DEPARTAMENTO DE MEDIANA Y TERCERA EDAD: UN LUGAR DONDE LA VIDA CONTINUA
Bernarda Rosa Facultad de Ciencias de la Educación- UNER
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Diana Waigandt Facultad de Ciencias de la Educación- UNER
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El objetivo de esta comunicación es reflexionar acerca de la importancia de la actitud docente en relación con el destinatario de una propuesta de enseñanza-aprendizaje de FLE para adultos mayores que optan por continuar su formación en el Departamento de la Mediana y Tercera Edad de la Universidad Nacional de Entre Ríos.
Este Departamento, cuya existencia data de 1984, constituye la primera experiencia universitaria para adultos mayores que se ofreció en nuestro país y que integra tanto a personas de mediana como de tercera edad.. A diferencia de los programas de extensión ofrecidos por otras universidades nacionales, este proyecto, que nació con la fuerza institucional de un Departamento, tuvo su germen en los trabajos del Profesor Pierre Vellas, organizador de la primera Universidad de la Tercera Edad en la Universidad de Ciencias Sociales de Toulouse, Francia. En el marco de esta apertura de espacios institucionales creativos y recreativos cuyo objetivo es propiciar la calidad de vida de las personas mayores, el Departamento ofrece una amplia gama de cursos y talleres (Club de Narradores, Computación, Literatura Universal, Natación, Yoga, entre otros) además de los cursos de Idiomas Extranjeros ( Francés, Inglés, Italiano, Portugués). En primer lugar presentamos algunos conceptos que encuadran nuestra perspectiva; luego describimos los problemas que creemos conciernen al acto pedagógico y que, sumados a los primeros, nos ayudan a pensar nuestra práctica docente en este ámbito. Reflexionar sobre el sentido de enseñar implica interrogarse no sólo sobre la selección de contenidos, de instrumentos y de habilidades a desarrollar en los destinatarios de la propuesta, sino también, y fundamentalmente, sobre la idea que en tanto docentes nos hacemos del otro ya que ésta será el tamiz de nuestras elecciones. Nos resulta pertinente, entonces, recurrir al concepto de representación definido por A. Raiter (2002) como:
(...) imagen (...) que tiene un individuo cualquiera, es decir un hablante cualquiera de cualquier comunidad lingüística acerca de una cosa, evento, acción, proceso que percibe de alguna manera. Esta representación - en la medida en que es conservada y no reemplazada por otra – constituye una creencia (...) y es la base del significado que adquiere cada nuevo estímulo relacionado con esa cosa, evento, acción o proceso. (Raiter 2002:11)
Desde este lugar nos preguntamos acerca de la representación del público al que destinamos nuestra propuesta de Francés Lengua Extranjera. Cuando decimos que es mayor, adulto, de mediana y de tercera edad no hacemos más que encasillarlo bajo la etiqueta de una supuesta etapa de la vida. Además, no debemos olvidar que formamos parte de una cultura que desvaloriza, condena y expulsa a quienes han acumulado años y experiencia de vida porque la vejez no es percibida como un elemento fundamental en la construcción de nuestra identidad ni para la transmisión del saber cultural. A
estas connotaciones negativas elegimos sustituirlas por un concepto tomado de la biología llamado neotenia, propiedad biológica de la condición humana que consiste en nacer sin saber nada y ser capaz de aprender durante toda la vida. En consecuencia, pensamos que la vejez es sinónimo de un tipo de acumulación traducible en sabiduría y estas últimas consideraciones constituyen los rasgos que coadyuvan a la construcción del otro, representación que se transforma en punto de partida al momento de nuestra toma de decisiones. En la actualidad, y desde una perspectiva intercultural, Martine Abdallah-Pretceille (2004), interesada en aquello que constituye la naturaleza del acto pedagógico en relación a un público cuya diversidad primera radica en su variedad geográfica, social, cultural, afirma que lo intercultural es un proceso que se inicia en el auto-cuestionamiento por parte del que enseña acerca de los procesos y las interacciones que unen y definen los individuos y los grupos unos con respecto a otros. Sería entonces insuficiente pensar al otro como el producto de conocimientos arbitrarios y globalisantes, es decir estereotipados, porque impiden el re-conocimiento del individuo singular y este corrimiento, en el marco de la enseñanza-aprendizaje del Francés, reorienta nuestra percepción dado que los futuros destinatarios no son únicamente adultos mayores- pertenecientes a una cultura generacional (Porcher 2003:94) - sino individualidades que conducen a una especificación cada vez más aguda del acto (Pretceille,2004 op.cit). De esta manera a la hora de tomar decisiones