De la Riva, María (2000) Elementos para un modelo de formación para profesores de educación básica, a través del posgrado. Mesa B. Primer Congreso Nacional Retos y Expectativas de la Universidad de México, 12-14 octubre 2000. U de G, Guadalajara, Jalisco, México.

ELEMENTOS PARA UN MODELO DE FORMACIÓN PARA PROFESORES DE EDUCACIÓN BÁSICA, A TRAVÉS DEL POSGRADO María de Jesús de la Riva Lara UPN (Universidad Pedagógica Nacional) Problema Ante la disminución natural en la demanda de los estudios a nivel licenciatura, y el aumento en la demanda de estudios posteriores, el desarrollo del cuarto nivel se vislumbra como el futuro de las unidades de la UPN (Universidad Pedagógica Nacional) en el DF. Las nuevas exigencias de ingreso y permanencia en el trabajo, la necesidad de mayores ingresos y de mejoras académicas, imponen a los docentes, investigadores y demás profesionales de la educación, la necesidad de, incrementar entre otras cosas, su nivel de escolarización. Esta situación ha llevado a los posgrados a un desbordamiento "artificial" en los programas, es decir, en nuestro caso a la creación de nuevas maestrías y especializaciones relacionadas con la educación y a una masificación de los procesos de selección e ingreso. Objetivo El objetivo de esta ponencia es plantear tres problemas, que de estudiarse, nos llevarían a una mejor especificación de los Programas de Maestría a impartirse en las Unidades UPN, en lo que respecta a la adecuación de la infraestructura, al perfil de ingreso, al de egreso, y al concepto de formación: 1) Condiciones institucionales internas Podemos caracterizar a la UPN como una institución cuyas funciones son la docencia de tipo superior, la investigación científica en materia educativa y disciplinas afines y la difusión de conocimientos relacionados con la educación y la cultura en general. (Decreto de Creación, 1980). El Proyecto Académico 1993 contempla entre sus acciones ofrecer estudios de posgrado con una estructura curricular homogénea y flexible, adecuarse al perfil del campo de formación de profesionales de la educación y responder a las demandas del sector educativo del país. A la fecha los proyectos de maestría en las Unidades se han desarrollado a partir de los mapas curriculares de la Maestría en Educación que

posibilita al estudiante "formular innovaciones sobre aspectos específicos de su práctica como profesional de la educación", y la Maestría en Desarrollo Educativo que le permite "desarrollar capacidades innovadoras y de formación sistemática en métodos de investigación y formas de intervención que contribuyan a mejorar el desempeño profesional del estudiante que labora en el sistema educativo específicamente en educación básica y normal, asimismo se propone contribuir a la conformación de líneas de investigación educativa que coadyuven a la comprensión de procesos y prácticas educativas en el subsistema de formación, superación y actualización del magisterio". La preocupación por la formación del magisterio es central para la Universidad, y más aun en las Unidades en donde el impacto es más a corto plazo en cuanto que la población estudiantil está ya inserta en el sistema educativo. En este sentido a pesar de las carencias materiales y organizacionales de las Unidades, coexisten al menos 2 condiciones privilegiadas en el trabajo con profesores-alumnos: 1. El perfil del estudiante: Los programas que regularmente se han desarrollado se dirigen a estudiantes adultos, con experiencia docente y cuyos saberes les permiten confrontar los aportes teóricos de los programas y la propia experiencia, lo que abre la posibilidad a proyectos de intervención e innovación. 2. Ambiente de formación: Al carecer de instalaciones adecuadas, los propios alumnos ofrecen las instalaciones de sus escuelas, lo que ha permitido un ambiente académico y de compromiso en un medio formativo "natural". Es necesario trabajar la especificidad de los Planes de Estudio que son transferidos de la Unidad Ajusco pues existe ambigüedad en cuanto al tipo de formación profesional, docente y de investigación que se está buscando. Además, es importante que los equipos que en su momento trabajen el sentido de los programas se constituyan en cuerpos académicos de Investigación con el objeto de abatir la baja titulación y la ausencia de mecanismos de evaluación curricular. 2) Necesidades de la población demandante. Quien solicita el ingreso a las maestrías de la UPN es un profesionista que ya está inmerso en su campo laboral que ya enfrenta sus problemas y que al solicitar su ingreso aspira a formarse como un docente de alto nivel y como un investigador. Con el propósito de perfilar a la población

