DE LA PRÁCTICA A LA TEORIA. EL CASO DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN FPPIMI

EL PROFESORADO DE SECUNDARIA: COMPETENCIAS PROFESIONALES Y DEMANDAS DE FORMACIÓN1

JOSÉ MARIA CARDEÑOSO, PILAR AZCÁRATE, ANA SERRADÓ, JOSÉ Mª OLIVA, ANTONIO NAVARRETE, JOSEFA CUESTA, y R. CASTILLO. Grupo Hum462 “Desarrollo Profesional del Docente”

El objetivo básico de reflexión es, desde la experiencia de diez años involucrados en procesos de formación inicial del profesorado de secundaria, evidenciar las necesidades y carencias de dicha formación inicial y de su regulación, en relación con el nuevo marco de formación centrado en el desarrollo de competencias a partir de la definición del EEES. En este sentido, urge caracterizar las necesidades de los procesos formativos y poner de manifiesto las carencias, de cara a su inserción en el mundo laboral referido al ámbito de las competencias. Con motivo del proceso de convergencia europea universitaria vienen produciéndose cambios normativos y de organización en los estudios universitarios, relacionados con la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior. También se está produciendo una importante revisión de la normativa en los niveles no universitarios, se ha elaborado una nueva Ley Orgánica de Educación, que cuestiona la estructura del sistema educativo español y modifica y actualiza su regulación. Estos debates transforman y condicionan el momento educativo actual, demandan de la sociedad española una reflexión estratégica de largo alcance sobre sus necesidades educativas, abren multitud de cuestiones y plantean nuevos problemas. Entre uno de los puntos más conflictivos se encuentran la revisión de los planes de formación del profesorado de Educación Primaria y una nueva regulación y puesta en práctica de planes de formación para el profesorado. Los planes de formación del profesorado de todos los niveles educativos, tanto para la formación inicial como para la formación permanente, son campo de actuación prioritaria, aún no abordado en profundidad por las administraciones educativas, incluida la Universidad. La formación actual de los profesores de secundaria es, 1

Este trabajo es fruto del desarrollo de la Acción COMENIUS Project 226573-CP-1-2005.

en la gran mayoría de las universidades, una formación de postgrado, mal regulada, deficientemente articulada y muy poco prestigiada. Su principal limitación está en la singularidad e imprecisión de su marco normativo y de su financiación. La correcta regulación de los planes de formación del profesorado contribuirá a la resolución de muchos de los problemas de nuestro actual sistema educativo. VALORACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA Entre los datos deficitarios que ofrece el contexto educativo actual, consideramos especialmente relevantes los resultados de la evaluación llevada a cabo por la OCDE, conocida como evaluación PISA, cuyo informe Learning for Tomorrow's World: First results from PISA 2003 (OECD, 2004) ha sido publicado recientemente. También se puede mencionar la evaluación internacional PIRLS (sobre comprensión lectora) o TIMSS (Estudio internacional de tendencias en Matemáticas y Ciencias). Estos resultados han generado preocupación en la sociedad española ya que ponen en evidencia que el sistema educativo español no está formando adecuadamente a los escolares, al menos en aquellas competencias que actualmente se consideran prioritarias por los países desarrollados. Abordar esta situación implica una reflexión sobre la calidad de la enseñanza secundaria obligatoria. Esta reflexión debe incluir todos los aspectos de la problemática educativa, incluida la formación del profesorado. La ausencia de un plan de formación de profesores que contemple los avances sobre el conocimiento, el contexto, los nuevos recursos tecnológicos y de manera significativa los procesos de aprendizaje basados en competencias, dificultan la tarea del profesorado. Los profesores carecen de modelos claros de referencia que les permitan modificar sus habituales formas de planificar y desarrollar su enseñanza apoyada en un análisis y reflexión sobre el contexto, el conocimiento y su aprendizaje. Mientras no se aborden de manera rigurosa los planes de formación (inicial, continua) del profesorado, con su especificidad profesional, el fracaso escolar en secundaria tendrá difícil solución. Es un dato reconocido por el ámbito educativo, que el fracaso sistemático de nuestros escolares en matemáticas está vinculado, no exclusivamente, pero sin en una proporción significativa a la escasa preparación del profesorado. Esta insuficiente formación contribuye a incrementar las dificultades para abordar los problemas actuales de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en este nivel educativo, lo cual se muestra en los resultados de los escolares españoles en pruebas en las que se valoran sus capacidades. El desarrollo normativo de la Ley Orgánica de Educación y la regulación de los estudios universitarios oficiales de Grado y de Postgrado, diseñan un nuevo marco legal para la

