De la organización de la escuela a la organización escolar . Cambios, retos y horizontes de posibilidad en el marco de los cambios en la política educativa latinoamericana

POLÍTICAS PÚBLICAS Y ADMINISTRACIÓN EN EDUCACIÓN Y FORMACIÓN EJEMPLOS EN PAÍSES LATINOAMERICANOS, CARIBEÑOS Y EUROPEOS

POLÍTICAS PÚBLICAS Y ADMINISTRACIÓN EN EDUCACIÓN Y FORMACIÓN EJEMPLOS EN PAÍSES LATINOAMERICANOS, CARIBEÑOS Y EUROPEOS

Gladys Julieta Guerrero Walker Eloísa Alcocer Vázquez Pascal Lafont (Editores)

Primera edición 2017 © 2017, Universidad Autónoma de Yucatán Calle 60 491-A, Centro 97000 Mérida, Yucatán © 2017, Redford International ISBN: 978-607-9490-41-6 Impreso y hecho en México Printed and made in Mexico

CONTENIDO

PRESENTACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Gladys Julieta Guerrero Walker y Eloísa Alcocer Vázquez INTRODUCCIÓN. La red Redford internacional y sus orientaciones. . 13 Marcel Pariat y Pascal Lafont UNO. De la organización de la escuela a la organización escolar. Cambios, retos y horizontes de posibilidad en el marco de los cambios en la política educativa latinoamericana . . . . . . . 27 Ricardo Castaño Gaviria y Rodrigo Matos de Souza DOS. El significado de la calidad educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Rys B. May Canul y Edith J. Cisneros-Cohernour TRES. La eficiencia productiva: mecanismo para mejorar la calidad de los programas de posgrados en Colombia . . . . . . . . 61 José Luis Ramos Ruiz y Camilo Madariaga Orozco CUATRO. Algunas dificultades para la enseñanza de competencias investigativas en maestrías del área social en Colombia. . . . . . . . 77 Juan Manuel Castellanos y César Moreno Baptista CINCO. El síndrome Todo Menos Tesis (tmt) entre los egresados de un programa de maestría en educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Vicente González Castillo, Edith J. Cisneros-Cohernour y Pedro J. Canto Herrera SEIS. Prácticas discursivas y doble consecuencia sobre la evaluación de prácticas de aprendizaje y de formación en el medio universitario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Michel Dispagne

SIETE. Obtención de un doctorado mediante la Validación de la Experiencia Adquirida (vea): una polémica sobre esta vía de acceso al título máximo universitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Pascal Lafont y Marcel Pariat OCHO. Transacción e innovación social a partir de la Validación de la Experiencia Adquirida (vea) como militante. . . . . . . . . . . . 157 Pascal Lafont y Danielle Laport NUEVE. Fortalecimiento del sentido de vida en la construcción del proyecto de vida profesional en jóvenes universitarios . . . . . . . 177 Nora Verónica Druet Domínguez, Gladys Julieta Guerrero Walker y Claudia Patricia de Guadalupe Romero Aguilar DIEZ. Importancia de la salud mental positiva en estudiantes universitarios del programa de medicina de Colombia y Francia: estrategia de éxito en las políticas públicas en educación y formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Gina Liceth Navarro Baene, Marcel Pariat y Jorge Palacio Sañudo ONCE. Políticas educativas en España y en Europa para estudiantes universitarios vulnerables y no tradicionales . . . . . . . . . . . . . . . . 211 José González-Monteagudo y Teresa Padilla-Carmona DOCE. Modelo educativo y sociedad alemana: aspectos históricos y sociales. Elementos de reflexión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Véronique Hollinger CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 Gladys Julieta Guerrero Walker y Eloísa Alcocer Vázquez

PRESENTACIÓN

Gladys Julieta Guerrero Walker1 Eloísa Alcocer Vázquez2

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n este nuevo volumen de la red Redford internacional editado por la Facultad de Educación de la Universidad de Yucatán, se reafirma el compromiso de la red por abrir un diálogo intercontinental donde se comparta el aprendizaje, la investigación y la experiencia educativa de académicos provenientes de diversos sistemas y modelos educativos de Europa, Latinoamérica y el Caribe. Asimismo, la red cumple con el objetivo de analizar temas actuales en el área de educación de acuerdo con un marco compartido de tendencias globales a pesar de las diferencias culturales o las distancias geográficas. De esta manera, la edición de este libro es una invitación a observar las problemáticas sociales y educativas comunes con el propósito de proporcionar guías o ejemplos que permitan evaluar y reformular los aprendizajes e incidir con acciones positivas a nivel local y regional. Como era de esperarse, en los primeros artículos se discute la transformación y los retos actuales y comunes entre las instituciones educativas a nivel global al incorporar los lineamientos de gestión y calidad. Ricardo Castaño Gaviria de la Universidad de Antioquia, Colombia, y Rodrigo Matos de Souza de la Universidad de Bahía, Brasil, profundizan en los cambios que ha implicado la transformación en la política educativa latinoamericana desde 1990, principalmente en la concepción de la escuela como una organización escolar bajo la guía de la gestión heredada del régimen privado. Este marco ha propiciado la fundación de nuevos discursos y prácticas en la escuela basados en 1. 2.

Universidad Autónoma de Yucatán. Correo electrónico: [email protected] Universidad Autónoma de Yucatán. Correo electrónico: [email protected]

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GLADYS JULIETA GUERRERO WALKER Y ELOÍSA ALCOCER VÁZQUEZ

la eficiencia, eficacia y autocontrol, ocasionando una actualización en la prácticas administrativas dentro de las instituciones escolares, como por ejemplo el énfasis en la obtención de índices de calidad y la evaluación constante. Los autores cuestionan las consecuencias todavía desconocidas de este fenómeno e invitan a una reflexión crítica. Seguido de esta primera discusión, Rys May Canul y Edith Cisneros-Cohernour de la Universidad Autónoma de Yucatán, México, se adentran en el análisis del término polivalente y polisémico de calidad en la educación. Parten del mismo interés que Castaño Gaviria y Matos de Souza, por entender la transformación que han sufrido las instituciones educativas en nuestros tiempos. Las conclusiones son un llamado a seguir profundizando en el tema, ya que a pesar del número de definiciones del término, los autores remarcan que todavía no se cuenta con una definición que sea convincente en su totalidad bajo el acuerdo de satisfacer las necesidades actuales de la sociedad. Por su parte, José Luis Ramos Ruiz y Camilo Madariaga Orozco de la Universidad del Norte, Colombia, son conscientes de las nuevas exigencias internacionales producto de la innovación científica y tecnológica. La investigación se convierte en un paradigma esencial para poder dar servicios de innovación al sector productivo. El recurso humano no deja de ser el eje primordial para detonar el desarrollo. No obstante, los autores observan la desigualdad que impera en las inversiones en investigación en las instituciones educativas latinoamericanas en comparación con los países industrializados. Por esta razón, proponen documentar y evaluar la respuesta de los programas educativos de posgrado a los postulados internacionales bajo el objetivo de aspirar y lograr una participación más equitativa. Por esta razón, proporcionan un ejemplo de cómo puede ser medida la eficiencia productiva a partir del análisis evolvente de datos (dea) en los programas académicos. Siguiendo con estas preocupaciones, los autores Juan Manuel Castellanos y César Moreno Baptista de la Universidad de Caldas, Colombia, comparten con los autores anteriores la preocupación de la superinflación de la formación de posgrado y su correlación con la calidad. El origen de cualquier programa de maestría, según los investigadores, consiste en que el alumno produzca nuevos conocimientos con base en los adquiridos. Por esta razón, analizan cuáles son las prácticas formativas de competencias para la investigación en los posgrados del área de las ciencias sociales de una universidad colombiana. [ 10 ]

PRESENTACIÓN

Vicente González Castillo, Edith J. Cisneros-Cohernour y Pedro J. Canto Herrera de la Universidad Autónoma de Yucatán profundizan sobre las competencias de investigación en estudiantes de posgrado a partir del fenómeno Todo Menos Tesis (tmt) en un programa de maestría. En este artículo se exploran los factores del tmt, ya que aun cuando los estudiantes cumplen con los requisitos de sus estudios de posgrado en tiempo, no todos completan el paso final para la obtención del grado, que sería la presentación de la tesis. Partiendo del mismo interés, Michel Dispagne de la Universidad de Guyana Francesa estudia la distancia que existe entre el perfil ideal del ingreso de los estudiantes y el perfil real de un programa de maestría en el contexto caribeño francófono. La autora revisa los datos entre los estudiantes inscritos, admitidos y suspendidos y profundiza en una problemática actual de los programas de posgrado cuando no se obtienen los resultados que se esperaban, por ejemplo, en la calidad de las tesis de investigación. Los dos artículos siguientes refieren las polémicas que ha causado el ingreso de la Validación de la Experiencia adquirida (vea) en la legislación educativa francesa para la obtención de títulos universitarios que entró en vigencia desde 2002. Primero, Pascal Lafont y Marcel Pariat de la Universidad de París Este-Créteil abordan el surgimiento del vea como un proceso que pretende certificar los aprendizajes adquiridos en sistemas no tradicionales de educación desde el estudio particular de las percepciones y situaciones que se han suscitado en una universidad al ofrecer la obtención del título de doctorado por este medio. Posteriormente, Danielle Laport y Pascal Lafont de la Universidad de París Este-Créteil observan este mismo fenómeno desde el contexto de la Martinica y el reconocimiento de la militancia sindical como parte integral de la experiencia profesional. Nora Verónica Druet Domínguez, Gladys Julieta Guerrero Walker y Claudia Patricia de Guadalupe Romero Aguilar, de la Universidad Autónoma de Yucatán, presentan un estudio sobre el sentido de vida en el proyecto de vida profesional de jóvenes universitarios. Esta etapa está caracterizada por el estrés y variables sociales y económicas que entran en juego junto con un proceso de adapatación importante. Las investigadoras parten de un taller de logoterapia para observar los resultados sobre la importancia del sentido de vida en la vida profesional y personal de los estudiantes. [ 11 ]

