DERECHO A LA VIDA EN FAMILIA Y EL CUIDADO DE LOS NNA

1-"La experiencia supone, ya lo he dicho, un acontecimiento exterior a mí. Pero el lugar de la experiencia soy yo. Es en mí (o en mis palabras, o en mis ideas, o en mis representaciones, o en mis sentimientos, o en mis proyectos, o en mis intenciones, o en mi saber, o en mi poder, o en mi voluntad) donde se da la experiencia, donde la experiencia tiene lugar." (Larrosa, 2009:16)

Acción que juzga las conductas, clasificándolas maniqueamente como buenas o malas.
-"Vivimos en situaciones, somos nuestras situaciones. Una situación es, a la vez, el límite y la posibilidad de una acción o una decisión." (Mèlich, 2008:112)
ANEP- CODICEN (2010) Lineamientos para el desarrollo de la función del Educador/a Social en el marco de la Dirección Sectorial de Educación de Adultos En: http://www.anep.edu.uy/anepdata/0000023375.pdf
ANEP- CODICEN (2010) Lineamientos para el desarrollo de la función del Educador/a Social en el marco de la Dirección Sectorial de Educación de Adultos En: http://www.anep.edu.uy/anepdata/0000023375.pdf
Diccionario de la RAE: 1. f. Arte de trazar mapas geográficos. 2. f. Ciencia que los estudia. "La Cartografía se define como el arte de hacer mapas o como la técnica de confeccionar y representar sobre un plano todos los componentes del espacio terrestre, incluyendo las actividades y desarrollos del hombre" (IGAC. Principios de Cartografía Temática, 1993).
Borges, Jorge Luis Suárez Miranda: Viajes de varones prudentes, Libro IV, Cap. XLV, Lérida, 1658.

DERECHO A LA VIDA EN FAMILIA Y EL CUIDADO DE LOS NNA

Consideraciones iniciales

En general, las familias vinculadas al sistema infancia están alejadas de la representación de espacio ideal de crianza que la mayoría tenemos.
La intromisión-intervención de cualquier dispositivo de atención estatal, está ligada a la "carencia que ha sido detectada" en relación a la matriz de responsabilidades que los adultos deben asumir en el seno de cada estructura familiar en particular.
Esto nos coloca frente al riesgo de guiarnos por una mirada que haga foco en la falta o la carencia, y que por ende genere una perspectiva culpabilizadora. 
A esta mirada se la puede criticar desde muchos aspectos, pero hay uno insoslayable: desconoce o relativiza en extremo las causas de las dificultades "detectadas en cada familia".
Desde esta perspectiva, sin dudas promoveremos acciones inhabilitantes de cualquier proceso socioeducativo, enmarcadas en un clima de hostilidad.
Dicho de otra manera, acercarnos desde los prejuicios, con el dedo inquisidor apuntando a esos adultos "irresponsables, que no se hacen cargo de los niños, vagos, que solo buscan sacar ventaja de las políticas sociales", solo nos garantiza una cosa: el total y absoluto fracaso. 
Si esa es la perspectiva desde la cual vamos a trabajar, mejor evitemos hacerlo.
Es por esto que en el marco de un proyecto socieducativo, la revisión de ciertas representaciones respecto a los sujetos con los que trabajamos, deben de ponerse en cuestión, para que el trabajo con ellos, dé paso a un escenario de oportunidades que les corresponde por derecho.

Posibilidad que va a estar dada por la construcción de un modelo de atención que se aleje de esa perspectiva culpabilizadora, para asumir una función de cuidado (no como sinónimo de caridad) y que por ende se proponga, ya no como mero dispositivo de control sino como un espacio de promoción.