articulación de la formación inicial del profesorado de educación secundaria. La Ley Orgánica de Educación (LOE), establece las funciones del profesorado, sus tipos, la formación y el reconocimiento, apoyo y valoración del profesorado. En relación con la formación inicial señala que será necesario estar en posesión de las titulaciones académicas correspondientes y tener la formación que el Gobierno establezca para cada enseñanza. Añade, a continuación, que la formación inicial del profesorado se adaptará al sistema de grados y postgrados del espacio europeo de educación superior, según lo que establezca la correspondiente normativa básica. La formación inicial que se menciona debe ser una formación profesional docente. La principal finalidad de la formación inicial consiste en preparar al profesor que comienza su trabajo en el mundo de la educación para la consideración coherente de las múltiples tareas que requiere la docencia y su tratamiento coordinado. El Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los estudios oficiales universitarios de Postgrado, establece en su Capítulo II la regulación de los estudios universitarios conducentes a la obtención del título de Master; matizada por la reciente ley de regulación de las enseñanzas universitarias. Esta regulación resulta especialmente adecuada para la formación inicial de profesores de secundaria. Así, el Artículo. 8 punto 1 del mismo, señala que estos estudios tendrán una extensión mínima de 60 créditos y máxima de 120, estarán dedicados a la formación avanzada, de carácter especializado o multidisciplinar y dirigido a una especialización académica o profesional. El punto 2 considera que los estudios oficiales de Master podrán incorporar especialidades que se correspondan, entre otras, con su ámbito profesional. El punto 3 del mismo Artículo 8, añade que el Gobierno podrá establecer directrices generales propias y requisitos especiales de acceso en los estudios conducentes al título oficial de Master, en aquellos casos en que, según la normativa vigente, dicho título habilite para el acceso a actividades profesionales reguladas. LA FORMACIÓN PROFESIONALIZADA Entre las finalidades prioritarias para las titulaciones del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior se encuentran la orientación profesional y la vinculación con el mercado de trabajo: Crear un espacio europeo de educación superior que facilite la inserción laboral y la movilidad de sus ciudadanos (Declaración de Bolonia, 1999). La situación que establece el Espacio Europeo de Educación Superior tiene entre sus prioridades introducir la orientación profesional en los currículos de las titulaciones con acreditación europea. Puesto que el Espacio Europeo establece una vinculación con salidas profesionales prioritarias para cada titulación y su articulación mediante los planes de estudios de grado y de postgrado, esta

decisión marca una nueva orientación para muchas titulaciones. Las nuevas titulaciones con acreditación europea deben proporcionar acceso al mercado de trabajo y, por ello, han de estar vinculadas con competencias profesionales específicas. Los objetivos formativos de las enseñanzas oficiales de nivel de grado tendrán, con carácter general, una orientación profesional, es decir, deberán proporcionar una formación universitaria en la que se integren armónicamente las competencias genéricas básicas, las competencias transversales relacionadas con la formación integral de las personas y las competencias más específicas que posibiliten una orientación profesional que permita a los titulados una integración en el mercado de trabajo. A este respecto resultará esencial en el proceso de diseño y elaboración de las enseñanzas oficiales del nivel de Grado no sólo su armonización con las titulaciones consolidadas en otros países europeos en cada uno de los ámbitos científicos, técnicos y artísticos, sino la estrecha colaboración entre los responsables académicos y los de las asociaciones y Colegios Profesionales (MECD, 2003).

