De la teoria a la práctica. Un proyecto: el estudio de la sociedad”. Cuadernos de Pedagogía, nº 178, 16-19.

Un proyecto: el estudio de la sociedad

PAGÈS, J. (1990): "De la teoria a la práctica. Un proyecto: el estudio de
la sociedad". Cuadernos de Pedagogía, nº 178, 16-19.



Propuesta para la elaboración de los proyectos curriculares del área
de Geografía, Historia y Ciencias Sociales. El problema más grave
consiste en intentar ordenar y secuenciar los ejes temáticos en los
cuatro cursos de Educación Secundaria Obligatoria. Entre las ventajas
destaca la posibilidad de diseñar un marco conceptual común sobre unas
mismas parcelas de la realidad que son objeto de análisis
disciplinares diferenciados.


currículum, Educación Secundaria Obligatoria, Geografía, Historia y
Ciencias Sociales

El largo y complejo proceso de elaboración del Diseño Curricular Base
(DCB) de la Enseñanza Secundaria Obligatoria y su concreción en áreas
perece que está llegando a puerto después de salvar alguna que otra
tempestad y de solucionar algunos fallos detectados en las máquinas. El
buque del currículum está empezando a hacer las últimas maniobras de
atraque a la espera de que se dé luz verde para el amarre definitivo.

Mientras, el capitán, los oficiales y la tropa ultiman los
preparativos para iniciar el desembarque de la mercancía y en los muelles
aumenta la actividad de máquinas y de hombres para repartirla por la
amplia, rica y variada meseta de la realidad educativa española.
¿Conseguirá el maná curricular llegar a tiempo a su destino? ¿Habrá medios
suficientes para distribuirlo? ¿Estarán las comunicaciones libres de
obstáculos? ¿Será útil como herramienta para enderezar entuertos y cambiar
el panorama educativo del país?


CUESTIONES PREVIAS

No es mi pretensión contestar a estos interrogantes. Simplemente creo
que el éxito o fracaso de cualquier obra de ingeniería, de cualquier
proyecto arquitectónico o urbanístico dependen de los medios que se
utilicen y de la manera cómo se utilicen para que la obra o el proyecto
alcance la finalidad para la que ha sido diseñado. Salvando las distancias,
que las hay, el éxito o el fracaso del cambio curricular que se propone en
la Reforma del Sistema Educativo dependerá también de los medios que se
pongan al alcance de todas las partes implicadas para desarrollar las
tareas que tal cambio les exige. Y, sin duda, una de las más importantes
—tal vez la determinante— es la que concierne a los/as profesores/as como
responsables últimos de la elaboración, ejecución y materialización, en las
aulas y en los centros, de proyectos curriculares destinados a provocar el
aprendizaje de sus alumnos/ as.

Las indicaciones teóricas para el desarrollo de proyectos curriculares
están tratadas en el propio DCB tanto de modo general como en su concreción
en cada una de las áreas y han sido objeto de análisis en otras
publicaciones (por ejemplo, Gimeno Sacristán, 1988) y en estas mismas
páginas (véanse, por ejemplo, los números 168 y 172). Asimismo, existen
proyectos —¿o tal vez, solo sean materiales?— curriculares para el Área de
Geografía, Historia y Ciencias Sociales como resultado de las diferentes
experimentaciones realizadas en algunas Comunidades Autónomas (Cataluña,
País Valenciano, etc.) o como resultado de algunos cursos de actualización
científica y didáctica realizados en los CEP. Pero todo ello no va a
sustituir, en la práctica, el trabajo que deberán realizar los/ as
profesores/as para decidir qué proyecto curricular es el más adecuado para
su centro y para su realidad educativa.


Sin duda, la existencia de referentes les va a ayudar, facilitándoles
ejemplos, pero no va a ahorrarles el trabajo de elegir, e incluso, a veces,
de elaborar sus propios materiales curriculares, si quieren que su
enseñanza sea la que necesita su alumnado.


Vamos a intentar en este artículo, señalar algunas de las decisiones
que, en nuestra opinión, deben tomar los/as profesores/as en la elaboración
de los proyectos curriculares del Área de Geografía, Historia y Ciencias
Sociales.


