De qué hablamos cuando hablamos de proyecto

De qué hablamos cuando hablamos de proyecto. Arq. Adriana Guevara

2012

De qué hablamos cuando hablamos de Proyecto

1.- Las palabras y las cosas, o el proyecto y sus representaciones Este escrito tiene su origen en las Jornadas llamadas 6 Proyectos en busca de un Autor, propuestas por la SICYT en el mes de octubre del año 2012. Las mismas fueron convocadas por la doctora en diseño María Ledesma y el arquitecto Rodrigo Martín Iglesias, siendo unas de las más originales convocatorias para reflexionar sobre aquello de lo que habitualmente no se habla y sin embargo se habla todo el tiempo. Este das ding, este objeto inasible, es el Proyecto. Materia troncal en nuestra facultad, la enseñanza del Proyecto es la única actividad que tenemos en común todas las carreras de la FADU-UBA. La palabra “troncal” es absolutamente adecuada…. Como sabemos todos los que hemos formado parte de esta comunidad, la enseñanza de las carreras proyectuales tienen una organización en forma de árbol1. El mundo universitario-proyectual tiene un esquema en el que el “tronco” del conocimiento es el Diseño, y se ramifica en las diferentes materias que van apareciendo a lo largo de la cursada, y que aportan sus especificidades, “enriqueciendo” al proyecto. El modelo de árbol es contradictorio con respecto a cómo se aprende a diseñar2, ya que supone que desde el inicio los estudiantes conocen de que se trata la cosa (das ding…), y que la mayor complejización de la proyectación es directa con la mayor escala del tema a estudiar. Nos encontramos con un tema que excede a lo planteado en las Jornadas, pero que probablemente sea el que posibilite la implementación de nuevas líneas de investigación en torno a la enseñanza del Proyecto. La pregunta por cuál es el modelo universitario a atravesar, cómo hacer para potenciar aquello que nos convoca a todos, es la pregunta madre que subyace a estas Jornadas. Todas nuestras carreras hablan del Proyecto, en todas ellas se enseña y se aprende a diseñar, en todas se

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Por lo tanto, la palabra troncal es metáfora y metonimia.

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El modo en el que se aprende a diseñar, en forma abductiva y mediante un proceso iterativo, es absolutamente diferente a otro tipo de aprendizaje. Pero entrar en esta explicación es material para otro escrito… Página 1

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debate (o al menos eso esperamos) sobre qué es lo que se aprende cuando se aprende a diseñar. Pareciera haber más puntos en común que diferencias… Las Jornadas sirvieron para que diferentes docentes y jefes de trabajos prácticos 3 de casi todas las carreras de la casa, incluido el CBC, nos sentáramos a hablar sobre cómo enseñamos y qué pensamos de aquella práctica social llamada Proyecto. Ya desde el vamos, al tratar de definir qué es lo que hacemos, cuáles son las características del Proyecto, nos encontramos con que cada uno de los participantes tenía una idea diferente. Sin mencionar que parte de la propuesta de las Jornadas incluía el reflexionar sobre el reconocimiento de sus derivas actuales, de sus filtraciones interdisciplinares y de sus rupturas con las líneas históricas de enseñanza. Entonces, debíamos tratar de definir, o al menos arrimar alguna propuesta de reconocimiento conceptual, sobre que era aquello hacemos dos veces por semana, cuatro horas por día, durante aproximadamente nueve meses. Surge así que el primero de los temas a trabajar es sobre la dimensión del concepto convocante, “Proyecto”. Difícil de acotar, la misma palabra posee múltiples significados, además de estar naturalizada básicamente en su definición racionalista. Abraham Moles4 (1990) nos dice que en el período que conocemos como racionalismo, la buena arquitectura surgiría siguiendo criterios metodológicos funcionalistas, que consistían en la eliminación del ornamento (como eliminación de todo lo “superfluo”), la estructuración espacial derivada de la economía de movimientos (ergonomía), el análisis fáctico de los deseos, y la utilización del método de los modelos como el proveer de simulacros concretos que representaran la realidad futura –maquetas, por ejemplo-. El análisis de los deseos se traducía a través de operaciones racionales, por medio de la enumeración y de la clasificación de los atributos5 que son sólo funciones primarias6. Según Moles, el criterio de integración de todos estos 3

El objetivo era hablar con los “cuadros intermedios”, sin importar a que cátedra pertenecieran ni su formación o búsqueda en investigación proyectual. 4

Abraham Moles, 1990.