Los itinerarios de las titulaciones de grado y las especialidades de postgrado tienen que marcar un apoyo diferenciado a los diferentes campos profesionales que se vinculan con una titulación. Es por eso que las especialidades o itinerarios de grado –cuando se establezcan- y los postgrados que se adapten al Espacio Europeo de Educación Superior, deben capacitar para el ejercicio profesional y estar vinculados con las principales opciones de trabajo y el mercado laboral al que se dirige cada titulación. Hay un campo profesional bien definido en la docencia de las ciencias, que plantea ofertas de trabajo permanentes y, a su vez, demanda conocimientos profesionales a los graduados. Para lo cual se hace necesario unas directrices claras y un plan de estudios que estructure esa formación, que delimite materias, descriptores y articulación. Una formación de postgrado bien diseñada y en el contexto universitario, tiene la ventaja de su mayor especialización y la vinculación con la investigación educativa. La nueva regulación de los estudios de postgrado facilita considerablemente su total inserción universitaria. En este sentido durante el curso 2005/2006 se desarrolló un proyecto (Azcárate y VVAA, 2005), financiado por la Junta de Andalucía, sobre la articulación por medio de un postgrado de la formación inicial del profesorado de secundaria; también se ha trabajado en esta dirección el Centro Superior de Formación del Profesorado del Ministerio de Educación y Ciencia. De hecho ya existe un primer borrador y estamos a al espera del decreto definitivo que establezca las directrices generales de dicho master.

UNA FORMACIÓN INICIAL DE POSTGRADO La formación inicial que se postula para el profesorado de secundaria es una formación de postgrado, a la cual se accede desde las distintas titulaciones de grado que habiliten para ejercer la docencia en cada una de las disciplinas académicas y especialidades docentes de la Educación Secundaria. La principal finalidad de la formación inicial consiste en preparar al profesor que inicia su trabajo en el mundo de la educación para la consideración coherente y tratamiento coordinado de las múltiples tareas que requiere la actividad docente. El desarrollo económico, cultural y social de los últimos años hace imprescindible establecer las competencias profesionales del docente y ubicar su formación profesional en los planes de estudios universitarios adaptados al Espacio Europeo de Enseñanza Superior mediante un título específico de postgrado. La formación inicial de profesores de secundaria es un tema a debate, que interesa a los profesores en ejercicio y a sus asociaciones, a los profesionales, a los formadores de profesores, a los investigadores y a los responsables de la gestión universitaria. Fruto de este interés son los diversos estudios y encuentros realizados en los últimos años, que han dado lugar a una serie de documentos en los que se van fijando ideas y se van precisando condiciones para el desarrollo de planes de formación. También la investigación educativa ha profundizado recientemente en la consideración funcional del trabajo del profesor, en su caracterización, en su estudio empírico y en la puesta a punto de herramientas para la evaluación de planes de formación. La precisión en la definición de las competencias profesionales ha avanzado lo suficiente como para que puedan diseñarse, desarrollarse y evaluarse programas de formación bien fundados. ¿DECIMOS LO MISMO AL NOMBRAR COMPETENCIAS? Muchas han sido las investigaciones que en estos últimos años han delimitado la definición de competencia. Destacamos las investigaciones de Cano (2005) y Tejada (1999) que, en el campo educativo, han recopilado las diferentes definiciones de competencia aportadas en los diferentes proyectos e investigaciones. La ambigüedad de dicha noción, no reside únicamente en su definición sino en la perspectiva en la que se encuadre. Tradicionalmente la competencia se ha entendido como el conjunto de los conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo. Supone conocimientos razonados, ya que se considera que no hay competencia completa si los conocimientos teóricos no son acompañados por las cualidades y la capacidad que permita ejecutar las decisiones que dicha