GLADYS JULIETA GUERRERO WALKER Y ELOÍSA ALCOCER VÁZQUEZ

Por su parte, Gina Liceth Navaro Baene, Marcel Pariat y Jorge Palacio Sañudo de la Universidad Libre Barranquilla, Universidad París Este-Créteil y la Universidad del Norte de Barranquilla, respectivamente, continúan con la discusión anterior al explorar la importancia de la salud mental positiva en estudiantes de la licenciatura en medicina en dos universidades geográfica y culturalmente distantes. En particular, este artículo permite mirar el proceso de validación lingüística que se llevó a cabo con el fin de usar en el estudio el cuestionario de salud mental positiva de la doctora María Teresa Lluch en contextos lingüísticamente diferentes. Los resultados develan variables culturales interesantes en la forma de mantener una salud mental positiva entre estudiantes franceses y colombianos. José González-Monteagudo y María T. Padilla-Carmona de la Universidad de Sevilla, España, presentan las políticas públicas que persiguen facilitar el acceso justo y la inclusión exitosa de los estudiantes no tradicionales y vulnerables en el nivel universitario dentro del contexto europeo y español. Se discuten los planteamientos y alcances del proyecto ranlhe sobre el acceso, retención y abandono de este tipo de estudiantes en el ámbito universitario. Las estrategias para hacer posible la equidad, planteadas por este programa, son un punto de partida para continuar con el estudio del escenario en Latinoamérica y el Caribe. Por último, Véronique Hollinger de la Universidad París Este-Créteil cierra el libro con un extenso análisis sobre el modelo educativo alemán a lo largo del tiempo. La autora proporciona una muestra de cómo la educación, su administración o diseño curricular están en relación directa con diferentes contextos históricos, políticos y filosóficos. Como se puede observar, este libro es una invitación al estudio comparativo de un marco internacional que comparten las instituciones educativas en su afán por responder a tendencias globales en las que están inmersas. Con estas acciones la red Redford consolida sus fines y su búsqueda de propiciar diálogos abiertos en diferentes escenarios que permitan un aprendizaje colaborativo e interinstitucional. En este sentido, se hace una mención especial a Pascal Lafont y Marcel Pariat, investigadores de las ciencias de la educación en la Unidad de Formación e Investigación (ufr) de la Facultad de Ciencias de la Educación y Ciencias Sociales de la Universidad de París Este-Créteil (upec) por el acompañamiento y el impulso para la conclusión de esta edición y las demás propuestas que encabeza la Redford. [ 12 ]

INTRODUCCIÓN

LA RED REDFORD INTERNACIONAL Y SUS ORIENTACIONES

Marcel Pariat1 Pascal Lafont2

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a red Redford internacional nació en los años noventa a partir de una experiencia de cooperación internacional entre los equipos universitarios latinoamericanos y europeos organizados alrededor de la temática de la educación, la formación y el desarrollo. Los miembros de la red han impulsado desde hace más de 20 años formaciones superiores en doble titulación dentro del marco de convenciones interuniversitarias bilaterales. Esta experiencia, ya extensa, ha conducido a interrogarse sobre las condiciones sociales, políticas e institucionales en las que se elaboran los dispositivos de educación y formación a lo largo de la vida, y sobre las funciones simbólicas y reales de éstas dentro de contextos culturales y sociales que difieren de un país a otro. El rol de la educación y de la formación como inductores del cambio social se afirma, pero la ambivalencia nacida de sus aspiraciones conflictuales al servicio de los aprendices, de las empresas, de las políticas, enmascara las nuevas facetas. La emergencia de una nueva complejidad en las titulaciones aparece al mismo tiempo que se pone en evidencia una recomposición de las actividades económicas. Se impone una reevaluación del lugar de los trabajadores en los sistemas productivos, haciendo resurgir la

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Universidad de París Este-Créteil (upec). Correo electrónico: [email protected] Universidad de París Este-Créteil (upec). Correo electrónico: [email protected]

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MARCEL PARIAT Y PASCAL LAFONT

importancia de la dimensión individual. Se ha producido una evolución importante en cuestiones de titulación en el curso de los años, lo cual conduce a interrogarse por el futuro de la longevidad de las titulaciones nuevamente definidas; resaltando también la interdependencia de los problemas del empleo, la formación y el desarrollo. La educación y la formación se presentan, entonces, más como formas privilegiadas del acompañamiento de los caminos individuales y colectivos, favoreciendo los ajustes sucesivos y las recomposiciones tanto individuales como colectivas, que como vectores de cambio. En ese sentido son vistas como un nuevo desafío, lo cual permite a los diversos agentes en cuestión enraizarse en la polivalencia y la adaptabilidad a los públicos, a las situaciones, manteniendo así la adaptabilidad a Europa, al mundo. Las instituciones, especialmente aquéllas de educación y formación, ¿no están viviendo un cambio histórico, no tanto a causa de la crisis económica o de la globalización, sino por su propia evolución? ¿No han asumido el rostro de la modernidad, dejando como estela los diversos agentes implicados en su implementación? Y ¿no lidian ahora con valores fundamentales como el trabajo, la democracia, la familia, la educación, la formación, valores asociados a la tolerancia, a la libertad y a la igualdad, todos custodios del futuro de la ciudad en el sentido en el que la entendía Platón, al mismo tiempo que asumen la misión que la sociedad les ha atribuido? ¿No se une esto al propósito de Dubet (2002) cuando diseña el “programa institucional” y precisa el rol que los agentes y los agentes de la educación y de la formación desempeñan y son llamados a desempeñar en su evolución en materia del desarrollo de los hombres y las sociedades? En este sentido, ¿no es la red Redford internacional un importante instrumento de intercambio y mutualización de prácticas tanto pedagógicas como científicas a través del mundo?

Finalidades y objetivos Las finalidades de la red Redford Internacional son desarrollar una colaboración entre los establecimientos de la educación superior, especialmente de América Latina y de Europa. Así como crear una instancia de diálogo y de trabajo en sinergia sobre proposiciones comu[ 14 ]

INTRODUCCIÓN. LA RED REDFORD INTERNACIONAL Y SUS ORIENTACIONES

nes dirigidas a los poderes públicos y a los sectores de la educación, de la formación y del desarrollo. Además, el objetivo es contribuir a la promoción y a la difusión de la investigación en la acción y la intervención educativa y social. Al fin el ámbito es el realizar estudios tendentes a impulsar el desarrollo de la educación y de la formación y asegurar un acompañamiento metodológico; y al mismo tiempo dar un apoyo técnico para la realización de proyectos de educación y de formación en la perspectiva de una ayuda al desarrollo. La intención es intercambiar y transmitir recíprocamente informaciones y experiencias en el campo de la educación y de lo social. A largo tiempo, las perspectivas de la red son: ir siempre y cada vez más lejos, particularmente logrando la creación de sinergias que permitan responder de manera conjunta a licitaciones internacionales, haciendo de esta manera que las universidades asociadas pasen a un estadio superior y tomen posición en el ámbito internacional. Se trata de ir más allá del reconocimiento por parte de instituciones internacionales, tales como la unesco, hacia el posicionamiento en programas que permitan el reconocimiento internacional y el reconocimiento de los profesores que pertenecen a los equipos de las universidades asociadas, igualmente en el ámbito científico. El ámbito es ciertamente contribuir a la difusión recíproca de la cultura científica. De hecho, esta cultura sólo cobra sentido en relación con la “acción”. No en un solo sentido, sino con reciprocidad, aportes mutuos, para mejorar, de cierta manera, la calidad de la educación en los países miembros, comprendiendo igualmente la formación de los educadores. Ciertamente éste es un objetivo esencial, que nos parece es compartido por todos los miembros de la red Redford internacional.

Organización y funcionamiento La configuración y el desarrollo progresivo de la red Redford internacional supone un modelo de organización y de funcionamiento que parte de un rechazo consciente de las tendencias neocoloniales y del dominio académico que suelen caracterizar muchas acciones de cooperación vinculadas al desarrollo. La red se ha comprometido decididamente en una dinámica de colaboración durable y pretende contribuir al desarrollo a lo largo del tiempo. Los proyectos llevados a [ 15 ]

MARCEL PARIAT Y PASCAL LAFONT

cabo por la red se orientan a la formación de formadores, de cuadros dirigentes, de investigadores y de jefes de proyectos de desarrollo. El fundamento esencial de la trayectoria colectiva puede resumirse en “la voluntad de hacer colectivamente”, sobre la base de ideas y proyectos compartidos, que son el fermento que permite a la red mantenerse en el tiempo. A pesar de la polisemia manifiesta de este término, los miembros de Redford internacional poseen una experiencia social y colectiva que invita a hacer parte de lo que un autor belga describe como una manera positiva de considerar la red como […] una “trama” o una “es­tructura”, compuesta de elementos o de “puntos”, frecuentemente ca­lificados como “nodos” o “vértices”, unidos entre ellos por “vínculos” o “enlaces”, asegurando su “interconexión” o “interacción”, y cuyas interacciones obedecen a ciertas reglas de funcionamiento (Foucart, 2013: 51).

Sin embargo, la apertura de la red y las condiciones de integración están sujetas a ciertas reglas establecidas colectivamente por sus miembros. Así, estos últimos han establecido un programa coordinado dentro del cual se han tomado disposiciones para articular la autonomía y la interdependencia de cada miembro representante de la institución universitaria. Algunos dicen que esto ayuda a formular un paradigma alternativo, relacionado, a la vez, con una concepción holista y atomis­ta de la vida social. ¿Cómo puede, entonces, la red, ostentando este cambio paradigmático, organizar su acción? ¿Qué perspectiva tiene sobre su experiencia? ¿De qué experiencia se trata? ¿Cómo puede ella explicar la longevidad de esta red? Preocupados por las exigencias de la sociedad del saber, los actores de la red Redford internacional no han cesado de centrar su atención en los procesos de elevación del nivel de cualificación y la mejora de las competencias a través de la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida, y de contribuir a “una profesionalización duradera”, tanto para los individuos como para los sectores laborales y las instituciones, para asegurar el desarrollo de los territorios donde intervienen las institu­ciones miembros de la red. Esto requiere en particular considerar la orientación de las trayectorias escolares y profesionales como una in­versión del conjunto de agentes de una sociedad y de hacer evolucio­nar notablemente las condiciones para una mejor

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fluidez del curso de formación, de (re)conversión y de inserción, en particular profesional, mediante no sólo puentes entre los currículos, sino también de prácti­cas institucionales mejoradas por el desarrollo de aportes intercultura­les. Frente a las evoluciones tecnológicas y económicas generadoras de mutaciones sociales, interrogarse sobre las relaciones que los hombres tienen con su historia y proyectos es, por consiguiente, imprescindible. Es por ello que esta obra reúne los datos históricos, psicológicos, socio­lógicos y políticos que permitirán a los diferentes agentes involucrados de manera general en el proceso de formación comprender la relación formación-desarrollo en toda su complejidad, y extraer de allí elementos sobre los cuales es necesario reflexionar, así como contribuir al aná­lisis de sus prácticas o a la elaboración de sus proyectos estratégicos dentro de un ambiente internacionalizado. Además, la secularización de trayectorias o recorridos profesionales y sociales de los individuos hoy más que nunca se presenta como una reivindicación transversal entre el conjunto de países miembros de la red Redford internacional. Dentro de tal contexto es importante que los actores, individuos e instituciones se encuentren y dinamicen el inter­cambio de sus experiencias científicas y sociales dentro de un campo expandido a la vez por la formación y la cualidad de las relaciones pedagógicas, e incluso sociales; por ejemplo, abarcar el desarrollo de la competitividad de las empresas, el desempeño de las asociaciones, la eficacia de las universidades. La eficiencia de compartir experiencias radica innegablemente en el interés y los desafíos de cada miembro de la red tal como los percibe, así como en las modalidades de intercambios posibles que se presenten en las asambleas generales, los talleres temáticos, las manifestaciones científicas anuales que han permitido debates en ocasiones acalorados pero siempre orientados a conciliar la voluntad constructiva y las reflexiones críticas. En este marco, es preciso constatar que de acuerdo con G. J. Mulgan, las redes no son nada si no son redes sociales. La Redford internacional no nació de la nada, pues ya existían redes que de cierto modo se encontraron legitimadas por la implementación de relaciones institucionalizadas. Más allá de una dinámica interindividual entre hombres y mujeres que comparten una parte de una historia común, ha aparecido otra dinámica interindividual, fundada sobre la elabo[ 17 ]