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El “programa de necesidades”.

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Moles utiliza el mismo concepto de Umberto Eco de función primaria para hablar de la función de uso. Página 2

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elementos, el que regulará la solución, es a través de una idea fundamental, una idea directiva del proyecto7, concepto impuesto por el CIAM en la Carta de Atenas8. Entendemos en la especificación que enumera Moles de lo que es el proyecto moderno, como una lectura histórica de un proceso propio de un momento, un emergente social que deviene en una naturalización de un estilo arquitectónico. Increíblemente, este momento de la Arquitectura se derramó sobre las conciencias de nuestros padres fundadores de la FADU-UBA9, y se hizo extensivo como el modelo a seguir por todas las carreras proyectuales. En algunas de las mismas, el modelo comunicacional ha intervenido en forma contundente, complejizando y dándole nuevas dimensiones a la enseñanza proyectual; en otras se ha cristalizado el ideal de la Escuela de Ulm. En la carrera de Arquitectura, el Movimiento Moderno sigue siendo el que rige a la mayoría de las cátedras. Sin embargo, varias experiencias se animan a tratar de encontrar nuevos lenguajes, a buscar que significa ser proyectista hoy y como se enseña a proyectar para futuros diseñadores en el contexto mundial actual, en la Argentina. De hecho, en las jornadas surgieron varias discusiones, en donde la naturalización de los términos “proyecto”, “idea”, o incluso “partido” fueron cuestionados ya sea por su naturalización historicista o por su utilización corriente sin conocer su dimensión cultural. De la discusión surgida, podemos extraer algunas líneas posibles de investigación sobre los alances de lo que se enseña: .- para algunas cátedras, el proyecto se ve representado por un objeto que lo representa, ya sea en forma de maqueta10 o prototipo11. El objeto en sí es el “proyecto”, es decir, aquello que se puede mostrar en las exposiciones de mitad y fin de año, e imprimir en el Anuario de 7

La “idea fuerza” o “idea rectora”.

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La Carta de Atenas es un manifiesto redactado en el IV Congreso de Arquitectura Moderna en 1933, y publicado por Le Corbusier en 1942. 9

Hablo de la FADU-UBA que se refunda en los 80s, con todas las carreras Proyectuales.

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Representación de aquello proyectado en escala posible de ser manipulada

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Representación de aquello proyectado en la misma escala a ser vivido, en algunos casos variando su materialidad Página 3

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la FADU. De este modo, el proyecto del alumno deviene en artefacto, en aquello que porta algo más que lo que es, y que dice lo que la cátedra permite decir. .- para otras, el proyecto es básicamente el momento de proyectación, aquel en el que la ideación busca una representación12 que tiene hacia la materialidad. Así entendido, croquis, esquemas, matrices, prototipos, forman parte del repertorio disciplinar que incluye esta conceptualización. Entendemos aquí una definición más extendida, aun anclada en aquello que se considera “herramienta propia del campo disciplinar”. Diversas experiencias, sin embargo, incluyen operaciones traídas desde otros campos considerados más artísticos, como las performances urbanas13, los happenings o la escultura y la pintura. .- algunas tendencias le ofrecen una oportunidad al concepto de campo ampliado, en el que el campo disciplinar comienza a expandirse para dejar permear a otras disciplinas. En ese sentido el proceso previo al momento de la ideación cobra una nueva relevancia: relevamientos antropológicos, lecturas sociológicas, reflexiones transhistóricas y políticas se posicionan como material de trabajo, ocupando el mismo lugar que los referentes disciplinares y las imágenes interiores propias del proyectista. .- para varias cátedras, el proyecto es una representación heurística de una situación a futuro: el docente juega a ser el cliente, lista un “programa de necesidades” que deberá ser “resuelto”, de un modo que pretende reproducir el proceso de proyectación funcionalista relatado anteriormente. En el escenario más favorable, la cátedra en cuestión posee un manojo de imágenes y representaciones posibles que “resolverán” el tema en cuestión, de acuerdo a su orientación o búsqueda. Pero no siempre es así: la realidad es que muchas veces el docente es el único interlocutor que posee el alumno para realizar el proceso iterativo14 que llamamos “proyecto”. Y el mismo termina teniendo la morfología propia del repertorio personal del docente. En esta relación, el alumno atraviesa un proceso de