ALGUNAS DECISIONES PARA ELABORAR UN PROYECTO CURRICULAR

Una de las cuestiones tradicionalmente más polémicas de la elaboración
de un proyecto de Geografía, Historia y Ciencias Sociales ha sido la de
establecer las relaciones entre las disciplinas que integran el área. En
muchas ocasiones, estas polémicas estaban viciadas de entrada y obedecían
más a la formación profesional y personal del profesorado que a las
intenciones educativas que se pretendían alcanzar. En mi opinión, la
coexistencia de estas disciplinas en una misma área no sólo es posible sino
que además es necesaria y deseable para la formación integral de los
alumnos como lo reconoce el propio DCB. Ahora bien, aceptado este
principio, ¿qué relaciones, que implicaciones deben existir entre ellas? La
polémica puede seguir y difícilmente se hallarán soluciones óptimas y
definitivas aunque sí pueden hallarse soluciones provisionales que, a
manera de hipótesis, vayan contrastándose en las aulas y revisándose
periódicamente. Las orientaciones que establece el DCB a este respecto
hablan de la necesidad de buscar un equilibrio entre los modelos
disciplinares —tradicionalmente los más utilizados en nuestro país— y los
integrados. Se aboga por la interrelación disciplinar, valorando por igual
la especificidad de las disciplinas y los intereses de los alumnos. Se
trata, se dice en el DCB, de tener en cuenta las contribuciones específicas
de cada disciplina —sus conceptos, procedimientos, actitudes y, en general,
sus perspectivas de análisis de la realidad— y de ponerlas al servicio de
la formación de los alumnos, es decir, al servicio de unos objetivos
educativos.


El problema más grave se plantea, en mi opinión, al intentar ordenar y
secuenciar los ejes temáticos en los cuatro cursos de la Secundaria
Obligatoria. No creo que existan excesivos problemas para ordenar las
actitudes, valores y normas, y los procedimientos, si se comparte la
importancia que en el currículum tienen estos contenidos. Aunque, tal vez,
hubiese sido conveniente ilustrar con más detalle el tratamiento que pueden
tener los procedimientos a lo largo del ciclo, utilizando ejemplos como los
de Boardman para la geografía o los del cuerpo de inspectores de Inglaterra
para la historia.


¿Qué criterios han de presidir la ordenación y secuenciación de los
hechos, conceptos y principios de las distintas disciplinas del área?
¿Sobre qué realidades sociales y territoriales se ejemplifican para
equilibrar el conocimiento de la realidad más cercana con el de otras
realidades? Al finalizar la experimentación del ciclo superior de EGB en
Cataluña, analizamos la propuesta que habíamos elaborado para el Área de
Ciencias Sociales a fin de estudiar cómo podía engarzarse con los dos
cursos de Secundaria con los que configuraría el nuevo ciclo 12-16. A la
luz del marco curricular elaboramos una propuesta (1986) que en parte ya se
había experimentado y que se utilizó de base para la ordenación de los
hechos, conceptos y sistemas conceptuales del ciclo 12-16 de la Generalitat
de Cataluña. Se trataba, en primer lugar, de seleccionar el contenido
conceptual necesario para explicar las características de las sociedades,
de cada sociedad y de cualquier sociedad. Es decir, de establecer las
parcelas de la realidad que interactúan y producen una situación social
determinada y los conceptos que las explican. En un primer momento
desarrollamos el concepto sociedad en seis parcelas: territorio o espacio
geográfico, medio físico, ocupación del territorio (demografía y hábitat),
transformación y explotación del territorio (actividades económicas),
organización social y política y fenómenos culturales y de mentalidad
(pensamiento, arte y cultura). Veamos, como ejemplo, el desarrollo de la
organización social y política:


Los grupos humanos y la convivencia. Los signos de identidad.
La comunicación y las formas de vida comunitaria.
Las divisiones de la sociedad. Condiciones de vida y grupos
sociales. La marginación social, étnica y sexual.
Las formas de organización social y la conflictividad.
Los derechos y deberes de las personas. El poder político y la
participación.
Los regímenes y los sistemas políticos.
Pueblos, naciones y estados: conflictos políticos externos e internos.
Relaciones internacionales (véase cuadro 1).