potencialmente aspirante a estos los estudios y fundamentar el tipo de necesidades de formación que en nuestra región existen se llevó a cabo ex profeso el diseño, aplicación y procesamiento de un instrumento. Los resultados pueden consultarse en el Documento Propuesta de Plan de Estudios de la Maestría en Desarrollo Educativo con especialidad en Seres Vivos y el Medio de la Unidad 094, del que se tomaron los siguientes datos: La muestra encuestada estuvo integrada por 214 cuestionarios de los cuales 113 fueron contestados por profesores de enseñanza superior formadores de docentes (de la Escuela Nacional de Maestros, la Escuela Nacional de Maestras de Jardín de Niños y de las Unidades UPN), 101 cuestionarios se aplicaron a profesores-alumnos de educación primaria o preescolar que cursaban el último semestre de la licenciatura. La presentación de los datos se organizan en estos dos "estratos": maestros y alumnos. El cuestionario se estructuró en tres apartados: Datos Generales Interés y disponibilidad para los estudios del Posgrado Campos de Interés La codificación de los datos se realizó en el paquete SPSS procesador estadístico. En cuanto al Interés y disponibilidad para estudiar el Posgrado se observa: Que el interés por estudiar la Maestría a Corto Plazo fue aceptado por Maestros en un 63% y por los Alumnos en un 60%, dejando a Mediano plazo Maestros 37% y Alumnos en un 10%, lo que quiere decir que las dos muestras coinciden proporcionalmente en su opinión. Los estudios de maestría fue la opción preferida en comparación con los estudios de especialización y doctorado. Podemos advertir que esto se da porque en su mayoría la población sólo tiene el grado de licenciatura o está próximo a obtenerlo. También se puede advertir que los estudios de especialización no son tan atractivos como el de maestría pues suponemos que existen mayores incentivos por la obtención de este grado. Los profesores manifestaron en su mayoría 55 % la disponibilidad de 6 horas por semana para cursar estos estudios; 65 % de los alumnos

estuvieron de acuerdo. Los estudios de maestría de la UPN requieren de un alumno que pueda asistir al aula aproximadamente 12 horas y tenga un tiempo mínimo de otras 12 horas extraclase para estudiar es decir se requiere un alumno de por lo menos medio tiempo. Dentro de la encuesta se puede observar que los Maestros disponen de este tiempo en un 28 % y los alumnos en un 22 %. Este obstáculo se podría resolver por medio del apoyo institucional que los mismos aspirantes pudieran tramitar (beca,comisión, descarga académica, etc.) En cuanto al turno la mayoría de profesores y alumnos (53 %) prefiere el turno vespertino sin embargo con las condiciones de trabajo de las unidades se tiene la opción de programar materias en sábado. Según declaran los encuestados los motivos que tendrían para cursar una maestría se presentan como sigue en orden descendente Para los profesores: elevar el nivel docente, actualización, formación en investigación. Para los alumnos: mejoras económicas, elevar el nivel docente, formación profesional. Se puede observar una diferencia significativa en las causas probablemente por el impacto de la carrera magisterial de los profesores de educación básica. En cuanto a los contenidos existe una tendencia por preferir materias prácticas antes que de formación en investigación o a las "muy teóricas". Podemos ver una preferencia hacia la formación profesionalizante en los profesores de educación básica y una tendencia a la formación en investigación en los profesores formadores de docentes. Estos datos permiten plantear algunos problemas en cuanto a la necesidad de diversificar/flexibilizar la oferta del posgrado en unidades, sin perder de vista el aprovechamiento de los pocos recursos con que se cuentan. La particularidad de los sujetos Hasta ahora el conocimiento y la experiencia de los maestros habían sido excluidos tanto del discurso como de las prácticas de formación; al dar importancia a la particularidad de los sujetos, su palabra y su cotidianidad se hacen necesarias como insumos de un proceso más amplio de " reflexión de la práctica como medio de transformación e innovación", es el ingreso a un nuevo tipo de formación profesional en el

ámbito de una sociedad cognoscitiva. Como agente, el profesor se haya a merced de sus relaciones con otros agentes e instancias de formación. Sin embargo, el peso de la tradición y de las experiencias personales confirman que el profesor forma como es formado. La manera en que el profesor trabaja también depende del azar y de su libertad de decisión. La configuración histórica en el desarrollo de la profesión docente se compone de saberes, creencias y prácticas tradicionales que conforman la cultura magisterial que signa el ejercicio docente y también los procesos de formación inicial y permanente. Una condicionante derivada de éstos, es que al ser la institución el contexto de resolución de problemas se sumerge en procesos burocráticos de carácter autoritario e individualista, contrarios a las propuestas de autonomía, responsabilidad colegiada, autogestión y vida democrática que la educación del siglo XXI necesita. El conocimiento basado en la experiencia tiene por sí solo un fuerte componente conservador al ser el resultado de un largo proceso de adaptación a la cultura escolar y profesional dominante. El conocimiento en la práctica es de naturaleza tácita e instituida a través del habitus. La teoría por sí misma no introduce racionalidad en la práctica. La racionalidad es una guía débil para la acción que tiene que ser compensada por la experiencia y el tanteo prudente e inteligente. El uso de la razón se transforma ante la contundencia de la voluntad y de la afectividad. Cuando hablamos de la acción del sujeto estamos hablando de racionalidad limitada. Para el maestro es difícil acceder a sus propias razones e intenciones, puesto que su práctica, al igual que la de otros profesionistas, se sostiene sobre teorías implícitas, el significado de su acción se desvirtúa. Es en la civilización moderna donde se ha afianzado la creencia y la esperanza de que las prácticas y conductas humanas se puedan guiar siguiendo una determinada racionalidad. Entre el conocimiento y la acción no hay una relación causal, entre las actividades de formación docente y lo que el maestro hace en el aula, tampoco. ¿Es posible cambiar la práctica, cuando el profesor se guía por prácticas tradicionales, costumbres y rutinas didácticas? La experiencia nos hace concluir que no es posible desechar las rutinas y la improvisación, ni los elementos irracionales (afectividad, intuición), y que el maestro no acepta estrategias "innovadoras" a priori.