MARCEL PARIAT Y PASCAL LAFONT

ración de nuevas relaciones con motivo no sólo de las intervenciones de profesores-investigadores en las universidades asociadas, base de la ampliación del círculo fundador inicial, sino también gracias a los eventos (tales como simposios o congresos temáticos) que han ofrecido la oportunidad de intercambiar no solamente en el plano científico, sino igualmente en el plano racional y humano en el curso de momentos intensos de vida colectiva. Es entonces, pasando de las historias individuales a las colectivas, que en realidad se estructuró, y luego poco a poco se institucionalizó, la red Redford internacional. Si bien las redes parecen ejercer un rol mayor en el funcionamiento social, su creciente influencia podría imponer desafíos llenos de consecuencias, como el abuso de la posición dominante y cuestiones de seguridad, el desarrollo de la relación con el tiempo y el espacio, al mismo tiempo que suscita esperanzas; por ejemplo, la mejora de la vida urbana por una mejor gestión de las redes técnicas y la maestría de la complejidad. Parece, desde luego, necesario integrar una cultura de red en la cultura general, para optimizar el uso de aquellos importantes útiles sociales y permitir el desarrollo de nuevas oportunidades económicas. La percepción de las interacciones humanas en la escala del planeta se ha modificado considerablemente; esto además de las oportunidades y las potencialidades inéditas para lograr colaboraciones económicas entre espacios distantes. Las redes permiten igualmente un desarrollo de los territorios de referencia, a escala de las regiones, por ejemplo, pero también en el plano internacional. Permiten fortalecer o desarrollar los lazos de afinidad a pesar de las distancias, gracias ahora, sobre todo, a las facilidades de comunicación entre personas e ideas en la escala planetaria, susceptibles de engendrar efectos sobre las identidades culturales. Por consiguiente, integrar una cultura de red a la cultura general podría permitir evitar que la práctica de redes diversas conduzca a una erosión progresiva de la indispensable cohesión social en los niveles locales y regionales. Es importante subrayar que en la inscripción de las universidades en la red Redford internacional los responsables (rectores, presidentes, directores de facultades) de las instituciones desempeñaron un papel muy importante para concretar la afiliación exitosa. En este sentido la red ha adquirido, en efecto, una legitimidad no solamente institucional, sino también un reconocimiento pedagógico y científico internacional, garantía de seriedad y de confianza. [ 18 ]

INTRODUCCIÓN. LA RED REDFORD INTERNACIONAL Y SUS ORIENTACIONES

El respeto de la diversidad de enfoques y de teorías de referencia en cuanto a la lectura y análisis de hechos y fenómenos educativos es un forma de imperialismo teórico. La intención es resaltar el respeto necesario de la pluriculturalidad y la multidisciplinariedad; rompiendo así con una posible referencia única a una forma cualquiera de modelado de tipo estadounidense. Asimismo, el objetivo consiste en estudiar los hechos y fenómenos educativos tanto desde una perspectiva macroeducativa como desde una microeducativa, ya que resuenan con la cuestión del desarrollo, tanto desde el punto de vista de la psicología del desarrollo humano como el de la socioantropología, la etnosociología, la sociología y la economía, la historia, incluso el de la didáctica. Sin que se rechacen los enfoques de tipo cuantitativo, los equipos miembros de la red Redford internacional se afirman en su elección esencial de la investigación-acción, y con más razón cuando se trata de evaluar los efectos de la educación y de la formación para y sobre el desarrollo. Si bien el enfoque epistemológico es un elemento importante del fundamento de los caminos de los equipos miembros de la red, no es menos esencial estar atento al lazo que une investigación y acción; particularmente en relación con las formaciones implementadas para contribuir al aporte de una ayuda en la búsqueda de soluciones educativas en servicio de un desarrollo sostenible en función de los diferentes contextos de referencia. Frente a esta tensión entre la utilidad científica, sinónimo de producción de los conocimientos más académicos, y el uso social del conocimiento sociológico en relación con la demanda social, es especialmente importante para los miembros de los equipos de la red definir una postura teórica y movilizar herramientas metodológicas para garantizar una construcción académicamente aceptada de conocimiento. Se trata, entonces, de comprender, para no sobrepasar de la legitimidad otorgada por la comunidad científica, los procesos por los cuales los conocimientos científicos adquieren una utilidad científica. Pero si bien la relevancia de un objeto de estudio es su capacidad de articular, en asociaciones cada vez más generalizadas, un creciente número de agentes (Latour, 1995: 32 ), es claro que los miembros de los equipos suelen apoyarse en la identificación de una pluralidad de agentes económicos, socia­les, políticos, y que surgen entonces dos niveles de interpretación: el macrosociológico, en el que pueden ser cuestionados los tipos de go­bierno político, económico, las organiza[ 19 ]

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ciones de trabajo, formación y ellos, y el microsociológico, en el que se expresan las interacciones en­tre los agentes individuales e institucionales relativos a los constructos sociales producto de las normas culturales y las especificidades territoriales. El análisis de la credibilidad del método de prueba lleva a considerar compartir un universo de referencia (Habermas, 1987) entre los distintos miembros de un mismo equipo y los de los equipos miembros de la Redford internacional. Sin embargo, si bien muchos países, especialmente en América Latina, también han experimentado sus propias crisis, todas sus instituciones no habían sido por ello objeto de malos manejos, especialmente las de educación y formación, cuyos valores se mantuvieron fuertes y esenciales; esto no ha provocado, entonces, el descenso al que se enfrentan las entidades en los países desarrollados actualmente afectados por la crisis financiera. Pero los países más ricos afectados por esta grave crisis bien pueden arrastrar a los más pobres a su paso, haciendo resurgir el cuestionamiento de los valores. Ante esta nueva situación, Touraine (2013) propone discernir a la vez un fin y el anuncio de un comienzo, el de otro tipo de vida individual y colectiva basada en la defensa de los derechos humanos universales contra toda lógica de interés y de poder. Es de este modo, recuerda, que a través de sus reclamos éticos los militantes de la “Primavera árabe” o de “Occupy Wall Street”, los “Indignados de la Puerta del Sol”, los nuevos disidentes chinos, los estudiantes chilenos o, más generalmente, el movimiento de las mujeres y las minorías sexuales como el de la ecología política le dan apertura a lo que él llama los caminos de la era postsocial y posthistórica, a lo cual le apuestan hoy los pueblos. Lejos de la renuncia, y lejos de un simple proceso de adaptación, se podría encontrar allí una forma de apren­dizaje y discernimiento de las condiciones en las que el tema de los derechos que cada uno puede invocar es susceptible de hacerse agente de experiencias completamente nuevas, en las que el capitalismo financiero, ahora convertido en salvaje, pueda ser de nuevo controlado.

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INTRODUCCIÓN. LA RED REDFORD INTERNACIONAL Y SUS ORIENTACIONES

Experiencia de la red Aun si la experiencia social de los miembros de la red Redford internacional no puede reducirse al hecho de que las conductas sociales son irreductibles en la realización de un programa institucional, de un curso de acción determinado por los valores compartidos y una ética defendida dentro de la red, o a una racionalidad estratégica, la experiencia puede manifestarse de dos maneras privilegiadas, sea ella […] el evento imprevisto que perturba lo cotidiano, al que uno se debe adaptar como pueda antes de eventualmente aprovecharla si se lo piensa enseguida. Pero, a la inversa, puede haber sido querida, buscada por el interés que parece representar, puede ser el resultado de un proyecto al cual se atan ciertos valores (Verrier, 2006).

Puede entonces definirse por la combinación de varias lógicas de acción que los miembros se esfuerzan en interrogar para tomar decisiones y elegir orientaciones comunes. Así, el carácter reflexivo nutre los intercambios para hacer parte de las lecciones de las experiencias comunes e invitar a los miembros a pensar en las modalidades de transferencia tecnológica de dispositivos de formación en la imagen o aun en términos de complementariedad. Las múltiples y crecientes solicitudes de la parte de los responsables de las instituciones de educación superior de diversos países de América Latina, Central y el Caribe para convertirse en miembros de la red Redford internacional han generado una reflexión en cuanto a la zona de acción geográfica, económica, social y/o política de ésta. Sin embargo, más allá de la demanda de adhesión a la red, lo que se les pide a los candidatos de admisión es que observen los fundamentos filosóficos y epistemológicos de la acción y de los motivos que presiden al entrar en ésta. Desde un punto de vista sociológico, se destacan el rol normativo de la educación y la preparación de las futuras generaciones para su integración a la sociedad; confirmando así la perspectiva histórica a partir de la cual la contribución de los distintos grupos responsables del desarrollo y de la socialización varía considerablemente según la sociedad dentro de un proceso de interacciones complejo. Las instituciones educativas, como la escuela u otras organizaciones cuyo rol principal es contribuir a la educación del individuo, no sólo