La promoción y el cuidado aparecerán así, como una díada inseparable, distinguiéndose del ejercicio de caridad. "Cuidar tampoco es sinónimo de caridad o sacrificio." (Antelo, 2005:2)
El cuidado no es una dádiva, sino una responsabilidad y la promoción no ha de verse como una limosna, sino como un derecho del otro.
Entender a la familia en plural, en sus diversas configuraciones y arreglos, es una condición necesaria para iniciar un trabajo de fortalecimiento de sus capacidades de cuidado.
Implica además cierta desconfianza en las instituciones de protección y dimensionar los efectos negativos que en el desarrollo de los niños, niñas y adolescentes, muchas veces producen Implica pues asumir, aún en la discrepancia, que es necesario trabajar para la mejor vinculación posible.
Apuesta, reconocimiento y trabajo educativo
No existe promoción que pueda pensarse desde la "asignación de los destinos" (Núñez, 2007:11) que colocan al sujeto en la vereda de enfrente desde una constante desconfianza, por el contrario, las bases de cualquier ejercicio promotor debe sentar sus bases en la idea de ANTIDESTINO.
Esto supone que la deconstrucción del otro como distinto, y su resignificación en tanto igual, debe establecerse en función a lógicas de posibilidad-potencia y no en pretensiones de trazos vitales ya establecidos y reconocidos a priori.
De aquí se deduce que una práctica educativa que dignifique al otro se abstendrá de explicarlo, apegada a ejercicios diagnósticos. Hay algo de ese otro que debemos resignarnos a desconocer. En este sentido Sennett subraya que "… concedemos autonomía a los maestros o a los médicos cuando aceptamos que saben lo que hacen, aun cuando nosotros no lo entendamos; la misma autonomía debe concederse al alumno o al paciente, porque ellos saben cosas del aprendizaje o de su condición de enfermo que la persona que les enseña o los trata puede no comprender del todo". (Sennett, 2003:129)
La autonomía del sujeto debería ponerse en juego así incluso en este tipo de dispositivos.
"…aceptar en los otros lo que no podemos entender de ellos. Al hacerlo, tratamos el hecho de su autonomía en igualdad de condiciones con la nuestra. La concesión de autónoma dignifica a los débiles o a los extraños, los desconocidos; hacer esta concesión a los demás fortalece a la vez nuestro carácter". (Sennett, 2003:263)
Para ello el componente confianza es vital y la apuesta estará ligada a ella y las potencialidades que el sujeto acarree consigo.
En este sentido debemos asumir que el trabajo debe pensarse, desde un reconocimiento del otro, de sus trayectos, de su experiencia y que desdeñar esos recorridos previos del sujeto, "…supondría incurrir en un acto fundacional de la vida que sumiría al otro a un perpetuo comienzo, a un estado de permanente servilismo." (Silva-Castro, 2009:165)
Debemos recordar, a su vez, que la acción que promovamos no debe de constituirse en un acto moralizador sobre el pasado y el presente de los sujetos y que en tanto educativa, deberá estar destinada a que el sujeto aprenda, conozca, incorpore herramientas que le permitan fortalecer sus capacidades. Ese sujeto que aprende e incorpora habilidades, sin dudas será un sujeto que se cuidará mas y mejor, y será capaz de cuidar mas y mejor los niños a su cargo.
El cuidador
Immanuel Kant establecía a los cuidados como una de necesidad humana, en función a la desvalía que nos acompaña como especie.
Si bien retornar al concepto de cuidador, aparentemente nos aleja del reconocimiento de una figura (EL EDUCADOR) que ha ido profesionalizándose, creo necesario volver a poner en consideración el lugar de aquel que cuida. 
No del que vigila, sino de aquel que cumple con la función de trasmisión de esas herramientas y que sume como acción el cuidado.
"Conocer es poseer medios de orientación de los que se carece al nacer, y enseñar es dotar a los recién llegados, de guías e instrumentos orientadores sin los cuales vivir entre semejantes se vuelve una tarea ardua." (Antelo, 2005)
Acción que por otra parte pondrá en juego, sin mezquindades, lo valioso de la herencia cultural, en el entendido de que es el otro que definirá que hacer con ella.
"En este sentido, cuidar es lo contrario de la actividad del apóstol que empobrece para que los otros sean ricos; el cuidador se encuentra al final de la acción más rico, no más pobre." (Antelo, 2005)
Singularidad de la propuesta
Ahora bien, la tarea educativa en este escenario debe considerar las particularidades de cada caso y considerar la situación en la que está inmerso. No puede pensarse un trabajo sobre una situación particular desde una perspectiva homogeneizante. Atender a la situacionalidad, configurará una clave ineludible para pensar el trabajo con uno y otro "caso".
El Proyecto de Acción Individual-Familiar (PAI/F), desde el punto de vista metodológico deberá recoger las particularidades y contemplarlas a la hora de pensar en esta propuesta de carácter singular, que a su vez deberá adquirir un margen de flexibilidad. El proceso (encadenamiento) de trabajo no es lineal, la cadena no tiene un principio, ni un fin predeterminado, el desarrollo del proyecto estará también atravesado por situaciones que generen movimientos inversos a los planificados, cambios de rumbo, equivocaciones, etc.
Que el PAI/F se configure como la guía de trabajo, tampoco implica tachar lo común y si bien la singularización de la propuesta es una definición metodológica adoptada, hay algo de lo común que se pondrá en juego en función de la similitud de los tránsitos recorridos y del acceso a derechos universales que los sujetos deben tener garantizados.
Es por ello que además de singular y flexible, la propuesta debe adquirir una característica de incompletud. Se planteaba en clases anteriores que: "Estrechamente vinculado a la integralidad aparece el principio de incompletud, en la medida que debemos aceptar que la integralidad es imposible en el marco del y Trabajo de un solo equipo / institución.