pedagógicas en función del público, nos preguntamos cuál sería la diferencia si lo hiciéramos no sólo desde la idea de una cultura generacional sino también desde el re-conocimiento del otro. En nuestra sociedad en un polo, se asigna un lugar a la mediana y tercera edad. Discursivamente la expresión mediana edad se relaciona con la noción de activo, con esto queremos decir que se trata de personas que se encuentran en el circuito productivo. Contrariamente, la expresión tercera edad está asociada a las palabras jubilado, abuelos, es decir fuera del circuito de producción, además de estar ligadas, habitualmente, a la idea de soledad, de incapacidad. En consecuencia, si nuestro público es mayoritariamente de tercera edad y no nos cuestionáramos responsablemente sobre nuestra actitud docente, sería posible llevar a cabo un proyecto de enseñanza cuyo eje organizador parta de una sola perspectiva, la docente, y no de la indagación del deseo y de las posibilidades del otro. Ahora bien, si desde el extremo opuesto nos despojáramos de estos estereotipos para intentar ver con mayor precisión al otro, estaríamos en condiciones de decir que muchas de estas personas están dispuestas a seguir aprendiendo Francés, en general todos lo han estudiado alguna vez, sólo si se los considera desde sus intereses y capacidades. Tal condicionamiento nos obliga a reconocerlas como a adultos mayores pero sobre todo como a estudiantes que tienen el derecho y la capacidad de seguir aprendiendo a partir de las particularidades propias de los miembros del grupo en cuestión. Esta mirada constituye nuestro punto de partida para pensar una propuesta que intente conciliar lo conocido y lo que aún nos resta por conocer.
Entre lo primero, hemos observado que estos estudiantes poseen modos de adquisición ligados a la traducción, a la memorización de palabras y que manifiestan una enorme incertidumbre cuando se los expone a documentos orales para su comprensión. También sabemos que aquellos de edad más avanzada son más lentos y que en general no están habituados a aprender idiomas con el uso de nuevas tecnologías como por ejemplo el video e internet. En cuanto a lo último, en términos concretos ignoramos cuáles son sus representaciones con respecto a su presencia en el Departamento de Mediana y Tercera Edad, al deseo de seguir aprendiendo en la madurez y, en particular, la finalidad de seguir aprendiendo Francés. Todo esto constituiría el marco para fijar algunas metas de la propuesta y el punto de partida para organizar actividades (encuestas, juegos, reflexión metacognitiva) orientadas a la obtención de información sobre los estilos cognitivos, sobre las tareas que estos grupos quisieran realizar, sobre el efecto de explicitar el objetivo de una actividad en relación con el propio proceso de aprendizaje y sobre el papel que juega la experiencia acumulada. Como podemos ver son más los interrogantes que las certezas y nuestra propuesta radica en el corrimiento de una mirada normalizada del destinatario hacia otra impregnada de matices nuevos que permiten una apertura hacia contextos diferentes. Creemos que, en tanto sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, este público no ha sido objeto de indagaciones sostenidas por lo cual nos encontramos ante la oportunidad de investigar en un campo poco explorado. Para finalizar esta comunicación y poner en claro la actitud que preconizamos apelamos a la analogía de la luz pasando a través de diferentes tipos de lente. Si el docente actúa como una lente convexa, concentrando desinterés y falta de compromiso, el adulto mayor puede perder el deseo de continuar aprendiendo porque no recibe el estímulo exterior que necesita para superar la sensación de ansiedad generada por el proceso de aprendizaje de otra lengua. En cambio, aquel docente comprometido, en permanente autocuestionamiento, ávido de re-conocer al otro, que se comporta como una lente cóncava que dispersa la angustia frente a lo desconocido, hace de un espacio como el Departamento de Mediana y Tercera Edad un lugar donde la vida y el aprendizaje continúan.
BIBLIOGRAFÍA: Departamento de la Mediana y Tercera Edad (2004) Vilcabamba- 20 años de educación permanente. Facultad de Ciencias de la Educación (U.N.E.R.) Raiter, A(2002): Representaciones sociales. Eudeba. Buenos Aires.
Pretceille, M.A(2004): L’interculturel comme paradigme du divers. Conferencia en Congreso Nacional de Educación. UNER. Paraná,2004. Porcher, L: Le plurilinguisme: des politiques linguistiques, des politiques culturelles, des politiques éducatives in FDM Recherches et Applications. Paris. Juillet 2003. Klett, E (1999): Tiempos poscomunicativos. Tareas significativas, estilos cognitivos y reflexión “meta” in Enfoques teóricos y metodológicos de la enseñanza de las lenguas extranjeras en la universidad. Universidad Nacional de Luján.