En nuestra opinión, tanto las parcelas de la realidad social objeto de
estudio como los conceptos que las explican son universales y pueden ser
aplicables a cualquier sociedad en el presente y en el pasado. Es más, dada
la dificultad de la mayor parte de conceptos que se utilizan en la
Geografía, la Historia y las Ciencias Sociales es conveniente que, al menos
inicialmente, los conceptos que se seleccionan puedan ser ejemplificados y
contrastados en el presente y en situaciones sociales fácilmente
inteligibles y poco complejas. Con posterioridad, deberán proyectarse,
ampliarse y enriquecerse, en otras situaciones concretas del pasado o del
presente a las que deberán adecuarse con la precisión necesaria para
caracterizar el contexto social elegido.



UN MARCO DE CONCEPTUALIZACIÓN COMÚN

Sin duda, una de las principales ventajas de la organización de las
enseñanzas geográficas, históricas y sociales en una misma área es la de
permitir diseñar un marco conceptual común sobre unas mismas parcelas de la
realidad que son objeto de análisis disciplinares diferenciados. Dicho
marco puede generar a la vez proyectos integrados o interdisciplinarios y
proyectos disciplinarios que no tienen por qué ser antagónicos ni
incompatibles. En cualquier caso, el objetivo educativo básico es el de
dotar a los/as alumnos/as de los instrumentos conceptuales que les permitan
razonar, reflexionar e interpretar los acontecimientos que el presente
plantea, averiguar su origen y contrastarlos con el pasado y utilizarlos
para proyectar su futuro.
Desarrollando en profundidad cada uno de estos ejes conceptuales en la
línea de las propuestas de Novak y Gowin (1988) y convirtiéndolos, a su
vez, en otros mapas conceptuales se pueden llegar a establecer los
conceptos generales que deben ser enseñados y aprendidos a lo largo del
ciclo y realizar una primera secuenciación a la que habrá que añadir
territorios y períodos concretos y hechos y problemas pertinentes.
En relación con los territorios, parece evidente que la organización
cíclica propia de la concepción regional predominante durante mucho tiempo
en los currícula hoy ha quedado obsoleta. Por tanto, parece aconsejable la
búsqueda de un equilibrio de escalas que contemple a la vez la propia
realidad y otras realidades y que, en función de los problemas que se han
de analizar e interpretar, ponga más el énfasis en una u en otras. Así, por
ejemplo, si uno de los items que se ha de estudiar es la diversidad social
y cultural y la conflictividad étnica, una vez establecidos los conceptos
que explican estos fenómenos, su ejemplificación territorial puede depender
de manifestaciones concretas producidas en la propia comunidad (los
conflictos entre payos y gitanos, o entre blancos y negros), de la
situación que se vive en determinados países europeos (los conflictos
raciales en Francia con los musulmanes o en Alemania con los turcos) o de
problemas aún no resueltos como el apartheid en Sudáfrica.


La ejemplificación territorial en función de los problemas o de los
temas elegidos —acompañada de su proyección temporal como luego veremos— no
es óbice para que en algún momento del ciclo se realice un análisis más
profundo de las interrelaciones que se producen en un mismo territorio. Es
más, creemos conveniente proyectar los conceptos y principios propios de la
Geografía y de otras Ciencias Sociales en el análisis regional de España a
fin de estudiar tanto su organización demográfica, económica o política
como las principales manifestaciones de su diversidad cultural dentro de
una Europa y un mundo en el que los cambios se producen a unas velocidades
cada vez más vertiginosas para cuya comprensión se requieren mapas
conceptuales cada vez más ricos y complejos.