Claramente debemos identificar problemas a ser abordados por otras instituciones o profesionales con quienes se establecerán distintos acuerdos y contratos." (Domínguez-Silva)
Es imperativo entonces, romper con la lógica totalizadora de las instituciones, es decir, con la obstinada acción de constituirse como una única referencia, para ir hacia una mirada incompleta de la propuesta, "…asumiendo lo indispensable de articular con otras instituciones para generar oportunidades de participación en diversos ámbitos sociales."
En este mismo sentido, en el ejercicio de superposición de lo individual (PAI/F) sobre el mapa de posibilidades (universalidad), se podrá establecer qué recorridos desarrolla el sujeto y cuáles son las posibilidades de ampliación de los mismos. Para ello, e trazado de cartografías y la función de mediación se hacen indispensables:
1.- El trazado de cartografías. Supone mapear y hacer visible la variedad de ofertas educativas, culturales, de formación laboral, entre otras, por las cuales el sujeto puede transitar, tratando de ampliar el espectro de lo ya conocido y buscando no remitan a recorridos por circuitos cerrados y/o totalizantes.
"En aquel Imperio, el Arte de la Cartografía logró tal Perfección que el Mapa de una sola Provincia ocupaba toda una Ciudad, y el Mapa del Imperio, toda una Provincia. Con el tiempo, estos Mapas Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartógrafos levantaron un Mapa del Imperio, que tenía el Tamaño del Imperio y coincidía puntualmente con él. Menos Adictas al Estudio de la Cartografía, las Generaciones Siguientes entendieron que ese dilatado Mapa era Inútil y no sin Impiedad lo entregaron a las Inclemencias del Sol y los Inviernos. En los Desiertos del Oeste perduran despedazadas Ruinas del Mapa, habitadas por Animales y por Mendigos; en todo el País no hay otra reliquia de las Disciplinas Geográficas."
2.- La mediación con otras instituciones (educativas, culturales, de la salud, ámbitos de inserción laboral, etc.), habilita a generar el conocimiento y pretende generar la vinculación autónoma de los sujetos con otras instituciones.
Asistencia
En términos generales, existe una concepción de que estos proyectos tienen un componente asistencial extremadamente elevado, y que esto es aprovechado por los participantes de los mismos.
Sin embargo, la asistencia o soporte económico en general no ocupa un lugar tan preponderante en el trabajo con las familias y las formas de acceder no siempre están en relación a las necesidades estructurales de estos.
La idea de que "es mejor enseñar a pescar que dar un pescado" es una recurrencia, así como que la dádiva institucional es un bien a ganarse.
A partir de esa concepción, se desconoce que hay prestaciones a garantizar desde un proyecto socioeducativo en tanto: derecho de los sujetos y plataforma mínima que posibilite delinear un proyecto conjunto.
No existe posibilidad de un ejercicio de promoción, sin una capacidad de inversión asumida, que acompañe lo propuesto en los proyectos construidos con cada familia.
Si pensamos en la resolución de aspectos que posibilitan la crianza en familias de clase media, veremos que esto se produce a partir del acceso a recursos, que van desde la red próxima de sostén afectiva hasta el pago por distintos servicios.
En los casos de las familias con las que trabajamos, el acceso a los recursos se ve limitado, por no contar con las posibilidades económicas para hacerlo y porque la red vincular de sostén en general es débil y padece situaciones semejantes, por lo que no puede operar como tal.
Por tanto, decimos en forma enfática que todo proyecto que se propone trabajar con familias que viven situaciones críticas de pobreza y exclusión debe disponer de recursos para generar el acceso a servicios que posibilitan el ejercicio de la crianza. 
Conjugar el cuidado y el derecho a vivir en familia
El trabajo con familias implica, en consonancia con lo expresado anteriormente, asumir la corresponsabilidad institucional del cuidado de niños, niñas y adolescentes. Para esto es necesario pensar en las necesidades que cada familia tiene, para garantizar el derecho de los niños y adolescentes.
Por esto la flexibilidad de la propuesta y la cercanía que en tono de trabajo educativo se asuma, redundará en la posibilidad de garantizar la vida en familia.
No es posible esto si no entendemos que los sujetos pueden transitar por la propuesta institucional de las más diversas formas. 
No podemos ofertar un único dispositivo de trabajo, sino por el contrario debemos implementar dispositivos que puedan adquirir formas de trabajo tan diversas como el tiempo completo, la atención parcial, o el trabajo en contexto socio comunitario. 
¿Es posible concebir un proyecto, en el que algunos niños tengan un pasaje diurno diario, otros solo algunos días a la semana, otros convivan en modalidad hogar, algunos utilicen el servicio solo de noche porque la madre trabaja en ese horario, otros solo concurran a un espacio de apoyo escolar y otros sean acompañados en su contexto sin tener contacto con el centro?. ¿Nos imaginamos trabajando en un contexto de ese tipo?
Una propuesta de estas características supone asumir, la necesidad de las familias de contar con diversos ámbitos de sostén, y que el trabajo del agente institucional debe de producirse a favor del derecho a la vida en familia, asumiendo que el objetivo no es la apropiación del niño o adolescente.
Equipo de trabajo: el referente como figura clave
En un modelo como el que proponemos es imprescindible la presencia de un referente del equipo para cada familia, y consiguientemente para los niños, niñas y adolescentes que la integran. Se trata de una figura cercana a la familia, a las dificultades, a la definición y concreción de los objetivos.

