Des-objetivando PISA: Estadística interpretada

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Des-objetivando PISA: Estadística interpretada Que los números y lo cuantificable gobiernan el terreno de lo educativo no es algo nuevo. Año tras año, y así durante décadas, independientemente del color político que guíe nuestros caminos, una batalla de cifras, gráficos y estadísticas variopintas luchan para justificar decisiones y propuestas desde la esfera política. Vemos como utilizan los datos extraídos de PISA (sólo aquellos que interesen), al igual que otras pruebas de evaluación, para apoyar sus maniobras y sus juegos de poder. Tal y como nos comentó el profesor Popkewitz en su conferencia y en sus textos (2013), los números dejaron hace tiempo de ser solamente números, existiendo en la actualidad una descarada “politización de los datos” (Bolívar, 2013) en prácticamente todas las esferas, desde la política a la periodística. Las cifras y estadísticas extraídas de pruebas con cierto rigor científico (estemos de acuerdo o no con ellas y su validez) no se utilizan sin embargo para modificar el sistema educativo en consecuencia y en concordancia con lo propuesto en los datos, sino como justificación para acciones presentes o futuras que en ocasiones poco o nada tienen que ver con lo que se puede leer en los informes de la OCDE. España, en tanto que realidad que nos toca de cerca, se encuentra actualmente en una coyuntura de carácter bastante especial. Sumida en una de las crisis económicas y sociales más acentuadas de su historia, la ciudadanía se mantiene (políticamente hablando) en un bipartidismo al más puro estilo norteamericano. Estos dos únicos partidos que se alternan el poder, han utilizado los datos de estas pruebas a su antojo desde los orígenes de las evaluaciones educativas de la OCDE, para justificar y tratar de vender al pueblo llano, apoyados en sus macro-grupos mediáticos de información (PRISA, VOCENTO, GRUPO PLANETA…), sus cambios y reformas: LGE, LODE, LOGSE, LOCE, LOE, LOMCE… Legislaciones cambiantes muy diferentes entre sí que no permiten ningún clima de estabilidad en el sistema educativo español. Antes de que la ley se asiente, incluso antes de que la ley entre en vigor, ya el grupo político contrario se ha encargado de dilapidarla. Y es que eso es algo muy típico de nuestra cultural visceral sin término medio. En España, o lo amas o lo odias, sin concesiones. Los grises y la virtud del diálogo y el consenso parece que quedaron al norte de los pirineos. Y del mismo modo que el ciudadano de a pie parece no saber distinguir puntos medios, el político (fiel representación del ciudadano) tampoco. Aquí se gobierna por tripas,

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política de trincheras, donde todo lo que provenga del color político adverso debe ser combatido, independientemente de lo que sea. “Oiga, que nosotros proponemos erradicar el analfabetismo, y tenemos estas propuestas…” Ni se moleste ni se preocupe, que ya se encargará la oposición de tumbar su proposición aunque esté totalmente de acuerdo con ella en su fuero interno. Y en este clima de guerrilla dialéctica, la educación lleva viviendo sus días desde hace largos años, teniendo que soportar una batalla política que hace poco o ningún favor a la realidad educativa de las escuelas. Y en este terreno se presenta PISA, la reina de las evaluaciones externas en el campo educativo. Si nos remontamos a los orígenes, podemos observar como desde los datos del primer informe PISA del año 2000, las consecuencias políticas derivadas del mismo han sido continuas. En nuestro país los datos se han utilizado “solamente” para atacar y/o justificar cambios políticos, pero en otros países, como por ejemplo Alemania, se ha ido aún más allá. Desde sus orígenes PISA ha jugado un papel fundamental, no habiendo respondido con tanta virulencia ante su informe ningún país como ellos (Tröhler, 2013). El denominado “PISA shock” supuso un gran golpe para la sociedad germana, que para nada se esperaba tan bajos resultados (484 puntos de media en lectura), e inmediatamente se inició un gran debate político y a nivel de calle para tratar de explicar el mal dato obtenido. Enormes cambios se produjeron en el sistema educativo exclusivamente derivados de los datos otorgados por la OCDE, una organización que había logrado desde sus comienzos conseguir lo que se proponía: por un lado, convertirse en muy pocos años en la referencia evaluativa número uno a nivel educativo mundial, y por otro, influir ampliamente en las políticas educativas de los países que formaron parte de las pruebas, en mayor o menor medida. Incluso para aquellos que no realizaron las pruebas PISA, sus informes fueron un punto de referencia clave a modo de camino a seguir. Si en el año 2000 era “deben seguir la senda del sistema educativo finlandés”, tras las pruebas del año 2012 los países asiáticos y sus modelos de educación competitiva y de máxima exigencia son los que “deben” ser imitados. ¿Y a dónde nos lleva toda esta vorágine de cifras y cambios de paradigma educativo ideal? Aventuro que a ningún sitio, o a la perversión total del concepto de Educación. Aquí ya no hablamos de los clásicos educare o educere, ni de formar o instruir ni de guiar o conducir el proceso educativo, sino que los devenires del campo docente han