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se responsabilizan de transmitir los conocimientos, sino también los valores, y de hacer interiorizar las reglas de la vida colectiva, incluso ciudadana. Si en las sociedades desarrolladas la institución escolar está en crisis, en declive, Dubet (2002) incluso diagnostica una “desantuarización” de la escuela, así como una pérdida de la relación con el otro, haciendo así eco de una educación necesaria para el desarrollo de las sociedades responsables, ella es, según él, a la inversa, fuertemente valorada en las sociedades que no han llegado al mismo nivel de desarrollo, y está revestida de fuertes aspira­ciones a una movilidad social ascendente. El alza del nivel general de la formación y de la cualificación de un grupo social o de una población, así como de su nivel de vida, continúan, en efecto, un significativo proceso ascendente; un ascenso que, sea individual o colectivo, está inmerso en un esquema de desarrollo sostenible. Ahora bien, dentro de una perspectiva de desarrollo sostenible, si bien la educación ha sido frecuentemente considerada por las instancias encargadas de los programas educativos dentro de una perspectiva ambiental, en el sentido ecológico, tiende cada vez más a estar presente en torno a problemáticas socioambientales contemporáneas, en las que se encuentra legitimada de cara a los derechos humanos, a la paz, la democracia, las relaciones interculturales, la salud, el desarrollo y la solidaridad internacional; por eso es denominada por la unesco “Educación para un futuro viable” (efv). Y aun en cuestión de evaluación ambiental respecto al desarrollo sostenible en materia de planificación, de la prospectiva y de las políticas públicas, haciendo un llamado, por consecuencia, a la noción de la política pública, pero también de la privada, aunada a la cuestión de la responsabilidad social. El segundo de los encuentros organizados en La Habana en 2011 contó con la participación de la casi totalidad de las universidades miembros, al igual que en 2001; aspecto éste que es considerado de gran valor por los directivos de la red. Los debates promovidos en este encuentro sobre el papel y vigencia de Redford obligaron a extender la reunión un día más. En este marco se rindió homenaje a la labor desarrollada por Redford en la formación de posgrado (doctores y másteres); en la que se han alcanzado importantes resultados en sus entonces cerca de 10 años de actividad en la concreción de iniciativas, entre las universidades miembros, en el diseño y desarrollo de programas de maestrías y doctorados vinculados al perfil de la red. En la [ 22 ]

INTRODUCCIÓN. LA RED REDFORD INTERNACIONAL Y SUS ORIENTACIONES

actualidad la red Redford internacional cuenta a más de 400 egresados en varios países caribeños y latinoamericanos, muchos de ellos con doble titulación en programas acreditados de excelencia. Entre los temas más debatidos incorporados a la agenda de los Coloquios de Redford en su primera década de existencia se destacan: el desarrollo de la identidad profesional del maestro, formación permanente del profesorado; estrategias de la enseñanza; complejidad, aprendizaje e innovación educativa, diversidad cultural; la planificación y dirección estratégicas de las instituciones de educación; las nuevas tecnologías y la comunicación educativa, diversidad cultural; las nuevas tecnologías y la comunicación educativa; las tic, fuente de información y medio de enseñanza; la estrategia para la educación de valores éticos y profesionales, educación histórica y cultura de paz; la calidad de la educación superior; las concepciones educativas, la relación formación-empleo, el acceso a la educación, entre otros.

Conclusión En este sentido, el proyecto de creación de este libro nació después de la realización del un coloquio de la red Redford internacional que fue organizado en Perú en 2013. El tema de reflexión de las investigaciones fue elegido y permite acoger varios textos de autores de varios países miembros de la red. Gracias a esta publicación, los caminos abiertos por las diferentes contribuciones permitirán a los lectores reflexionar sobre las articulaciones que pueden establecerse, dentro del contexto social e institucional globalizado, entre educación, formación y desarrollo debido al carácter internacional de la red cuya longevidad permite considerar compromisos y transformaciones a largo plazo. Además, el subdesarrollo de la enseñanza superior y la gran tasa de analfabetismo, asociadas a una débil tasa de desarrollo económico de la zona Caribe, movilizaron a los organismos internacionales y justificaron plenamente la focalización de la Redford internacional sobre ésta. No obstante, la centralización de las acciones de la red en la zona Caribe también toma sentido viendo a la vez una comunidad y una diversidad de culturas, así como una gran similitud de las políticas de desarrollo de los países involucrados, en los cuales el poder político es todavía frágil. [ 23 ]

MARCEL PARIAT Y PASCAL LAFONT

La observación atenta permite constatar una realidad diversa cultural y étnica, y al mismo tiempo las dificultades comunes relacionadas con el subdesarrollo, tanto económico como social, incluso político. Estas dificultades son tanto más exacerbadas con la emergencia de nuevos desafíos, tales como la capacitación de profesionales, la integración de nuevas tecnologías educativas y de comunicación, por ejemplo. Empero, tales desafíos permiten comprender la magnitud de la apuesta que representa la educación y la formación respecto al desarrollo, que se trata del desarrollo humano, económico, social, cultural… También la Redford internacional anuncia la intención de cumplir un rol de dinamización colectiva en esta zona (Caribe) en búsqueda del desarrollo, implementando formaciones superiores susceptibles de formar agentes de desarrollo sostenible. La percepción de las interacciones humanas en la escala del planeta se ha modificado considerablemente; esto además de las oportunidades y las potencialidades inéditas para lograr colaboraciones económicas entre espacios distantes. Las redes permiten igualmente un desarrollo de los territorios de referencia, a escala de las regiones, por ejemplo, pero también en el plano internacional. Permiten fortalecer o desarrollar los lazos de afinidad a pesar de las distancias, gracias ahora, sobre todo, a las facilidades de comunicación entre personas e ideas en la escala planetaria, susceptibles de engendrar efectos sobre las identidades culturales. Por consiguiente, integrar una cultura de red a la cultura general podría permitir evitar que la práctica de redes diversas conduzca a una erosión progresiva de la indispensable cohesión social en los niveles locales y regionales, nacionales e internacionales.

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INTRODUCCIÓN. LA RED REDFORD INTERNACIONAL Y SUS ORIENTACIONES

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UNO

DE LA ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA A LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR. CAMBIOS, RETOS Y HORIZONTES DE POSIBILIDAD EN EL MARCO DE LOS CAMBIOS EN LA POLÍTICA EDUCATIVA LATINOAMERICANA

Ricardo Castaño Gaviria1 Rodrigo Matos de Souza2 La gestión recoloca los objetos de la planificación y de la dirección de las conductas de los individuos. No es lo mismo referirse a los administradores que a los gestores. Silvia Grinberg

Resumen

E

l presente escrito es una tentativa de comprensión de los fenómenos de gubernamentalidad y su relación con las políticas educativas desarrolladas en Latinoamérica desde la década de 1990. Desde una perspectiva crítica de las políticas educativas, se discute el aspecto contradictorio de pensar la escuela como organi-

1. 2.

Universidad de Antioquia. Correo electrónico: [email protected] Universidade do Estado da Bahia. Correo electrónico: [email protected]

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RICARDO CASTAÑO GAVIRIA Y RODRIGO MATOS DE SOUZA

zación o como espacio administrativo donde se controlan las cosas y los sujetos; y una perspectiva en la cual se conciba la gestión desde el gobierno de sí mismo. Palabras clave: gubernamentalidad, gestión, política educativa. El gran cambio que plantea el análisis de la política educativa contemporánea, en una perspectiva crítica, supone comprender y adaptar una nueva episteme que se re-elabora como efecto, en la tensión entre organizar la escuela y la escuela como organización, lo cual supone una profunda transformación en lo que la escuela como institución sociocultural y política en el contexto latinoamericano ha sido. A la vez, esta nueva trayectoria plantea reconfiguraciones antropológicopedagógicas en el ideal de sujeto a formar (bildung), generando dentro de estos cambios las nuevas imágenes de hombre y de cultura que allí se instalan y que se buscan transmitir. Es desde aquí que se puede establecer un comparativo de los paradigmas en clave gubernamental para ver cómo ha sido este cambio conceptual y metodológico. Organizar la escuela se refiere a un régimen de gobierno que se “basta” con el disciplinamiento, la vigilancia y el castigo, remite a dar un orden y mantener el control desde una función administrativa centralizada. Por otro lado, la organización escolar por su parte y desde la nueva lógica, supone otra trayectoria morfológica y epistémica de la escuela al resignificarla desde el paradigma de la gestión. Así, en la complejización de esta estructura como forma social de la institución educativa se desarrolla esta última trayectoria, donde la tan demandada gestión se erige como tecnología de gobierno contemporánea, generando nuevas estrategias administrativas “inestables” y de autocontrol de los sujetos y de sus prácticas y formas de relacionarse. Para contextualizar esta reflexión, se explica desde las transformaciones en el modelo económico que se aplicó a las transformaciones de la escuela y de los nuevos acentos para el discurso del desarrollo en los países latinoamericanos; lo que trajo consigo profundos, y en algunos espacios prácticos y teóricos, radicales cambios en la manera de concebir la política educativa en el contexto de las reformas educativas de la década de los noventa. Es así que estas reorientaciones en la forma de organizar la educación, buscando un medio efectivo para hacer de la educación un factor

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de desarrollo económico, dinámico y desafiliado del compromiso estatal, condujo a reformas educativas enlazadas a reformas constitucionales en varios países de Latinoamérica, en la búsqueda de un sistema que lograra este propósito de manera rápida y además rentable para los intereses privados. En la década de los noventa empezaron a desarrollarse en varios países latinoamericanos (Colombia, Brasil, Argentina, Chile) procesos estructurales de reforma a la educación (Braslavsky & Cosse, 1996) que buscaban superar la ineficacia del modelo centralizado que caracterizó la década de los ochenta, lo cual supuso el reto de reinventar el ordenamiento de la escuela, su forma administrativa, sus procesos y formas de medición de sus resultados. Es en este contexto de reformas y cambios que aparece, “migra”, el discurso de la gestión como la fórmula para alinear la escuela con el proyecto de desarrollo económico de las nuevas organizaciones productivas, las cuales ya habían cambiado de paradigma y ahora hablaban desde la alta gerencia. As recomendações internacionais orientavam a reconfiguração da relação entre o Estado e a sociedade por meio da implementação de políticas de descentralização na gestão da educação e de incorporação da lógica da gestão privada na gestão pública. Tais recomendações pretendiam tornar a política educacional compatível com as medidas de minimização das responsabilidades dos Estados nacionais e dos recursos públicos aplicados nas áreas sociais. Nesta perspectiva, a organização e gestão do sistema educacional e da escola foram dimensões privilegiadas nas reformas do setor na América Latina durante a década de 1990 (Krawczyk & Vieira, 2010: 10).

