera independiente a nosotros, y que son los únicos actores del tiempo. Nosotros simplemente somos espectadores, y nuestro papel en la historia queda anulado. Si alguien entiende que la Historia de Bolivia está hecha únicamente en el centro de poder, y que su región, población o grupo social, jamás participaron en la Historia de Bolivia, se sentirá en imposibilidad de participar en las decisiones que hacen, en el presente, la Historia de Bolivia. Por esto considero que la selección de contenidos debe responder al grupo social inmediato, mostrando sus vínculos con el grupo social más amplio. Negar la posibilidad de acceder a la propia historia es una forma de negar la educación (incluso como reproducción cultural).Esta Historia propia no debe mostrarse exenta de conflictos, pero tampoco debe hacer de ellos lo más importante. Tampoco debería presentarse de manera que traiga los conflictos del pasado al presente, sin considerar que la naturaleza del conflicto, o las circunstancias en las que se originó, pudiesen haber cambiado. Para hacer esto es necesario que los contenidos de la Historia Escolar sean construidos con autonomía por los investigadores locales. Así cada grupo social podrá hacer su Historia, siempre mostrando las complejas relaciones entre lo local y lo regional o mundial. Y no se puede dejar esta tarea sólo a la investigación académica, pues de ella dependen los contenidos que, a través de la enseñanza y el aprendizaje en la secundaria, apoyarán la formación de la identidad local. Cosa indiferente a muchos historiadores académicos. 16

4. Las posibilidades de la enseñanza y aprendizaje de la Historia Todo lo señalado anteriormente tiene repercusiones en la práctica concreta de las aulas de las escuelas secundarias. Dependiendo cómo consideremos la Historia y cómo seleccionemos los contenidos que vamos a enseñar y aprender, la práctica educativa adquirirá formas diferentes. Si concebimos la historia como si fuera una cosa dada, a la que únicamente hay que descubrir, la enseñanza y el aprendizaje de la Historia consistirán únicamente en la repetición de lo que ya se ha descubierto. Es más, en el caso de que las formas de acceder y conocer la historia se consideren como propias de un ámbito separado de la escuela, la práctica educativa devendrá en dogma y memorización de una narración verdadera, cuya constitución no es de incumbencia de los que la repiten. ¿Cómo sabemos lo que sabemos acerca del pasado? Si la respuesta a esta pregunta no es tratada en el aula, y además se presentan los contenidos de Historia como verdades absolutas, tanto la enseñanza como el aprendizaje pierden sentido, y se convierten en puros ejercicios de repetición en los que el docente marca el canon y posee la autoridad suficiente para decidir si lo que se está repitiendo es fiel al original. Y esto a pesar de que la figura de autoridad del docente ha sido cuestionada por los medios de comunicación y las tecnologías de información que difunden ideas con mayor eficacia que los docentes. Por otro lado, si además de entender la historia como dato dado, la selección de los contenidos se realiza en centros de poder alejados del contexto del aula concreta, el aprendizaje de la Historia desvinculará al estudiante, a su familia y comunidad, de sus posibilidades de acción política, económica, cultural, etc. Un estudiante que aprende que la Historia es la narración de hechos verdaderos cuya constitución le es incomprensible, y que además le es extraña, estará impedido de considerarse a sí mismo sujeto histórico. Una comunidad que no puede verse como actora de su pasado, es incapaz de proyectarse como agente de su destino, pero ¿Quién dice cuál es su historia? Negarle a una persona conocer su historia es, como ya señalamos antes, negarle el 17