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pasado a ser guiados por organizaciones externas vinculadas al desarrollo económico, que tratan de formar a los ciudadanos mediante sus sistemas escolares en aquello que ellos ven que necesitan ser formados. ¿Más matemáticas y ciencias? Por supuesto. ¿Artes y humanidades? ¿Para qué, acaso eso se puede medir? Hemos participado ya de su maquiavélico juego de lo mensurable, y ahora sólo nos queda o resignarnos y ser parte de él, o en la medida de lo posible, combatirlo cuando creamos que no es justo, aunque sea con nuestra dialéctica. Por otro lado, creo también conveniente resaltar en este pequeño ensayo el giro que ha tomado PISA en sus últimos informes, donde ya Finlandia, que había sido durante el periodo 2000-2006 el país referente a tener en cuenta como comentaba con anterioridad, ya no lo es. Su educación, de carácter totalmente comprensiva, que reniega de la diversificación, proporcionando al alumnado una educación básica común por igual a toda su ciudadanía ya no es el modelo a seguir. Ahora son los modelos asiáticos de educación los que parecen romper todos los marcos establecidos por la OCDE, superando ampliamente los valores obtenidos por los nórdicos en ediciones anteriores. Es precisamente en este análisis, el de los mejores y los peores, en el que se quedan prácticamente todos los medios informativos de este país. De manera superflua, las cifras generales se citan al pueblo a través de las muy influyentes pantallas mediáticas, centrándose en destacar sobre todo los rankings generales de países (Luzón y Torres, 2013). Sin embargo a otros datos, como por ejemplo, la pérdida de equidad educativa en el sistema educativo español, muy significativa en este último informe, se les presta mucha menor atención. El siguiente fragmento, muy de acorde con lo expuesto, está extraído de la nota de prensa del 3 de diciembre de 2013 en la que Monserrat Gomendio, secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades presentó los datos de España en PISA 2012: “El nivel sociocultural y económico de las familias explica un 15,8% de la diferencia de los resultados entre unos alumnos y otros, un porcentaje algo superior al del conjunto de los países de la OCDE (14,6%) y que ha aumentado con respecto a otras ediciones. Un mayor porcentaje de asociación entre este índice y el rendimiento de los alumnos implica menor equidad, puesto que significa que los alumnos de entornos desfavorecidos tienen en promedio peores resultados. De manera que, a pesar de la influencia del nivel socioeconómico y

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cultural de las familias sobre el rendimiento académico, otros muchos factores individuales, escolares y sociales, también contribuyen al logro de buenos resultados educativos.” Por lo tanto con este último informe tenemos un problema nuevo, el de la equidad, que no existía con anterioridad, al menos no de forma tan evidente, ya que al menos en equidad gozábamos de una salud notable. En consecuencia se pone de manifiesto la existencia una nueva brecha, entre el alumnado que estudia en condiciones desfavorables y aquellas y aquellos que gozan de buenas condiciones a su favor. Y esto es algo que sólo se soluciona ofreciendo más oportunidades a todas y todos sin excepción. Gomendio hace también en el mismo texto, continuas referencias a la “accountability” o mecanismos de rendición de cuentas, mediante los cuales, y cito: “se aumenta el rendimiento educativo” como si por arte de magia se tratara. Al menos esto es lo que afirman desde el gobierno, tratando de adaptar los resultados de PISA, que apenas hacen excesiva mención a la importancia de estos mecanismos sin una mayor autonomía de centros, a su futura ley educativa que quieren implantar. Del mismo modo, justifican los “pobres” resultados del país (ligeros 5-10 puntos por debajo de la media de la OCDE) hablando de la falta de evaluaciones externas y estandarizadas en comparación con el resto de países de la OCDE. En la parte final de su comunicado, de nuevo haciendo referencia a comparaciones numéricas puras y duras, se compara nuestra situación con la de Polonia y Portugal, dos países que “han experimentado una considerable mejora en PISA (…) debido a políticas orientadas a una mayor autonomía de los centros educativos y a la introducción de mecanismos de rendición de cuentas”. Es más, cuando los datos obtenidos en el informe son similares o incluso mejores a los obtenidos por la media de los países de la OCDE: “La ratio alumnos por profesor en los centros evaluados en PISA es ligeramente más baja en España (12,5%) que en la OCDE (12,6%). Además esta ratio ha disminuido en España entre 2003 y 2012 en mayor medida que en la OCDE (de 13,6 a 12,5)”, el párrafo sin embargo termina concluyendo “aunque esta tendencia no ha contribuido a mejorar los resultados”. Curiosa sin duda esta interpretación de los datos. En una época en la que la figura del profesorado ataca al gobierno, está cuestionada socialmente y su número por centro está disminuyendo año a año con los recortes de personal público, han encontrado la correlación perfecta para justificar la menor contratación de figuras docentes. Si a pesar