Estos cambios gubernamentales, cambios en las condiciones de gobierno de la organización educativa y su función institucional, tuvieron un profundo impacto en el nuevo desarrollo del marco normativo y legislativo (reformas educativas), pero también en la producción académica del área de la administración educativa y la conceptualización que se hizo y se hace aún hoy en esta dirección, la cual ha consistido en aplicar la metodología de la gestión privada al campo de la política pública en educación. Es así como aparecieron de manera rápida numerosas publicaciones, escuelas y programas de posgrado que venden el discurso de la gestión y sus métodos como la forma correcta de reorganizar el “nuevo” sistema educativo y la escuela en su conjunto de prácticas

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en la dirección de una mayor autonomía flexible; lo que en definitiva y quizás de lo más relevante, cambiaría el panorama de lo que entendíamos por cultura escolar, “reingeniería del lugar”. Asimismo, se ha disparado la producción e interiorización del nuevo paradigma, un tanto por la moda de las competencias, otro tanto por la “necesidad” regulada por los mecanismos de la evaluación institucional, que condiciona a directivos y maestros a tener que hablar y dar cuenta de su quehacer en términos organizacionales. En muchos de los casos de reformas, especialmente en el contexto latinoamericano, este discurso y su lugar conceptual prioritariamente se ha entendido y recibido de manera simplificada como necesidad de más gerenciamiento y desde allí se le viene siguiendo como una necesaria prescripción técnica que debe ser aplicada a carta cabal, antes que desarrollar un análisis o reflexión del modelo por el carácter antropológico, pedagógico y complejo de la escuela como proceso sociocultural, que si bien como organización, desde su proceso histórico. Es así como se viene demeritando la posibilidad de análisis de la organización educativa y de otras formas de organización social, que trabajan por la educación, suprimiendo del debate la posibilidad de construir una reflexión crítica centrada en el problema de la formación de los sujetos y del proyecto cultural que se construye. Éste es uno de los asuntos cruciales de lo que viene pasando y que resulta clave para comprender en qué ha consistido la transformación del modelo; volveremos sobre este aspecto de nuevo más adelante. Sin embargo y pese a la gran oleada de prescripciones y propaganda, de modas administrativas y procesos de “calidad”, que pretenden resolver ingenierilmente el asunto de la organización educativa, también y es importante señalarlo, se vienen estudiando estos cambios en sentido crítico y desde diversos campos académicos y ejercicios teóricos e intelectuales, como es el caso de los llamados estudios de la gubernamentalidad (Foucault, Negri, Deleuze, Agamben), también el de los llamados Critical Management Studies en la escena académica británica y Francesa;3 como y desde otras posturas contextualizadas y críticas que se producen desde Latinoamérica (Gadela, Veiga-Neto,

3.

Se resaltan en esta vía los trabajos de académicos como: David Knights, Hugh Willmott, Gibson Burrell, Martin Parker, entre otros, referenciados en el trabajo Vigilar y organizar (2007), compilado por Carlos Jesús Fernández.

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Grinberg, Ibarra, Castro, Casassus, Runge, Muñoz, entre otros), reconociendo quizás uno de los hilos conductores que se interroga por el lugar de la reflexión pedagógica y el proyecto de sujeto y de cultura que se viene produciendo dentro de este proceso de reorganización de la escuela y del proyecto educativo contemporáneo, mostrándonos otras comprensiones y formas de encarar la gestión en el campo educativo; en esta perspectiva encontramos aproximaciones como la siguiente: La gestión educativa busca aplicar los principios generales de la gestión al campo específico de la educación. El objeto de la disciplina es el estudio de la organización del trabajo en el campo de la educación. Por lo tanto, está determinada por el desarrollo de las teorías generales de la gestión y los de la educación. Pero no se trata de una disciplina teórica. Su contenido disciplinario está determinado tanto por los contenidos de la gestión como por la cotidianidad de su práctica. La gestión educativa se constituye por la puesta en práctica de los principios generales de la gestión y de la educación. En este sentido es una disciplina aplicada, es un campo de acción (Casassus, 2000: 45).

Estos cambios de enfoque en la idea de hacer la gestión, son los que abren un nuevo campo de acción (tareas) y proponen la configuración de otras identidades profesionales, mostrando cómo la escuela a pesar de sus crisis, su cambio institucional, aún se constituye como uno de los proyectos políticos importantes en los términos gubernamentales, lugar para configurar un nuevo funcionamiento del poder, en tanto que desde ésta se perfila el tipo de prácticas del sujeto, de los saberes y el modelo de ciudadano que se quiere para el proyecto social y económico contemporáneo. Es así que el análisis de la gestión, como discurso que apalanca los cambios en política educativa latinoamericana, va mucho más en extenso y en profundidad, pues no es en definitiva una estrategia solamente de optimización del trabajo aplicada al mundo de la educación formal, sino una modelación del proyecto político de sociedad a partir de una nueva forma de relación; una propuesta que transforma radicalmente el ideal y la imagen de sujeto. Estas reformas gubernamentales, entendidas como las estrategias y propuestas de la gestión educativa, significan en el plano antropotécnico (Sloterdijk, 2012) desarrollar nuevas técnicas de modelación, las cuales permiten que el “hombre”, el nuevo sujeto, se puede auto-

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producir a través de ejercicios prácticos, ejercicios autorregulatorios y progresivos sobre sí mismo. El diseño de ingeniería de procesos y las autoevaluaciones son buenos ejemplos de esto; pero ¿qué es un ejercicio en este sentido? Mirémoslo desde una perspectiva crítica como un trabajo donde el poder se instala desde adentro (mentalidad) para conducir la conducta. De allí que no se está modelando con los nuevos cambios, sólo las condiciones del trabajo en educación, sino el sentido de la experiencia formativa de las personas y de la organización escolar como protagonista de estos cambios. Una de las consecuencias de lo que venimos aquí presentando es que aunque de manera paradójica, no se defina de forma clara y abierta un proyecto político pedagógico para los integrantes de la escuela, sí se definen y se aplican las acciones gubernamentales de manera cada vez más sofisticada, como la tarea de tener que gestionar (movilizar recursos e inventiva de estrategias positivas); desde allí se le señala la ruta al quehacer político de los sujetos en este ámbito; se les alinea con el interés “corporativo”, se reduce la praxis pedagógica a un mejoramiento continuo irreflexivo. Éste es un tema de análisis que merecería todo un estudio, pues si la gestión está para hacer mejor las cosas, no se explica exactamente el para qué se harán mejor; el sentido del porqué y para quiénes, es lo que más se encuentra confundido en los lugares comunes como: inclusión, transparencia y cambio. Lo que viene sucediendo en nuestros contextos es que en la mayoría de los casos se simplifique la gestión en el campo educativo con la aplicación de teorías y prácticas del pensamiento (teoría) administrativo de moda, que desvían el trabajo reflexivo sobre el currículo y los problemas de la pedagogía como campo de fuerzas en tensión, reduciendo lo escolar a la empresarización de un servicio —un servicio semejante a otros del abanico capitalista contemporáneo y en lo cual no se identifican los sujetos—. En esta premisa no podrá caber una pregunta en clave formativa (bildung), que se cuestione por las trayectorias que recorren los proyectos educativos contemporáneos y menos del sentido político y transformador de una educación crítica. La escuela como producto cultural e histórico, como máquina de educar, tal como la denominan Caruso, Pineau y Dussel (2001), ve aparecer así la representación de una “otra imagen”, emergiendo en la contemporaneidad nuevos referentes categoriales para ubicar su función social; definida por una suerte de “des-valoración” de su papel [ 32 ]

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cultural y político, como también cambios en sus formas de funcionamiento institucional; como lo plantea el sociólogo François Dubet (2006), estas lógicas le vienen trasformando. Sobrevenimos a unas mutaciones de sentido y de forma, a un “declive” en el carácter de institución central y fundante del proyecto moderno, esto debido al advenimiento y consolidación de nuevas estrategias de gubernamentalidad que le reconfiguran y re-direccionan su lugar y el “valor” social de sus miembros, de sus prácticas y de los saberes que le atraviesan.

La transformación de la escuela en la organización escolar Para acercarnos a la comprensión de esta transformación, partimos de una fundamentación conceptual inscrita en la tradición de las pedagogías críticas, donde el problema de la comprensión de la lógica del plano gubernamental para la educación radica en esta nueva forma de moralización que se plantea con la gestión y la fundación de nuevos discursos y prácticas en las escuelas, nuevos proyectos de subjetivación, como una cuestión ya personal e interiorizada, gerencia de sí mismo (Han, 2012), colocando como valor la eficiencia y eficacia del trabajo de cada una de las personas y su autocontrol. Frente a este problema se plantea la necesaria comprensión para la cual se hace fundamental indagar, colocando en contexto cómo el discurso de la gestión está funcionando como una actualización de las formas del poder4 en la educación, en un nuevo contexto de sociedad de control y del rendimiento, como lo señala por su parte Grinberg (2006), una sociedad del gerenciamiento, sobre la cual nos tendremos que preguntar: ¿cómo viene funcionando esto en la escuela al entenderla como organización? Esto indica las necesarias pesquisas acerca del para qué y el porqué se producen estos cambios, cuál es su orien-

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A nuestro modo de entender una revisión genealógica del concepto de gestión es el modo más concreto de hacer la crítica a las nuevas políticas educativas en su condición histórica; para lo cual se hace interesante pensar este asunto en los términos de una posible dialéctica negativa como lo plantea Adorno (1994), como una desnaturalización de este discurso, buscando comprender cómo surge y cuáles son sus intereses sociopolíticos.

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tación política y cómo se legitiman sus formas de proceder como algo positivo y natural a todo el contexto latinoamericano. En esta dinámica de transformación vemos cómo emergen así otras restricciones y nuevas prácticas de gobierno para dirigir las conductas y las relaciones sociales y del trabajo en las escuelas, pero también se hace visible su implementación en los nuevos espacios educativos contemporáneos, otros escenarios que vienen emergiendo como reproductores de cultura y normatividad social, es el caso de las ong y las acciones de organización comunitaria. El discurso y las prácticas de una buena gestión y su evaluación de manera permanente son ahora las nuevas tareas de las que se debe ocupar un directivo; se promueve y se incentiva para que esto se cumpla, pero a diferencia del modelo de control disciplinar, se estimula la autonomía y la des-jerarquización para tornar de otra forma más eficaz el trabajo de las personas. Es sobre esta lógica que nos preguntamos, pues por allí hemos pasado de hablar de la escuela para referirnos hoy a la organización escolar. En esa perspectiva, la de interrogar la “naturaleza” y el funcionamiento de las formas del poder, es cuando Adorno (1994) habla de un mundo administrado, que está haciendo referencia al momento histórico donde predomina la lógica del capitalismo avanzado, es decir, de la lógica del fetichismo de las mercancías, a una lógica donde el trabajo, el ocio, la economía, la cultura están sometidos a criterios utilitarios, mercantiles y administrativos. Se trata entonces de los cambios de trayectoria de la organización social, pretendidamente racional, en la que todo está supeditado a los beneficios del mercado, donde en repetidas ocasiones el discurso y las prácticas de la gestión caen de manera equívoca, al confundir la escuela con la empresa; así el principio de sustentabilidad económica sea éste una realidad, lo que se modela también con estos cambios es la noción misma de lo que deberá ser la escuela y el papel de la educación. Pues bien, siguiendo el pensamiento en la teoría crítica de Adorno, la cultura no es ajena a este proceso de resignificación del papel y el sentido histórico de la escuela, por el contrario, ella en sus diversas producciones ha sido el principal vehículo para sostener las nuevas formas de control y hacer circular estas formas de poder. Al presentarse la fórmula de la gestión como el procedimiento adecuado para [ 34 ]