derecho a la educación. Ahora bien, ¿Coincide esto con la educación liberadora? ¿Se articula con la formación ideológica y política? Si concebimos la historia como algo homogéneo, la enseñanza y el aprendizaje serán autoconfirmatorias; esto es, que únicamente se repetirá lo que ya se acepta, evitando cualquier conflicto o diferencia. Escapar de los conflictos, tiene una consecuencia clara en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias: la poca creatividad y la poca disposición a la investigación. En la enseñanza y aprendizaje de la Historia las consecuencias de evitar el conflicto van más allá del ámbito académico. La acción social misma es afectada por cómo se conciba el desarrollo de nuestro grupo humano. Aprender a evitar los conflictos, a minimizarlos o simplemente ocultarlos, puede llevar a la incapacidad para resolver los conflictos. Aprender o enseñar sobre un pasado en el que los conflictos nunca tuvieron importancia real, o ni siquiera estuvieron presentes, evita aprender cómo se solucionaron. La guerra es una manera de solucionar los conflictos, y si la consideramos indeseable, es de beneficio de todos aprender cómo los conflictos en nuestro pasado podrían haber encontrado salidas distintas. Esto hace que enseñar y aprender Historia pueda ser incómodo. Las cosas que se enseñan y aprenden pueden llegar a cuestionar la idílica manera en la que vemos nuestro pasado. Pero por otro lado hacen visibles, como agentes dignos, a los grupos sociales que entraron en conflicto en nuestro pasado. Los debates son actividades que pueden ser usadas para forzar a los estudiantes a presentar sus ideas y confrontarlas con ideas diferentes acerca de un mismo hecho histórico o su significado. Esto supondría cierto grado de autonomía en el aprendizaje, y requeriría de cierta capacidad del maestro para aprovechar, en beneficio de la comprensión de la complejidad del pasado, la información y las perspectivas mostradas por los estudiantes. Aquí la investigación y la explicación deben estar complementadas, pues el debate sin mediación o posterior intervención del docente, puede caer

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en un enfrentamiento entre posiciones irreconciliables que pretenden imponerse sobre otras, o en un ejercicio de autoconfirmación que no enriquece ni cuestiona. Por otro lado, los agentes en momentos de conflicto, por múltiples razones, pueden llegar a sufrir en las aulas un proceso de simplificación y estereotipación. La maldad y bondad pueden ser atributos que explican de manera simplista los complejos entramados de intereses que explican la decisión o acción de un actor histórico; pero no pueden ser los únicos. La historia no es únicamente una lucha entre buenos y malos. La enseñanza y el aprendizaje de la Historia deben evitar los estereotipos, con mucho mayor énfasis en sociedades diversas en las que, la estereotipación de un actor histórico, puede implicar la estereotipación de un grupo humano presente, digno de considerarse en su complejidad. Ahora bien, presentadas de esta manera las cosas, la enseñanza parece una tarea casi imposible. Pero es de considerarse, que la complejidad no puede ser evitada por motivos de tiempo o recursos en el aula. Si bien la formación y recursos con los que se cuenta en las escuelas secundarias pueden ser limitantes, la consideración de la complejidad de nuestro pasado debe tener lugar en la planificación. La planificación debería ser el momento en el cual se delimita el contenido de nuestra compleja historia, pero sin simplificarla ingenua o perversamente. Si concebimos la Historia como narración literaria pura, veremos que en las aulas cada estudiante o docente podrá tener su propia visión de la historia de acuerdo a su gusto y capricho; y que la selección de contenidos estará completamente en manos de los docentes y estudiantes. En algún caso, la decisión acerca de los contenidos de la Historia dependerá de la oferta del mercado en el cual, el docente o estudiante, escogerán su historia como quien compra un celular. Esto, que además puede llegar a negar los conflictos por motivos estéticos, lleva a desvincular al sujeto de su comunidad. No se puede elegir arbitrariamente nuestra historia. Todo intento de hacerlo cae siendo un hecho histórico. El más recalcitrante discurso alienado es histórico, y se 19

explica en una serie de circunstancias también históricas, y por lo tanto en un pasado común. Si un estudiante niega el pasado de su familia, o un docente pretende enseñar una historia que no comparte, son hechos que encuentran sentido en las circunstancias presentes configuradas en un proceso histórico. Esto tiene que ver con la formación y fortalecimiento de la identidad y significa que, en la búsqueda y construcción de la propia Historia es que la identidad se configura. Pero si esa Historia es una narración puramente literaria, la identidad tendrá la misma consistencia de un personaje de ficción, aislado del conjunto de relaciones sociales que lo rodean. Esto resultaría en la inacción política, pues los intereses del colectivo a los que, quizá ingenuamente, se cree que no se pertenece, aparecen como indiferentes. Si consideramos que las pretensiones de verdad de la Historia están limitadas por la evidencia disponible y que, además, el sentido de la Educación en Historia le viene dado en la medida que permite a cada sujeto individual y colectivo encontrarse en el tiempo; las formas de enseñar y aprender Historia tendrán sus propias particularidades. En primer lugar, resultará ineludible enseñar y aprender cómo se construye el conocimiento histórico en base al interés del presente de comprender su pasado usando las evidencias que tenga a mano. Esto no significa que sea imperativo formar a los estudiantes en metodología de la Historia, pero resultará muy útil que, tanto como docentes y estudiantes, comprendan cómo se construye el conocimiento histórico, pues de ello depende que no lo entiendan como dogma o capricho literario. En segundo lugar, la selección de contenidos no puede ser atribución exclusiva de un nivel administrativo, o un grupo humano ajeno al que protagonista su búsqueda en el tiempo. Esto es obvio en el ejemplo de que un país no puede dejar que sea otro quien seleccione los contenidos de Historia que se van a enseñar en las escuelas. Pero también es válido a un nivel local. La historia de una comunidad indígena no puede ser definida por un grupo humano distinto y alejado de esa comunidad indígena. Aquí aparece el problema de si las comunidades indígenas pueden construir 20