competencia sugiere. Son entonces un conjunto de propiedades en permanente modificación que deben ser sometidas a la prueba de la resolución de problemas concretos en situaciones de trabajo que entrañan ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad técnica, lo que implica que la competencia no proviene de la aprobación de un currículo escolar formal, sino de un ejercicio de aplicación de conocimientos a circunstancias críticas (Gallard y Jacinto, 1995). En cambio, desde una perspectiva más tecnológica la competencia es la secuencia de acciones que combinan varios conocimientos, un esquema operativo transferible a una familia de situaciones (Le Boterf 2000). Perrenaud (2001), desde una perspectiva crítica considera que competencia es la aptitud para enfrentarse eficazmente a una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento. Las tres definiciones, aunque desde perspectivas diferentes, centran su significado al “saber”, conocimiento, en acción. En este caso, la competencia del profesional sólo adquiere significado en la acción docente, es decir, se trata de las competencias profesionales que ponen en juego los profesores durante su práctica profesional. El intento de dotar de significado cuáles son las competencias profesionales, ha abierto diferentes campos de investigación, que intentan dar respuesta a cuáles son las competencias profesionales y cómo se clasifican, cómo inciden las competencias en el desarrollo profesional, cuáles son las competencias generales y específicas de la formación inicial del docente, qué propuestas metodológicas favorecen la investigación de las competencias profesionales del docente. Existen diferentes clasificaciones de las competencias profesionales que surgen desde investigaciones en torno a las competencias académicas propias de los universitarios (Rodríguez y otros, 2003), las competencias de los docentes en el ejercicio de su práctica (Scriven, 1998; Angulo, 1999; Richey, Fields, Foxon, 2000; González y Wagenaar, 2003; Aneca, 2004; Perrenoud, 2004a, 2004b). En particular, destacamos los trabajos de Rico (2004), que dentro del marco, analiza las competencias en la formación inicial del profesorado de matemáticas de Secundaria. En el mismo campo de la educación matemática Van Zoest y Bohl (2005) analizan cuáles son los dominios de formación necesarios para los profesores teniendo como punto de partida el desarrollo de competencias profesionales. REFERENTES PARA EL ANÁLISIS Un avance en las investigaciones sobre competencias, desarrollo profesional y formación inicial son los trabajos de Van Huizen, Van Oers and Wubbels (2005) que presentan un

análisis de los paradigmas de formación basados en competencias. Expresan como puntos fuertes la definición de un estándar público, y es criticado por reducir el rol del profesor a un “técnico” o “ejecutivo”. Llinares y Knainer (2006) presentan desde el punto de vista del desarrollo profesional holístico e integrado las cuatro dimensiones de la práctica profesional del profesor, en concreto de matemáticas, que son acción, reflexión, autonomía, trabajo en red expresados en términos de competencias. En término de las expectativas sobre competencias prácticas se introducen tres niveles de desarrollo profesional, post-graduados o nivel inicial, autónomo o nivel intermedio y nivel avanzado (Osman, Calica y Zarowin, 2001). Además, podemos encontrar en la bibliografía un conjunto de investigaciones sobre las competencias de los estudiantes para profesor y los profesores en práctica: •

Competencias profesionales (CP) en la formación inicial y permanente: Chapell and Melville (1995), Taconis and Van der Plas (2004), Yee Fan and Lin Choi (2004)

•

C P de los profesores en práctica: Lenfant (2001), McNally and Oberski (2003)