No existe hoy una teoría de la acción educativa suficiente, sin embargo sí podemos afirmar qué se requiere: Incluir lo que el maestro es y lo que el maestro hace, aún las rutinas, esto implica aceptar al profesor como legítimo agente de la acción educativa. Su acción le pertenece a él. La formación docente, incluyendo la de posgrado, lo debe tomar en cuenta. 3) Necesidades de Posgrado en la Tendencia de Formación Permanente Comúnmente se cree que la educación permanente abarca sólo la actualización o se dirige a cubrir lagunas de la escolarización, que su objetivo básico es ir contra la obsolencia dirigiéndose más a la formación "profesional", por lo que difícilmente se piensa que la formación permanente se constituya en programas académicos. (Cfr. DOMINGUEZ, CONPES, 1989: 84). Para IMBERNON (1987) la educación permanente incluye la educación gradual de cualquier persona en edad adulta y, desde luego, la de aquellos estadios que se consideran como de formación inicial en alguna disciplina. Abarca las experiencias tanto intencionales como incidentales del aprendizaje. La formación permanente o continua cubre pues la formación postescolar derivada de la ocupación profesional, estando este concepto en consonancia con el de la UNESCO, que considera que formación implica la adquisición de conocimientos, actitudes, habilidades y conductas íntimamente asociados al campo profesional. Es necesario considerar la formación permanente del profesorado como un subsistema específico, dirigido al perfeccionamiento del profesorado en su tarea docente, para que asuma un mejoramiento profesional y humano que le permita adecuarse a los cambios científicos y sociales de su entorno. "La formación permanente del profesorado de cualquier nivel educativo supondrá entonces la actualización científica, psicopedagógica y cultural, complementaria y, a la vez, profundizadora de la formación inicial, con la finalidad de perfeccionar su actividad profesional." (IMBERNON, 1987:13) (V. IMBERNON, 1998:7) Las tendencias actuales de Formación Docente consideran cada vez menos relevante la formación inicial en relación con los recursos invertidos en la formación en la práctica. Los centros de maestros, los cursos de actualización y el trabajo en equipo que requiere la elaboración de proyectos curriculares requieren de los profesores cada

vez mayor preparación en contenidos disciplinares, en evaluación y diseño curricular y por ende, en investigación e innovación (v.g. pensamiento reflexivo, investigación-acción, etc.). Los programas de posgrados se insertan en esta tendencia en cuanto que cada vez más exigen proyectos de investigación-intervención a sus estudiantes y cuerpos tutoriales. Primeras conclusiones La reestructuración de las unidades a partir de CA (cuerpos académicos) apoyados en la red interunidad / interinstitucional, permitiría integrar, diversificar y flexibilizar los programas y generar productos que atiendan los "grandes problemas" del sistema educativo, los de intervención en la práctica docente y por supuesto los problemas que den sentido a los Programas de Maestría. Debemos entender el posgrado como una oportunidad de formación permanente que complementa y profundiza el conocimiento y la valoración de la práctica profesional y que en este caso es la de los profesores de educación básica. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS -IX Congreso Nacional de Posgrado, 1994, OMNIA, Rev, de la Coord. Gral, de Ests. De Posgrado -CONPES (1989) El Desarrollo del Posgrado en la Educación Superior. Méx: SEP-ANUIES -CRUZ, Manuel (1995) ¿A quién pertenece lo ocurrido? Madrid: TAURUS -DELORS, Jacques (1996) La educación encierra un tesoro. París: UNESCO -FUENTES MOLINAR, Olac (1992)Reflexiones sobre el Futuro de la UPN. Méx.: SEP-UPN -GIMENO SACRISTÁN, José (1998) Poderes Inestables en Educación. Madrid: MORATA -IMBERNON, (1987/1994) La Formación del profesorado. Buenos Aires: Paidos -IMBERNON, (1998) Formación y el desarrollo del Profesorado hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: GRAÓ

-LATAPI S., Pablo (Coord.) (1997) La Investigación Educativa en la Upn. Una Evaluación, en: PERFILES EDUCATIVOS, Tercera Epoca, Vol. XIX, No. 78, México -SANCHEZ PUENTES, Ricardo (Comp.)(1995) El Posgrado en Ciencias Sociales y Humanidades en la UNAM., Méx.: UNAM -TORRES, Rosa Ma. (1997) CUMBRE INTERNACIONAL DE EDUCACION 1997. Profesionalización Docente. Cuaderno de Trabajo No. 8. México: CEA-UNESCO -UPN (1980) Decreto de Creación. Méx.: SEP-UPN -UPN (1993)Proyecto Académico. Méx.: SEP-Upn