su historia. ¿Son ellos quienes la hacen? ¿Cómo? Aquí no hago referencia a una abstracción de comunidad indígena. Me refiero a comunidades, pueblos, provincias, regiones concretas que tienen su historia pero que, al parecer, no la han estado re-conociendo y forjando de manera que pueda hacerse parte de los contenidos de sus escuelas secundarias. Lo único que queda, si no se afronta esta labor, es esperar a que otros hagan los contenidos de la propia Historia. Por último podemos ver que, si la manera que tienen las comunidades indígenas de hacer su historia, es distinta a la que tiene occidente, ello repercutirá en la manera de enseñar y aprender Historia. Sobre este último aspecto, queda mucho por investigar todavía.

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Conclusiones La Historia aparece en la escuela secundaria para cumplir con un rol social consistente en el fortalecimiento de la identidad. Para ello utiliza la Historia Nacional, que constituye la base de la Historia Escolar. Pero por las particularidades de la Historia como disciplina, los contenidos de la Historia Escolar pueden, bien ser objeto de manipulación que sirva a la intolerancia y violencia; o bien pueden ser uno de los más sólidos referentes de construcción de una identidad que aliente la participación en democracia de sectores de población y grupos humanos negados por Historias oficiales manipuladas. En todo caso, estas posibilidades están determinadas por la forma en que se conciba la historia. Por otro lado, de las formas en que se conciba la historia, no solamente dependen los contenidos de la Historia Escolar, sino que resultan afectados los modos de seleccionar los contenidos de Historia que se enseñarán y aprenderán en las aulas de la secundaria. De esto también se derivan posibilidades que pueden traducirse en oportunidades y amenazas para la enseñanza y aprendizaje de la Historia. Todo esto puede traducirse en una serie de oportunidades y desafíos. La posibilidad de incluir en la Historia Boliviana las historias de pueblos y grupos humanos cuya innegable y valiosa participación ha sido durante mucho tiempo invisibilizada, es una gran oportunidad, pero entraña el desafío de realmente dar a estos pueblos los medios para hacer su Historia, además, es deseable evitar los estereotipos, que casi siempre ocurren cuando se desconoce a los otros actores de nuestra historia. Por otro lado, queda el enorme desafío de encontrar las maneras más adecuadas para construir la propia Historia, sin que eso signifique la invención literaria de nuestro pasado. Esto abre otra posibilidad: es posible que la Educación en Historia cumpla un verdadero rol social, forjando una identidad sólida en base a la comprensión de lo complejo de las relaciones entre actores históricos de nuestro pasado. Pero a esto se opone

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el desafío de conseguir en las aulas concretas el abordaje de temas que no permiten simplificaciones ingenuas. Otra de las grandes oportunidades que se tiene es la que se deriva de la transformación de las formas de enseñar y aprender Historia. Es posible que la memorización de contenidos establecidos por el mercado editorial sea paulatinamente reemplazada por un trabajo de búsqueda de un pasado común en la historia de larga duración que llegue hasta los antecedentes cercanos de las familias de los que comparten su vida dentro de las aulas y fuera de ellas. Pero el desafío es evitar que la Historia sea convertida en simple justificación del pasado, con lo que estudiantes y docentes solamente tendrían la oportunidad de adscribirse a una Historia diseñada y construida por otros. Finalmente, la Educación en Historia tiene la oportunidad de conducir un proceso de formación ciudadana que permita a los estudiantes y docentes encontrarse en el presente como agentes y protagonistas en la construcción de su futuro. Y con esto llega el desafío de mejorar la formación de los docentes de las escuelas secundarias, pues de la manera en que enseñen y aprendan, dependerá la dinámica del aula, en la que los estudiantes se verán como agentes del presente o bien como objetos de un sistema que no los incluye en la toma de decisiones.

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