CONCLUSIONES. PROPUESTA DE ESTUDIO Teniendo en cuenta estos antecedentes, y la situación actual de nuestro ámbito formativo y de práctica profesional de los docentes de secundaria, se podrían formular algunas cuestiones cuya clarificación ayudaría a aproximarnos con nitidez a las características de dicha situación, conocer de cerca las propuestas de formación elaboradas hasta el momento, la formación ofertada y la preparación demandada para la práctica profesional: ¿Cuáles son las competencias deseables? (propuestas desde diferentes marcos nacionales e internacionales) ¿Cuáles las que adquieren en el proceso formativo institucional los egresados? ¿Cuáles las que se pretenden valorar en el acceso a la práctica profesional? ¿Cuáles son las que el profesorado en ejercicio expresa como necesarias? ¿Es consistente el perfil competencial que se promueve desde las instituciones y el que se valora en el acceso a la carrera profesional? En este sentido creemos necesario realizar una investigación específica sobre los conocimientos y competencias que desarrollan actualmente los estudiantes en la formación inicial y contrastar con las desarrolladas en propuestas de formación innovadoras. La idea sería, progresivamente, diseñar planes de formación, novedosos no sólo en su propuesta de conocimiento sino, también y espacialmente, en su articulación y desarrollo, nuevas propuesta que incidan directamente en el perfil competencial de los profesores de secundaria. En esta línea ya hemos comenzado, dos proyectos. Uno de valoración y evaluación de la formación dada en el curso de Experto: “Especialización en Educación Secundaria” en la Universidad de Cádiz, dirigido a analizar la incidencia del curso en dicho perfil competencial.

Y un segundo proyecto, “Enhancing The Teaching And Learning Of Early Statistical Reasoning” (Azcárate, Serradó y Cardeñoso, en prensa), cuyo eje es el diseño y desarrollo de propuestas formativas y que intentan abordar las respuestas a algunas de estas cuestiones, poniendo de manifiesto tanto las disfunciones como la coherencia en los diferentes ámbitos estudiados y ayudando a caracterizar las necesidades formativas. BIBLIOGRAFIA ANECA (2004): La adecuación de las titulaciones de maestro al EESS. ANGULO F. (1999): Entrenamiento y coaching: los peligros de una vía revitalizada. En Pérez, A.; Barquín, J.; Angulo, J.F. (eds.): Desarrollo profesional del docente: Política, Investigación y Práctica. Madrid. Akal, pp. 467-505. AZCÁRATE, P. (coord.) (2005). Memoria Proyecto CA_003 Diseño del Master: Profesor/a de educación secundaria. Concedido en convocatoria de la Comisión Andaluza para el EEES Propuesta elaborada por 8 Universidades Coordinada por U Cádiz (edición administrativa) AZCÁRATE, P.; SERRADÓ, A. y CARDEÑOSO, JM (en prensa). La mejora del desarrollo profesional para la enseñanza de la estadística. En actas de las XIII JAEM, Granada junio, 2007. CANO, E. (2005): Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la autoevaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado. Barcelona. Graó. CHAPPELL, C. and MELVILLE, B. (1995): Professional Competence and the Initial and Continuing Education of NSW TAFE Teachers. A High Quality Teaching Workforce for TAFE NSW. ERIC Clarenhouse ED 391017. GALLARD, M.A. y JACINTO, C. (1995): Competencias laborales: tema clave en la articulación educación-trabajo. Boletín de la Red Latinoamericana de Educación y Trabajo, CIID_CENEP, Año 6, n. 2, diciembre. GONZÁLEZ, J. y WAGENAAR, R. (2003): Tuning Educational Structures in Europe. Final Report. Phase One: Bilbao: Universidad de Deusto. LE BOTERF, G. (2000): Ingeniería de las competencias. Barcelona. Gestión 2000/EPISE. LENFANT, A. (2001). From student institutional position to a teacher one: what changes in the relationship to algebra? In M. van den Heuvel-Panhuizen (Ed.) Proceedings of the 25th PME International Conference, 3, 297-304. MCNALLY, J. & OBERSKI, I. (2003): Right at the Stara: an agenda for research and development in teacher induction. Teacher Development, 7(1), pp. 59-74.

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