El acompañamiento a una familia pasa por diferentes etapas e intensidades. En general al principio del proceso el trabajo es más asistencial y apegado a la demanda o la urgencia; si las metas se van cumpliendo, deberá disminuir la urgencia y generarse un accionar planificado.

La referencia implica sostener la presencia con el objetivo de configurar un vínculo de confianza que habilite dicho acompañamiento.

En la medida en que el equipo aúna criterios y defina una concepción común, el Referente podrá intervenir con amplios márgenes de independencia, apoyándose en el colectivo si el momento y la temática lo requieren.

Este protagonismo del Referente no implica promover una relación exclusiva. Es así que tanto la coordinaación como los educadores y otros integrantes del equipo participan en instancias de trabajo individual y grupal con las familias y los niños, niñas y adolescentes. Se trata de equilibrar la implicación necesaria para el trabajo, con la distancia suficiente para sostener la acción en el marco de los objetivos y acuerdos pautados en el PAI/F.

Bibliografía

Agamben, G (2005) ¿Qué es un dispositivo? En: http://libertaddepalabra.tripod.com/id11.html

ANEP- CODICEN (2010) Lineamientos para el desarrollo de la función del Educador/a Social en el marco de la Dirección Sectorial de Educación de Adultos En: http://www.anep.edu.uy/anepdata/0000023375.pdf

Antelo, Estanislao. (2006) Autoridad y transmisión. Diploma Superior en Gestión Educativa. Clase 7 FLACSO. En: www.flacso.org.ar

Antelo, Estanislao. (2005) Análisis. El papel de los educadores ante viejos y nuevos contextos. La falsa antinomia entre enseñanza y asistencia. En: http://www.lacapital.com.ar/2005/06/11/educacion/noticia_202244.shtml

MÈLICH, Joan-Carles (2008) ANTROPOLOGÍA NARRATIVA Y EDUCACIÓN Ediciones Universidad de Salamanca. Salamanca.

Núñez, V. (2006) Pedagogía Social: un lugar para la educación frente a la asignación social de los destinos. Barcelona.

Silva Balerio, Diego y Castro Prieto, Oscar (2009) ¿Qué tenemos que saber sobre los sujetos de la educación?, y algunas cosas más importantes… Educación social: acto político y ejercicio profesional. ADESU-MEC Montevideo. 

SENNETT, Richard. 2003. El respeto: Sobre la dignidad del hombre en un mundo de desigualdades. Anagrama. Barcelona.


1