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Representación que fue definida en las Jornadas como “propia de la disciplina” y “herramental”.

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Durante el año 2009 fui parte del curso de PU de la cátedra del arq. Jaime Grinberg que se llamó “El sujeto en la ciudad del Acontecimiento”, y se centraba en las Performances Urbanas. El mismo fue ideado por el arq. Carlos Campos. 14

Iterativo porque va y viene, no es lineal ni acumulativo.

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transformación, se convierte casi en un médium que trata de traducir “que es lo que el docente quiere”. La palabra Proyecto parece contener un caleidoscopio de imágenes posibles de ser descifradas: es la ideación, es el objeto representado, es la investigación sobre el tema a desarrollar y el ordenamiento posterior e intencionado de la información recabada. Tal vez por eso es objeto de apropiaciones transdisciplinares: sociólogos, antropólogos, historiadores encuentran en esta práctica un espacio al que mirar e investigar. Una experiencia social novedosa, que como proyectistas tendemos a naturalizar.

2.- ¡A por ellos! A pesar de las buenas intenciones, no podemos dejar de remarcar que, incluso en las cátedras más orientadas hacia la investigación, el discurso de proyecto entendido como un proceso ampliado y que entiende la extensión de su campo disciplinar, se cae ante la necesidad de contar alumnos inscriptos para poder tener más cargos y así tener una cátedra más numerosa (orobouros...). Así es que en las exposiciones de mitad y de fin de año, lo que se exhibe no siempre es lo “más representativo de la cátedra”, sino aquellas imágenes y representaciones que en la imaginería disciplinar están catalogadas como más vendedoras (o lo que cada cátedra considere “vendedor” de acuerdo a su orientación/onda/búsqueda). Esta situación hace eclosión en los “jurys”, originariamente creados para lograr una trasnversalidad que hasta el momento no se ha verificado. En estas instancias el alumno queda expuesto ante una mirada que sólo se centra en el objeto exhibido, sin importar la investigación atravesada o el aprendizaje adquirido. La experiencia del jury es una experiencia totalmente diferente a la del proceso de enseñanza que el alumno atraviesa durante el año, y probablemente conforme un tema a tratar en otras Jornadas, pero cristaliza la contradicción latente en las cátedras entre proceso y resultado, entre objeto proyectado y aprendizaje, generando pares dialecticos en vez de tríadas académicas o pluralidades en la enseñanza… Los alumnos se exponen y se sienten juzgados, la mayoría de las veces por docentes que sólo les interesa hacer escuchar su voz más que entender el trabajo exhibido… Como si un proceso de aprendizaje que dura 4 u 8 meses pudiera explicarse (y entenderse en toda su dimensión) en 15 minutos. Página 5