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mejorar y cambiar, generar rendimiento, la escuela se transforma en una organización escolar eficaz y se deberá insistir en la incorporación por la vía de la cultura escolar de este nuevo credo. Es en el caso de la organización y el direccionamiento de la educación, de la organización escolar en específico, que se pone en evidencia una nueva trayectoria gubernamental y esto coloca en tensión el cómo se confrontan los poderes y saberes tradicionales del maestro en la institución clásica (Dubet, 2006) y se le anteponen el carácter y los criterios de los expertos en planeación y organización, venidos de firmas consultoras, para definir y dirigir los destinos de la educación. Es así que nos falta comprender de manera más profunda el cómo, en este ordenamiento, se entran a negociar y disputar estas nuevas nociones de formación, que confrontan las relaciones de saber y poder clásicas que enmarcan las prácticas en la cultura de la escuela; éste es el punto que creemos clave para una apropiación del discurso de la gestión al campo educativo, en la dirección de una teoría crítica. Es en estas nuevas dinámicas del gobierno de lo educativo (gubernamentalidad) en las denominadas sociedades del gerenciamiento, que se logra entender que el análisis desde las lógicas del disciplinamiento (vigilancia directa) ya no permite dar cuenta de los cambios que están ocurriendo en las instituciones sociales y educativas y las posiciones que se estarían asumiendo en relación con la formación de la subjetividad contemporánea, esto en la medida y por el efecto de que no comprendemos bien cómo se reorienta el poder en estas otras estrategias gubernamentales y más bien si seguimos el discurso de manera irreflexiva y dogmática. Así, lejos de entender las formas emergentes del gobierno como una ausencia de la dirección de la conducta […], nuestra preocupación se centra en la descripción de los dispositivos pedagógicos, atendiendo a las formas que asume el gobierno de la conducta y la producción de subjetividad, de las series que los componen, tal como son formulados en documentos oficiales a partir de los años noventa. […] la gestión como nueva episteme, tal como se articula la educación en el discurso pedagógico oficial (Grinberg, 2006: 70).

Un segundo elemento dentro de esta postura crítica y de referencia que venimos desarrollando, señala a la gestión como la “necesidad”, cada vez más imperiosa y demandada para el diseño del proceso educativo, del currículo en el caso de la escuela; es la clave de la realiza[ 35 ]

RICARDO CASTAÑO GAVIRIA Y RODRIGO MATOS DE SOUZA

ción de la función directiva en las organizaciones contemporáneas, se dice que es pertinente en términos de viabilidad, cumplimiento y productividad, logro y expansión de objetivos; además es eficiente en el sistema de control. Todas éstas son las nuevas exigencias que vienen asociadas a la política de homogenización y modelación de las relaciones productivas. Aquí aparece de nuevo el aspecto en la formación de subjetividades, empezando por las relaciones económicas, hasta redefinir perfiles de las relaciones intersubjetivas y culturales, como también los resultados que se esperan de éstas. Estas lógicas se ven reflejadas en las pretensiones de estandarizar la escuela y prescribir el comportamiento y resultados que se esperan de los actores dentro de ella, así como también las medidas de choque y ordenamiento que deben ser tomadas por los directivos como parte fundamental de la política del gobierno escolar. Sin embargo, y para resaltar, los sistemas de educación en Latinoamérica se caracterizan por ser sistemas que presentan a la vez características de descentralización y centralización, burocracia y autonomía, por lo tanto tienen incorporada estructuralmente estas divergencias que generan tanta dificultad a la hora de poner en marcha un programa de reordenamiento administrativo de la educación. Desde el punto de vista del quehacer de la gestión, esta situación es compleja y por supuesto paradójica, pues se viene presentando en los últimos años la conformación de un sistema (modelo) educativo que contiene estructuras que presentan objetivos de gestión diferenciados en la tensión de lo global y lo local, en muchos casos sin comprender muy bien la realidad particular del propio proyecto educativo, donde los procesos administrativos parecen estar muy definidos, aunque la claridad de la escuela como institución social trasformadora no sea abordada y menos su proyecto político pedagógico. En conclusión, la orientación al parecer más difundida de la gestión busca una formación del sujeto social bajo la cual el control aparece más como proceso interiorizado (teleología), un imperativo de seguimiento y anotación constante de logro de resultados, que ya no es un condicionamiento o exclusión estricta de lo subjetivo (singular); dicho de otra forma, no se trata tanto de extirpar y reprimir, sino de ajustar a los actores (cultura escolar) y sus conductas. Sin haber superado el disciplinamiento como forma de agenciamiento del poder, debe quedarnos claro que vemos emerger otras [ 36 ]

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formas del control social; otra producción de lo educativo y bajo esta orientación se trata de lograr la adaptabilidad y el dinamismo de la organización escolar, el gobierno de un sistema que aparece ante los propios actores como “inteligente”, fresco y dinámico, autónomo y equilibrado, claro está, si se le programa de la mejor manera y se le sigue en evaluación permanente con sus indicadores de logro; lo más novedoso tal vez sea que esta misma lógica se extiende para sí mismo como gobierno de la vida propia, allí se fundamenta el paradigma del éxito personal.

Retos para la comprensión de los cambios Un elemento problematizador en lo que hemos venido presentando se constituye como reto y tiene que ver con el vacío en cuanto a los métodos alternativos de apropiación para trabajar la gestión en la educación; por lo menos en el plano latinoamericano no se tiene una gran teorización sobre cómo lograr esto, considerando que desde allí no se identifican con claridad las características particulares de la organización escolar y las consecuencias antropológicas e históricas de estos cambios. Por lo tanto, la necesaria condición investigativa de las culturas escolares para redefinir los enfoques y alcances de la gestión, contrariamente, se constituye desde unas prescripciones generales provenientes del mundo de la empresa en perspectiva gerencial, que distan mucho y cada vez más del sentido pedagógico del trabajo organizativo en torno al proyecto de la escuela, lo cual resulta en extremo contradictorio si se tiene en cuenta que: Los pensadores clásicos, desde Comenio hasta Dewey, han insistido en que lo organizativo en una escuela es pedagógico y los cambios pedagógicos que no transforman tiempos y espacios, estructura y funcionamiento de la escuela terminan siendo neutralizados. Tiempos y espacios se negocian a partir de intereses personales, de criterios de eficiencia y rentabilidad y no de su impacto en la formación del estudiante (Miñana, 1999: 29).

En síntesis, los problemas o los retos del trabajo intelectual en esta área inician con aplicar una deconstrucción conceptual en el sentido de una epistemología crítica, es decir, de enfrentar la problemática de

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la apropiación de las categorías de trabajo de la gestión y el valor que éstas encierran, en términos de relaciones de saber-poder e interés, como lo señala el sociólogo Zemelman (1997). Podríamos clasificar los asuntos de la gestión en el campo educativo como problemas de apropiación categorial y metodológica del discurso, expresados en la no identificación de las relaciones de saber poder que allí se emplazan y las dificultades nominativas para la construcción de enunciados (¿con sentido?) que circulan como nuevas verdades y que al parecer no están muy claros entre los actores de la organización escolar, e incluso en el campo de la producción académica y científica en este tema, lo que deriva también problemáticamente en una instrumentalización de métodos y de las prácticas de trabajo y dirección. Sumándose a toda esta problemática en sus diversos matices, que reconocemos como posibles tareas para las cuales ya existen antecedentes, también se señala la presión mediática y publicitaria que se ejerce sobre la configuración de identidad de los sujetos contemporáneos en la organización escolar; la ideología del coaching que circula por todas partes, entrega las imágenes de “hombre y mujer” y de relaciones sociales que deben ser erigidas como nuevos faros que orienten la conducta (actuación) y el rostro de las nuevas organizaciones.

Horizontes de posibilidad Un horizonte de posibilidad no será en ningún caso una determinación, creemos que lo que más daño puede hacer para la construcción de una teoría crítica de la gestión educativa, es de nuevo prescribir el lugar hacia donde deberían ir las cosas, como si se tratara de encontrar la solución por fuera del problema, sin comprender sus particularidades o como si se imaginara el final del recorrido y se buscara coincidir, sin comprender los procesos y las formas que constituyen el fenómeno; para repensar y teorizar estas cuestiones, las posibilidades estarán dadas en la medida en que cada gestión incorpore una perspectiva más analítica y crítica, dentro de la pregunta permanente por: ¿qué tipo de educación y de sociedad se pretende construir? Quizás sea también necesario repensar el sentido positivista que por mucho tiempo hemos antepuesto sobre nuestros proyectos educa[ 38 ]

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tivos, colocar en duda o por lo menos revisar hacia dónde nos conduce ese afán por el hacer, por el realizar y poder medir, sin cuestionarnos por el hacia dónde nos conduce todo esto. Como lo plantea la revisión filosófica más actualizada, estamos quizás ayudando a construir una “sociedad del cansancio”: Si solamente se tuviera la potencia de pensar algo, el pensamiento se dispersaría en la hilera infinita de los objetos. La reflexión sería imposible, porque la potencia positiva, el exceso de positividad, permite tan sólo el “seguir pensando” […] La negatividad del “no- […]” constituye un proceso extremadamente activo, a saber es todo menos pasividad. Es un ejercicio que consiste en alcanzar en sí mismo un punto de soberanía, en ser centro. Si sólo se poseyera la potencia positiva, se estaría, por el contrario, expuesto al objeto de una manera del todo pasiva. La hiperactividad es, paradójicamente, una forma en extremo pasiva de actividad que ya no permita ninguna acción libre (Han, 2012: 59 y 60).

Comprender las tensiones que estos cambios, de manera general, movilizan en las organizaciones escolares, en la construcción de sus culturas, en los procesos de subjetivación, en la configuración de nuevos perfiles de identidad profesional docente, se hace una tarea necesaria para apropiar críticamente las nuevas categorías que definen el valor de la educación de hoy frente a un proyecto de sociedad y de cultura. La gestión como renovación de la función administrativa5 ya no se delimita solamente a designar las tareas y supervisar recursos, esto es lo determinante en la diferencia entre organizar la escuela y la organización escolar. Hablamos entonces de un cambio no sólo de forma sino también de sentido. Desde la gestión, las metas y los responsables deberán estar más alineados a los propósitos de acrecentar la organización; de tal manera que ésta avanza como discurso, recursos y prácticas de una nueva política de reinvención de la escuela y de los sujetos (gubernamentalidad), confiriéndole poder a las personas para hacer y proponer, pero en un

5.

La idea de función administrativa comienza a desarrollarse con los trabajos del teórico francés de la administración Henry Fayol y se convierte en uno de los pilares del pensamiento administrativo moderno, la cual consiste en llevar a cabo el famoso podcc (planear, organizar, dirigir, coordinar, controlar), tareas que en algunas literaturas cambian de nombre pero que mantienen el sentido de planeación y control como elementos básicos de la tarea directiva en la organización productiva.