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de disminuir el ratio, los resultados no han mejorado, no ocurrirá nada malo si el ratio aumenta. Tal cual. Tan frívola y descarnada reflexión como real (se puede leer en la nota de prensa) y poco educativa. Y es que así es el mundo de la escuela si lo miramos con los matematizados ojos de la estadística. Es más, si lo deseamos incluso podremos justificar mediante relaciones y correlaciones cualquier cuestión que deseemos. Siguiendo la regla de tres que en este juego de interpretaciones sigue el gobierno también podríamos afirmar, por ejemplo, que a pesar de haber aumentado la oferta de centros concertados (hecho que ha sucedido en los últimos años) tampoco esta tendencia ha contribuido a mejorar los resultados. Y como esa relación (demagógica e infundada), las que queramos al igual que hacen ellos. PISA ofrece datos, y el resto de agentes relacionados con el mundo de lo educativo los interpretan. Y dentro de esta interpretación se ocultan los intereses de aquellos que hacen hermenéuticos las cifras, tablas y gráficas. Si piensas negro, resaltarás los datos que más se aproximen a tu negro, hablarás levemente de los grises y ocultarás o justificarás lo máximo posible los blancos; y si eres de los blancos, pues a la inversa. Triste hablar aquí de objetividad, ¿no? Otro ejemplo conciso y cristalino, incluso más explícito que el anterior, de la misma nota de prensa del Gobierno. El objetivo por su parte es claro, tratar de justificar el aumento de las materias instrumentales que promulga la LOMCE, con la consiguiente lacra horaria para el resto de materias: artísticas, humanísticas, físicas, etc. “Los alumnos españoles de la ESO tienen 1.050 horas de clase al año por las 907 de la OCDE. Sin embargo, nuestros estudiantes dedican menos horas de clase al año a las matemáticas que la OCDE (130 por 145), lengua (125 frente a 143) y ciencias (113 frente a 133). La combinación de ambos datos implica que los alumnos españoles dedican muchas horas de clase a materias distintas a matemáticas, lengua y ciencias” Lapidaria conclusión. Se dedica mucho tiempo a aquellas disciplinas que no son las que nos interesan. Y esto es realmente triste que nazca del gobierno de tu país, más aún cuando uno (de formación músico) ha descubierto el mundo a través de sonatas y sinfonías, de lienzos y esculturas, de juegos y poesías. Amigo, eso ya no vale nada, ahora toca jugar el juego del sistema, y parece que al que maneja los hilos le importa

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más bien poco que tú hayas madurado más como persona escuchando a Brahms o a Wagner que haciendo derivadas. Huyendo de lo sentimental, creo necesario hablar de otro concepto clave, que siempre se repite en cada edición de PISA, la palabra “autonomía”. Que mal entendida puede significar mayor competencia, pero que sin embargo no tiene que (ni debe) ser así. Cuando hablamos de autonomía en educación debemos entender la misma como capacidad de autogestión de un centro educativo, referida tanto al contenido de las clases, como a la metodología o a la misma evaluación. Bajo un sistema neoliberal de cuasi-mercado, esta autonomía se acaba convirtiendo en competición, pero bajo otro tipo de reglas menos ligadas al mundo del mercado, autonomía significa también flexibilidad y colaboración entre centros, y como consecuencia, mejora de los resultados. Obvio que también son necesarios ciertos mecanismos de evaluación y rendición de cuentas que de algún modo “controlen” desde una visión externa lo que sucede en los centros, pero no podemos otorgar excesivo peso al control vertical y externo si el profesorado no se encuentra con la libertad suficiente para ejercer la educación que por principios cree. Cuando se otorga autonomía, cuando se proporcionan alas para desplegar la valía profesional, también se carga al profesor con responsabilidades, y aquí es donde juega un papel muy importante la figura del docente. Un docente, que como comentaba el profesor Tröhler de forma muy oportuna en su conferencia, ha sido excluido de las decisiones políticas, y también de los mecanismos de evaluación como PISA. ¿Acaso importa que el colectivo sobre el que directamente ejecutas una ley se lance (prácticamente al completo) a la calle para rechazarla y combatirla? ¿Acaso PISA refleja sentires del profesorado? ¿Acaso se contó con la opinión docente para la redacción de la nueva ley? Parece que la respuesta es una triple negativa. No afirmaré que el sistema educativo español no requiera ciertas mejoras para combatir sus lacras (fracaso escolar, absentismo, altos niveles de repetidores…), pero desde luego éstas no se encuentran por el camino de la diversificación de itinerarios, las continuas pruebas de evaluación (reválidas) o la apuesta por la educación diferenciada por sexos. E intentaré justificar el porqué creo que no se encuentran en estas tres sendas. En primer lugar, si la diversificación de itinerarios fuera la solución, la educación finlandesa jamás habría estado en boca de todos por su buen hacer. Ampliamente conocido es su modelo