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3.- Transversalidades Para Abraham Moles (1990) el diseñador se sitúa entre el “creador” y el “problema”. Extrae las ideas y las formas nuevas creadas por los artistas, las adopta y reacomoda diluyendo su originalidad de modo que puedan ser asimiladas por la capa consumidora. Es el intercesor, el locutor. También es una especie de constructor, el intermediario en la relación del hombre con el entorno artificial, el encargado de codificar la trama de señales y signos que conforman el entorno cotidiano, lo que lo convierte en un “demiurgo modesto”, cuya medida de acción es la calidad de vida que generan sus producciones15. Para el filósofo Jean Baudrillard (1999) el diseñador deviene en cómplice del sistema de consumo. Pero que el diseño se halle inmerso en la moda, para el sociólogo francés es una señal de su triunfo, es señal de la envergadura que ha tomado la economía política del signo. “Todo es diseño, nada escapa al diseño, esa es su fatalidad”16. La misión del diseñador en el sistema actual es la función estratégica de producir comunicación entre los hombres y un entorno artificial. Para Richard Buchanan (1989), el diseño no “resuelve” problemas: es un problema en sí. Es un modo de argumentar y también un lenguaje, en donde el diseño es visible como práctica, como objeto y como discurso. El diseñador es un locutor, un mediador que adapta y adopta diversos contenidos y estrategias para obtener la mayor pregnancia social posible17. La naturalización del concepto de proyectista como un individuo iluminado, básicamente arquitecto, quien con gestos propios de su genio decidiría cual era el camino a seguir, es una visión construida fundamentalmente por la historiografía arquitectónica, que se encargó de fomentar este rol que todavía en la actualidad es ponderado por algunos talleres de nuestra facultad. Con la caída del pensamiento moderno se terminaron todas estas certezas. El discurso posmoderno acompañó a la fragmentación del estado de las cosas, tanto de su arquetipo central como de la conciencia colectiva, que al dejar de ser una unidad, permite la 15

Abraham Moles, 1990.

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Jean Baudrillard, 1999

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Richard Buchanan, 1989. Página 6

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apertura de la lectura de sus relaciones. Relaciones que siempre estuvieron, pero que eran acalladas por escapar de los valores racionalistas y funcionalistas: aquello que surge entre significante y significado, en su relación con el entorno, en su nueva dimensión en donde el proyecto aparece como un conector, pero ahora entendiéndolo como una construcción social en la que la tekné del arquitecto, proyectista, diseñador, es solo una parte. Esta nueva dimensión del concepto de proyecto como construcción social nos lleva a reflexionar sobre las relaciones entre proyectista - objeto diseñado - sociedad. La complejidad de este proceso hace surgir la necesidad de leer a las operaciones proyectuales desde más de una mirada, desde un crisol inter-disciplinar. Si entendemos al proyecto como parte de un discurso, es necesario reflexionar sobre su valor comunicacional, relacionando su dimensión de materialización posible, pero también en su dimensión inmaterial, que es la que va produciendo modificaciones más profundas y a largo plazo. La cultura del diseño (es decir, de aquellas disciplinas que tenemos en común el pensamiento proyectual) es un campo disciplinar en construcción. Hasta el momento en mi escrito he mencionado a autores que nos ayudan a entender su complejidad desde la filosofía, la teoría del discurso, la sociología. El diseño ha expandido su campo18, cruzándose con otras disciplinas que vienen a enriquecer y a complejizar su práctica en tanto práctica social. El fin de los discursos hegemónicos propiciado por la posmodernidad trajo aparejado un proceso de reconfiguración de los límites de los campos disciplinares, interrogándolos, superponiéndolos, cruzándolos. Las disciplinas proyectuales se han visto influidas primordialmente por la dimensión comunicacional (los estudios semiológicos y los Visual & Cultural Studies), y por la perspectiva antropológica, que observa los comportamientos sociales y registra cuales son las representaciones de los mismos. Es imposible leer a las operaciones proyectuales como agentes aislados, que por sí solas puedan producir procesos sociales de conformación de identidad y de inclusión. En la actualidad el proyecto es visible como práctica disciplinar, como resultado material y como discurso. Tiene una incidencia muy fuerte en la sociedad, pero esencialmente desde su dimensión retórica, lo que se llama la retórica del diseño. La idea de que el proyecto 18