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“flujo” de evaluación y medición del desempeño recompuesto, flexibilizando la relación sujeto-medio-trabajo, siempre en la lógica optimista (positiva), fundada no sólo en el dispositivo de control puesto afuera (reloj, meta, jefe), sino en la propia voluntad de las personas frente a sus actos, autocontrol y autopunición generadores de subjetividad, como lo plantean Hardt y Negri: Las subjetividades son aún producidas en la factoría social […] En otras palabras, la crisis significa que hoy los encierros que acostumbraban a definir el espacio limitado de las instituciones se han roto, de modo que la lógica que una vez funcionó principalmente dentro de las paredes institucionales se extiende ahora por todo el terreno social. Adentro y afuera se están volviendo indistinguibles. […] El funcionamiento de las instituciones es tanto más intensivo como más extensivo. Las instituciones trabajan aunque se estén derrumbando y tal vez trabajen mejor cuanto más se quiebren. La indefinición del lugar de la producción se corresponde con la indeterminación de la forma de las subjetividades producidas. Entonces, las instituciones sociales imperiales pueden ser vistas en un proceso fluido de generación y corrupción de subjetividad (Hardt & Negri, 2000: 164).

Si la gestión recompone la forma sobre cómo el poder deberá circular y reestructurar las instituciones y las organizaciones, en este caso educativas, no quiere decir que lo hace desaparecer o que queda diluido en un ideal de organización más horizontal y democrática, como muchas veces se piensa; por el contrario, lo interioriza en la voluntad de las personas, siendo esto una realidad que se puede comprender en los actuales estudios del conflicto escolar. La forma contemporánea de organización ha cambiado innegablemente, pero lo que debe además ser comprendido y tenerse en cuenta en los análisis aplicables a los cambios en el campo de la educación, es que este proceso de renovados relacionamientos de poderes-saberes ahora es llevado a circular en la propia consolidación del yo individual contemporáneo. Para terminar, en una gestión educativa y de la cultura escolar, no se trata sólo de la punición o la vigilancia, del control ingenieril de las actividades, de seguimiento a responsables y de logros obtenidos, ni del refinamiento y sustitución de modelos flexibles y con rápida capacidad de adaptación al cambio, sino de la adhesión de la voluntad del sujeto a querer cooperar y que se explica a sí misma desde estos fundamentos. La gestión como tecnología de gubernamentalidad, como se ha dicho ya, no busca solamente reprimir, pues como discurso y [ 40 ]

DE LA ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA A LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

práctica ella escoge la vía del autoexamen, de la autoimplicación, de la fundamentación de una nueva narrativa de éxito personal. De tal manera que nos seguiremos preguntando ¿cómo hacer de esta realidad de cambios un “objeto” sensible y en contexto real que pueda ser pensado, adaptado e intervenido desde el campo de la reflexión pedagógica? La pregunta y la duda se nos presentan pues como una tarea fundamental, como un horizonte de posibilidad; si es ésta la necesidad imperiosa, también lo es la de la crítica y la apropiación.

Referencias bibliográficas Adorno, T. W. & Horkheimer, M. (1994). Dialéctica do esclarecimiento. Fragmentos filosóficos. Río de Janeiro: Zahar. Alversson, M. & Willmott, H. (1992). Critical Management Studies. Oxford: Oxford University Press. Barahona, E. (2006). Categorías y modelos en la dialéctica negativa de Th. W. Adorno: Crítica al pensamiento idéntico. Logos. Anales del Seminario de Metafísica, 39, pp. 203-233. Blejmar, B. (2009). Gestionar es hacer que las cosas sucedan: Competencias, actitudes y dispositivos para diseñar instituciones. Buenos Aires: Noveduc. Braslavsky, C. & Cosse, G. (1996). Las actuales reformas educativas de América Latina. Cuatro actores, tres lógicas y ocho tensiones. Santiago de Chile: Preal. Casassus, J. (2000). Problemas de la gestión educativa en América Latina (la tensión entre los paradigmas de tipo A y el tipo B). Santiago de Chile: unesco. Castaño, R. (2010). Taller de línea Gestión Educativa. Maestría en Educación. Medellín: Universidad San Buenaventura. Dubet, F. (2006). El declive de la institución. México: Gedisa. Fernández, C. (2007). Vigilar y organizar. Una introducción a los Critical management studies. Madrid: Siglo xxi Editores. Filloux J. (1996). Intersubjetividad y formación. Buenos Aires: Novedades Educativas. Grinberg, S. (2006). Educación y gubernamentalidad en las sociedades de gerenciamiento. Revista Argentina de Sociología, 4(6). Grinberg, S. & Levy, E. (2009). Pedagogía, currículo y subjetividad: Entre pasado y futuro. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes. [ 41 ]

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DOS

EL SIGNIFICADO DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Rys B. May Canul1 Edith J. Cisneros-Cohernour2 Resumen

E

l concepto de calidad ha estado presente a lo largo de la vida en sociedad; su definición aún se concibe desde diversas perspectivas, de acuerdo con lo que cada grupo social determina e incluso por lo que necesita. El constante cambio y los requerimientos sociales han ocasionado que las variaciones en el término calidad se traspongan al ámbito educativo, dando como resultado el concepto de calidad educativa. El término en sí, es polisémico y polivalente, está plagado de significados que se adaptan a los requerimientos y/o finalidades de quien lo define; teóricamente, se identifican variadas posturas al respecto; sin embargo, a pesar de la diversidad de acepciones, tiene como objetivo principal satisfacer las necesidades de la sociedad en cuanto a las necesidades educativas actuales. Palabras clave: calidad educativa, educación superior. El concepto de calidad ha estado presente a lo largo de la vida en sociedad. El entendimiento del hombre sobre la competencia ha generado una preocupación por hacer bien las cosas. Esto, a su vez, ha dado lugar a la creencia de que quien hace “bien las cosas” es una persona o una empresa de calidad. Sin embargo, todavía es debatible el calificativo. 1. 2.

Universidad Privada de la Península. Correo electrónico: [email protected] Universidad Autónoma de Yucatán. Correo electrónico: [email protected]

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La literatura revela que fue en los países desarrollados, posterior a la 2ª Guerra Mundial, que se implementó un movimiento para impulsar la mejora cualitativa de la educación considerando los nuevos desafíos de la sociedad. A partir de esto, apareció en la literatura pedagógica y en las políticas científicas el tema de la calidad educativa, el cual se acuñó pero seguía careciendo de un concepto unificador. En el siguiente documento se presenta una revisión teórica sobre las concepciones en torno a la calidad educativa considerando las diversas aristas y discrepancias entre los autores.

El problema de la conceptualización Calidad es una palabra que presenta marcadas diferencias dependiendo de la percepción de quien la define y del contexto en el que se considere. La literatura refleja las distintas conceptualizaciones que se le confieren al término; en este sentido, Cancela, Sánchez, Gandón y Rey (2010) afirman que el concepto de calidad “está en constante evolución y en continua adaptación a las necesidades de los grupos sociales” (p. 30). La definición del concepto calidad aún se concibe desde diversas perspectivas, modificándose de acuerdo con lo que cada grupo social determina e incluso por lo que necesita. Por ejemplo, están quienes definen el término calidad centrándose en la observancia de un resultado previamente establecido, como Corti, Oliva y Gatica (2011), quienes exponen que la calidad es un conjunto de valores y hábitos que, complementados con el uso de prácticas y herramientas, orienta a los miembros de la organización en la contribución a que ésta pueda afrontar los retos que se le presentan para el cumplimiento de los objetivos y metas institucionales. Por su parte, Cuatrecasas (2010) define calidad como “el conjunto de características que posee un producto o servicio, así como su capacidad de satisfacción de los requerimientos del usuario” (p. 17). El autor indica que para que un producto o servicio sea de calidad debe cumplir con las funciones y especificaciones para las que ha sido diseñado y deben ajustarse a lo señalado por los consumidores o clientes del mismo.

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EL SIGNIFICADO DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Una definición más es aquélla establecida por las instancias certificadoras a través de sus lineamientos, como la norma iso 8402 que define calidad como el conjunto de características de una entidad que le confieren la aptitud para satisfacer las necesidades establecidas como implícitas. La norma une-en iso 9000:2000 la define como el grado en el que un conjunto de características inherentes cumple con los requisitos (International Organization for Standardization, 2010). Por su parte, Suárez (2013) afirma que en los servicios la calidad tiene dimensiones internas y externas, en donde la primera contiene los intereses de los profesionales, con sus disciplinas y normas; frente a la externa, que agrupa a los criterios de las agencias reguladoras y los usuarios.

De calidad a calidad educativa El constante cambio y los requerimientos sociales han ocasionado que las variaciones en el término calidad se traspongan al ámbito educativo, dando como resultado el concepto de calidad educativa con sus múltiples interpretaciones. En sí mismo, el término es polisémico y polivalente pues está plagado de significados que se adaptan a los requerimientos y/o finalidades de quien lo define; en el contexto mexicano se ha traducido en una serie de discursos que han dado lugar a la creación de políticas educativas que rigen la educación en nuestros días. Lo anterior está plasmado en los planes de desarrollo sexenales de los que a su vez se desprenden programas educativos que plantean estrategias de acción cuyo objetivo principal es mejorar la calidad educativa. En el cuadro 1 se observa un resumen sobre las implicaciones que tiene el concepto en cada sexenio, comenzando desde el periodo 1988-1994.

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Cuadro 1 Implicaciones de la calidad educativa en los planes sexenales en México Sexenio

Concepción de calidad educativa

Implicaciones de la calidad educativa

1988-1994 (Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, 1992)

Educación con carácter nacional, con capacidad institucional que asegure niveles educativos suficientes para toda la población y que precisen la reafirmación y el acrecentamiento del compromiso del Estado mexicano con la educación pública.

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1994-2000 (Programa de Desarrollo Educativo, 1995)

Es producto de un conjunto de factores que concurren en diversos momentos y circunstancias. Cuando se ha avanzado en ella, aparecen nuevas expectativas más difíciles de alcanzar. Por eso, la calidad es una carrera continua en la búsqueda del mejoramiento, que requiere de un esfuerzo constante de evaluación, actualización e innovación.

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Calidad como dimensión de la equidad

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2000-2006 (Programa Nacional de Educación 2001-2006)

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Aumento de recursos sumado a estrategias para ampliar la cobertura y mejorar los puntos neurálgicos (mencionados anteriormente) del sistema educativo. Más días efectivos de clase, programas idóneos, mejores libros de texto y maestros adecuadamente estimulados. Referentes de una mayor jerarquía y competitividad educativa para la escuela privada. El maestro es el agente esencial en la dinámica de calidad, se le otorga especial atención a su condición social, cultural y material. Se refuerzan los canales de comunicación para facilitar el diálogo permanente con los maestros. Son prioridades la formación, actualización y revaloración social del magisterio en todos sus niveles. La investigación y uso de los nuevos medios (electrónicos) y métodos que posibiliten la educación masiva y diferenciada para resolver el rezago educativo y las demandas de educación de calidad para todos y durante toda la vida. Mejorar los resultados, con atención especial a los grupos en situación de pobreza. Adoptar medidas para mejorar las instituciones educativas de tipo escolarizado y que éstas se articulen y complementen con otras para consolidar y mejorar los servicios para quienes no tienen la posibilidad de aprovechar las modalidades escolares del sistema educativo mexicano (sem). Mejorar las formas de evaluación que permitan el acceso al sem a quienes demuestren dominio de los requisitos necesarios. Asignación de maestros con apoyos económicos necesarios que impartan clases con un nivel equiparable al de las escuelas con ambientes favorecidos.