En cuanto a la periodización es conveniente, en primer lugar,
facilitar a los/as alumnos/as un mapa temporal inicial de las grandes
etapas de la evolución de la humanidad en el que ubicar los cambios
producidos en la historia (Pagès, 1989). En cada una de estas grandes
etapas se deben analizar las mismas parcelas de la realidad, comparando su
evolución de manera global, como formación social en la que interactúan, o
parcialmente en su desarrollo concreto. La profundización en los cambios y
su explicación permite periodizaciones más ajustadas a medida que nos
acercamos más a hechos y problemas concretos. Asimismo, puede generar
proyectos temáticos o diacrónicos y proyectos cronológicos que, en nuestra
opinión, tampoco deberían ser presentados como antagónicos e incompatibles.
En el primer caso, al poner el énfasis prioritariamente en una sola parcela
de la realidad se gana en rigor conceptual, se establecen interacciones
claras con otras parcelas y con otros tiempos (especialmente con el
presente que debería ser el punto de partida) y se profundiza en aspectos
históricamente tan importantes como el propio concepto de cambio o el de
duración. En el segundo caso, el rigor impuesto por la cronología en la
evolución de las distintas formaciones sociales en que puede dividirse la
historia permite fijar con más profundidad los conceptos que explican una
situación determinada, la interrelación que entre ellos se produce y su
continuum histórico. Siguiendo con el ejemplo de la organización social
anterior, un desarrollo diacrónico posible debería contemplar como aspectos
a estudiar en los distintos períodos: la vida cotidiana, los grupos
sociales, los conflictos, las mentalidades, las costumbres y las
tradiciones (en las sociedades primitivas, en la romanización, en el
feudalismo y en el mundo islámico, en las ciudades gremiales, en la edad
moderna, en los orígenes de la industrialización, en nuestros días). La
proyección cronológica debería converger, igual que la territorial, en el
estudio de la Historia de España en el mundo como ejemplo de la diversidad
y la unidad.




OTRAS VENTAJAS DE LA PROPUESTA

Finalmente, en relación con los hechos y problemas sobre los que
ejemplificar los conceptos vertebradores de esta propuesta la elección es,
tal vez, tan problemática como lo es la propia propuesta. Los principios de
la enseñanza comprensiva abogan por una primera aproximación general y
sencilla al objeto de estudio a partir de la cual realizar profundizaciones
a distintos niveles. Los hechos y los problemas concretos que desarrollan
los conceptos seleccionados deben servir, en primer lugar, para
ejemplificar esta primera aproximación, pero a medida que se profundiza en
ellos, deben permitir analizar hechos o problemas que en un contexto
territorial y temporal concreto tiene unas dimensiones peculiares propias.
Así, por ejemplo, podemos analizar el modelo de la industrialización a
partir de sus características más generales que se ilustraran en hechos
concretos de una o más realidades determinadas (Gran Bretaña, España,
etc.), para con posterioridad profundizar en sus características concretas
en un territorio específico (Cataluña, Barcelona, etc.). La combinación
entre hechos y problemas que ejemplifican un mapa conceptual y el estudio
de hechos y problemas concretos que permiten profundizar en él desde
diferentes perspectivas debería confluir en un aprendizaje que permitiera a
los/as alumnos/as utilizar correctamente los conceptos en nuevos contextos
y asociar nuevos conceptos a los ya aprendidos.


Conjuntando cada uno de estos elementos, la propuesta que presentamos
permite combinar interdisciplinariedad con disciplinariedad, el estudio de
lo propio con el de otras realidades, el estudio del presente con el del
pasado y aún con el del futuro. Es una propuesta que, como cualquier
propuesta, debe adecuarse a cada realidad concreta y desarrollarse con unos
materiales curriculares que en algunos casos ya se encuentran en el mercado
y en otros están por crear. Su viabilidad viene dada por la reflexión hecha
sobre las fuentes del currículum y en especial por la búsqueda de un modelo
en el que lo disciplinar, lo pedagógico y lo psicológico se engarcen
correctamente en la práctica educativa y posibiliten la creación de
situaciones de enseñanza y aprendizaje significativas y adecuadas a la
realidad social de nuestros tiempos.


Tal vez, la importancia de los proyectos curriculares en nuestra área
venga dada más por las finalidades que queramos transmitir y las
situaciones que sepamos crear en nuestras aulas que por la elaboración de
un gran proyecto que difícilmente se traduzca en aprendizajes recurrentes y
significativos. En opinión de Talabi Aisie Lucan (1987) lo que distingue a
los/as alumnos/as de esta área no son tanto los proyectos que desarrollen,
que pueden ser muchos y variados, como «el sentimiento de servir a una
causa común. Todos los que enseñan programas de estudios sociales quieren
ayudar a los jóvenes a comprenderse, a comprender a los otros, a comprender
la sociedad y la cultura, de manera que puedan desarrollarse plenamente,
ejerciendo eficazmente el papel que les corresponde en tanto que miembros
de la sociedad».

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