Tomando el concepto de campo de Pierre Bourdieu Página 7

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“resuelve” problemas es una etapa superada, el proceso proyectual es un problema en sí: es un modo de argumentar y también es un lenguaje. También es una interfaz entre un entorno, un territorio y una materialización De todo lo explicitado, vemos que en la contemporaneidad el proyecto es una producción social compleja, en donde se necesitan de herramientas interdisciplinares para poder operar, y que, como vamos a ver a continuación, el análisis de un proceso proyectual parece necesitar de varias instancias de lectura, que podríamos definir como:  Una primera etapa de lectura del territorio y de sus actores. Un análisis proyectual, que se realiza con las herramientas de lectura y de representación de un proyectista, pero que debería ser un entramado interdisciplinario, en donde la lectura de lo antropológico, lo referencial, lo funcional, lo simbólico, así como de aquello más estable como el ambiente, los flujos, el valor del terreno, sean posibilidades y aperturas para realizar las acciones proyectuales pertinentes.  Una segunda etapa que comprende la elaboración de estrategias proyectuales, en donde el planteo no sea solo una respuesta morfológica adecuada, sino la conformación de un artefacto cultural que vibre con todas las variables de lectura anteriormente citadas. Incluye la conformación de acciones proyectuales para llevarlas a cabo, instancias que llevan atravesadas la reflexión sobre las fases y la gestión necesaria para la concreción del proyecto.  Una tercera etapa, que implica la materialización de la cosa, pensada en secuencias de acuerdo a su escala, y con todos los actores necesarios para llevarla a cabo A posteriori, una última etapa es la lectura de reconocimiento. Es a través de esta lectura que se produce lo que Eliseo Verón llama “empoderamiento”: el reconocimiento social que otorga poder y legitimidad al discurso, y cuya institucionalización es a largo plazo. Parafraseando a Abraham Moles, “el objeto (proyectado o no) es portador de signos, por su simple existencia de objeto…la función del intelectual – representada por el diseñadorel artista que presta un servicio social, se torna simbólica”.

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Y el proyecto, al ser una construcción social, es una producción de sentido. Y este nivel comunicacional es parte del proyecto, por lo que se deduce la necesidad imperante de incluirlo dentro de la currícula de estudio de nuestra carrera19. Entonces, todos los que estamos en la FADU estamos hablamos de proyecto. Pero, ¿de qué proyecto estamos hablando? No hay una unicidad en la sociedad, en donde proyectar es lo aquello que los diseñadores hacen, pero también es ese desplazamiento freudiano en donde ponemos en el otro lo que no podemos ver en nosotros, y también es pensar a futuro. Así como en la sociedad en general, tampoco hay unicidad en su significado en el interior de la FADU. Todos los que estuvimos presentes en las Jornadas hablamos de eso, hacemos eso, incluso enseñamos eso. Pero para cada cátedra, incluso dentro de cada cátedra “eso”, ese das ding, el Proyecto, es algo diferente. Pero, ¿es necesario ponerse de acuerdo? ¿Qué acuerdos, que pactos son los pertinentes en una facultada como la que pretendemos, abierta, plural, extendida? El diseño es un saber transversal que atraviesa campos de conocimiento, es un campo disciplinar que vamos construyendo a medida que vamos haciéndolo. El reconocimiento de la multiplicidad de lecturas, del reconocimiento de diversas prácticas, de múltiples representaciones, nos hace estar vivos y activos. Y lugares de reflexión como el propuesto por las Jornadas de las que fuimos parte, nos hace pensar que somos varios los que queremos que nuestra Facultad siga siendo (o recupere, o sea de una buena vez) un lugar de búsqueda y experimentación, de pensamiento complejo y reflexiones contemporáneas.

Arq. Adriana Guevara Marzo de 2013

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Estoy hablando de la Carrera de Arquitectura y Urbanismo. Página 9

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BIBLIOGRAFIA

Baudrillard, J. (1999) Crítica de la economía política del signo. México: Siglo Veintiuno Editores. Buchanan, R. (1989) Declaration by Design: Rhetoric, Argument and Demonstration in Design Practice, en Design Discourse. History / Theory / Criticism, Chicago: ed. Victor Margolin, The University of Chicago Press, Eco, U. (1974) La estructura ausente, Introducción a la Semiótica. Sección C: La función y el signo. Barcelona: Editorial Lumen. Moles, A. (1990) El kitsch. El arte de la felicidad. Barcelona: Ediciones Paidós.

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