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de educación comprensiva, así que no me extenderé mucho más. Para intentar defender mi postura en contra de pruebas de evaluación a modo de reválida hablaré de la perversión educativa que suponen estas medidas examinadoras estandarizadas. Cuando estas pruebas están cerca y el docente sabe que están ahí, esperando a su alumnado (mediante el cuál su éxito será juzgado), inconscientemente (o no) modificará su plan de trabajo para adecuarse a la preparación de sus alumnas y alumnos para estas pruebas, al igual que por ejemplo hoy en día pasa en las aulas de segundo de Bachillerato de todo el país, donde los estudiantes más que cursar segundo de Bachillerato, “sufren” una preparación intensiva para el examen de Selectividad o Prueba de Acceso a la Universidad. Con esta “simple” prueba ya hemos modificado los contenidos de un año completo. Aquello que no entre en la prueba, o aquellas disciplinas que no sean examinadas, directamente son minusvaloradas por el alumnado, que pasará sus días haciendo y re-haciendo viejas pruebas tipo de años anteriores. Luego podemos imaginar qué puede pasar si en vez de una, son 3 o 4 las pruebas antes de llegar a la Universidad. Por último, con respecto al tercer camino seguido por la LOMCE, el de la educación diferenciada por sexos, no basta más que salir un poco a la calle, al cine o al supermercado y observar la ciudadanía que nos rodea. ¿Para qué educar por separado cuando la realidad social que nos rodea es otra? ¿Por qué subvencionar este tipo de centros con fondos públicos (de todos) cuando son de un severo y marcado carácter elitista y clasista (para pocos)? Muchas son las cuestiones, muchos las incógnitas y pocas, al menos desde aquí, las soluciones reales y factibles. Hoy en día, en el terreno de lo educativo al menos, parece que somos hijos (los docentes) de un padre (el gobierno) que prefiere escuchar e interpretar exclusivamente al espíritu santo (PISA), que nos alumbra con sus datos y su baile de cifras. Bajo la idea descubierta de mejorar los sistemas educativos de forma transnacional, pero con la intención soterrada de controlar y manejar las políticas educativas como marionetas sin hilos en cada una de las naciones partícipes. Cuatro evaluaciones han pasado desde la primera edición en el año 2000, y España aún parece no haber dado en la tecla para poder satisfacer a la ciudadanía con titulares y primeras planas que reflejen una alta puntuación en los exámenes de la OCDE. Después de diversos cambios legislativos y caudalosos ríos de tinta versando sobre el tema parece que todo sigue más o menos igual. Pero la pregunta que me planteo es: Si de verdad

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obtuviéramos una puntuación por encima de la media de la OCDE, ¿acaso significaría eso que nuestra educación ha mejorado? Bibliografía Bolívar, A. (2013). Los resultados de PISA 2012, ¿puede justificar la reforma LOMCE?. BlogCanalEducación. Recuperado el 10 de marzo de 2014, de: http://www.blogcanaleducacion.es/los-resultados-de-pisa-2012-puedenjustificar-la-reforma-lomce/ Luzón, A. y Torres, M. (2013). La presencia de PISA en la literatura científica y su tratamiento en la prensa diaria internacional. Profesorado: Revista de currículum y formación del profesorado, 17 (2). Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2013). Resultados de España en PISA 2012. Nota de prensa recuperada el 10 de marzo de 2014, de: http://www.mecd.gob.es/prensa-mecd/dms/mecd/prensamecd/actualidad/2013/12/20131203-pisa/pisa-2012.pdf Popkewitz, T. (2013). Pisa: Números, estandarización de la conducta y la alquimia de las materias escolares. Profesorado: Revista de currículum y formación del profesorado, 17 (2). Tröhler, D. (2013). Conceptos, culturas y comparaciones: PISA y el doble descontento alemán. Profesorado: Revista de currículum y formación del profesorado, 17 (2).