EL SIGNIFICADO DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Sexenio

Concepción de calidad educativa

Implicaciones de la calidad educativa

2006-2012 (Transformación Educativa 2006-2012)

Comprende los rubros de cobertura, equidad, eficacia, eficiencia y pertinencia; así como el atender e impulsar el desarrollo de las capacidades y habilidades individuales, en los ámbitos intelectual, afectivo, artístico y deportivo, fomentando los valores que aseguren una convivencia social solidaria que permita la competitividad y responder a las exigencias del mundo del trabajo.

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Comprende los rubros de cobertura, equidad, eficacia, eficiencia y pertinencia; así como el atender e impulsar el desarrollo de las capacidades y habilidades individuales, en los ámbitos intelectual, afectivo, artístico y deportivo, fomentando los valores que aseguren una convivencia social solidaria que permita la competitividad y responder a las exigencias del mundo del trabajo.

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2006-2012 (Transformación Educativa 2006-2012)

2012-2018 (Plan Sectorial de Educación 2013-2018)

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Implica mejorar la capacidad • de la población para comunicarse, trabajar en • grupos, resolver problemas, utilizar de manera efectiva las tecnologías de la información, y mejorar la comprensión del • entorno en el que vivimos y la innovación. •

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Impulsar mecanismos sistemáticos de evaluación de resultados de aprendizaje de los alumnos, de desempeño de los maestros, directivos, supervisores y jefes de sector, y de los procesos de enseñanza y gestión en todo el sistema educativo. Reforzar la capacitación de profesores, promoviendo su vinculación directa con las prioridades, objetivos y herramientas educativas en todos los niveles.

Actualizar los programas de estudio, sus contenidos, materiales y métodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en éstos el desarrollo de valores, habilidades y competencias para mejorar su productividad y competitividad al incorporarse en la vida económica. Fortalecer el federalismo educativo para asegurar la viabilidad operativa del sistema educativo mexicano a largo plazo, promoviendo formas de financiamiento responsables y manteniendo una operación altamente eficiente. Asegurar la calidad de los aprendizajes en la educación básica y la formación integral de todos los grupos de la población. Fortalecer la calidad y pertinencia de la educación media superior, superior y formación para el trabajo. Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los grupos de la población. Fortalecer la práctica de actividades físicas y deportivas como un componente de la educación integral. Promover y difundir el arte y la cultura. Impulsar la educación científica y tecnológica como elemento indispensable para la transformación de México en una sociedad del conocimiento.

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En el cuadro puede observarse la diversificación de elementos que componen el concepto, lo que nuevamente indica que la calidad educativa se concibe desde una perspectiva diferente en cada periodo sexenal. Es importante destacar que si bien coinciden en algunos aspectos, en cada uno de los distintos momentos de la “historia presidencial” se pone énfasis en puntos clave como lo son: ampliar el número de alumnos beneficiados; ampliar el número de ies; la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje; la adaptación de los contenidos a las nuevas exigencias de la sociedad, entre otros. Teóricamente, la literatura ha permitido identificar variadas posturas sobre las cuales se construye el concepto de calidad educativa. Las principales discrepancias radican entre la consideración de elementos ideológicos y elementos palpables y objetivos. Vizcarra, Boza y Monteiro de Aguilar (2011) aseveran que al ser la concepción de calidad formulada por un actor social, tiene ya de origen un contenido ideológico, pues es el sujeto quien con base en su concepción del mundo da un contenido significativo a los elementos de referencia que le permiten emitir el juicio de calidad. En este mismo sentido, De la Orden (2009) afirmaba que […] cada individuo y cada grupo formularían distintas listas de características deseables del proceso y del producto de la educación de acuerdo, en cada caso, con sus creencias e ideas sobre el mundo, el hombre, la sociedad, la ciencia, la educación, la escuela, entre otras (p. 25).

El autor realiza un análisis sobre el concepto de calidad en el que concluye que ésta no reside en las características específicas de los componentes y elementos del centro educativo, como se mencionó anteriormente, sino que la calidad está vinculada a un factor compartido por los elementos del sistema, siendo esto perceptible a un alto nivel de abstracción, por lo que es pertinente dejar de concebir las características específicas de los componentes y enfocarse en las características comunes. Atendiendo a lo anterior, “la calidad de la educación puede ser definida como el efecto del conjunto de las múltiples relaciones de coherencia entre los componentes básicos, internos y externos, del sistema educativo o de cualquiera de los subsistemas del mismo” (p. 26).

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Un punto de vista interesante es el referido en el año 2007 por Pablo Latapí, quien afirmó que […] para poder transmitir calidad es necesario reconocerla, y que para lograr reconocerla es necesario tenerla. No hay en esto círculos viciosos ni tautologías, sino el reconocimiento de que la educación es en esencia un proceso de interacción entre personas (p. 118).

Igualmente, mencionaba que “la calidad arranca en el plano de lo micro, en la interacción personal y cotidiana del maestro con el alumno y en la actitud que éste desarrolle ante el aprendizaje” (p. 117). Una comprensión más clara, aunque todavía divergente y perfectible sobre el tema está emergiendo; sin embargo, los estudios al respecto son incipientes (relativamente) y fundamentalmente basados en revisiones y discusiones teóricas (Aguila, 2005; López, Mollo & Colombo, 2013; Maldonado, 2000; Paradeise & Thoening, 2013, entre otros). Igualmente se han encontrado estudios que versan sobre las estrategias de calidad que se han implementado en distintos países (De la Orden, 2009; Cancela, Sánchez, Gandón & Rey, 2010; Ashcroft & Rayner, 2012; Cardoso, Santiago & Sarrico, 2012, por mencionar algunos). Respecto a la diversidad conceptual, Águila (2005) afirma que están basados en distintos aspectos, pero con un elemento común, la relatividad, es decir, la dependencia con los propósitos declarados. Entre las conceptualizaciones más frecuentes se encuentran las siguientes: 1. El concepto de calidad como excelencia, basado en la definición tradicional, equivalente a poseer estudiantes sobresalientes, académicos destacados, y aseguramientos del primer nivel. 2. El concepto de calidad como respuesta a los requerimientos del medio, basada en una definición donde prima la pertinencia, pero trae el peligro de que la calidad se tome solamente sobre la base de los requerimientos que realicen agentes interesados sólo en formar aspectos puramente técnicos y no los aspectos culturales y de valores en los graduados universitarios, lo cual provocaría entre otras cosas el abandono de la misión universitaria como difusora de la cultura y la degradación de la formación de los profesionales. 3. El concepto de la calidad basado en la dependencia de los propósitos declarados, tiene la dificultad de que puede no ser suficiente

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para garantizar la calidad de la universidad si los propósitos son limitados, pobres y regionales; no obstante, posee la ventaja de que un país o una institución puede trazarse y luchar por sus propias metas sobre la base de sus aspiraciones. 4. El concepto de calidad en correspondencia con los propósitos declarados; ello significa estructurar un patrón de calidad como piedra angular, contentivo de los estándares ideales a los cuales aspiramos en nuestra educación y que además sean consensuados por los que van a ser acreditados. El patrón de calidad debe contener cuestiones tales como: a) la pertinencia social, relacionada con la necesidad de encontrar nuevas formas y mecanismos para adaptar las funciones universitarias a las exigencias sociales de su entorno y no sólo a las del mercado; b) las exigencias y normas internacionales más generalizadas, relacionadas con la necesidad de lograr una situación favorable para lograr el intercambio profesional, académico e investigativo en el ámbito de la competencia global, y c) la comparación con estándares establecidos previo acuerdo y que satisfacen diversas exigencias sociales y estatales así como las propias de la institución (p. 5). Por otro lado, Díaz (2013: 183) indica que “la escuela se ha transformado dadas las reformas que pretenden encontrar un equilibrio en la búsqueda de la calidad educativa”. A partir de esto, el enfoque que se le da a la calidad educativa favorece la consideración de elementos que se han utilizado en manejos empresariales, por lo que la calidad educativa se subyuga a los elementos que se observan en el cuadro 1. En el cuadro 2 se puede observar que la calidad educativa debe manifestarse a partir de lo que tanto el gobierno como la escuela en particular establezcan como indicadores, pero a partir de las exigencias sociales predeterminadas.

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EL SIGNIFICADO DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Cuadro 2 Elementos de la calidad educativa Elementos

Características

Resultados

La educación se reduce a la visión de la eficacia del uso de los recursos que destinan los gobiernos a la educación, destacados con acreditaciones que proponen los gobiernos para encasillar a las instituciones y poder desde esta óptica clasificarlas, demostrando que a mayor cantidad de logros mayor calidad en el servicio.

Clasificación de saberes

Se transforma el currículo, adaptando la educación a las necesidades que demanda la oferta laboral, convirtiendo a la educación en una herramienta para la preparación del individuo para lo laboral.

Educación como bien de consumo

La educación en la tónica del mercado deja de ser un servicio, para convertirse en un bien de consumo, en el que el ciudadano se convierte en cliente, quien exige que este bien colme y satisfaga sus necesidades.

Fuente: información tomada de Díaz, 2013.

En el primer punto es interesante notar que se hace alusión al uso de los recursos destinados a educación por parte del Estado; sin embargo, también se destaca que la calidad educativa se mide a partir de la acreditación, es decir, mientras más escuelas acreditadas, existe una mayor calidad educativa. Otro punto importante a destacar es el papel de la educación como componente esencial para el mundo laboral, es decir, si la educación forma personas que se desempeñen eficientemente en su campo de trabajo, entonces es una educación de calidad. Al respecto de lo anterior, la educación superior (es) es reconocida por su importante papel en la formación de profesionistas que, al especializarse en distintas áreas de conocimiento, colaboren con el desarrollo (social, económico y cultural) de la sociedad; es por eso que sería importante conocer el contexto en el que se plantea el concepto de calidad educativa de tal manera que se logre identificar una definición acorde con los elementos de la realidad social en la que está inmersa la escuela y las implicaciones de la misma en la sociedad. En el plano investigativo se han realizado estudios cuyos resultados permiten identificar la extensión teórica al respecto del tema de la calidad educativa tanto a nivel nacional como internacional. Los resultados de los estudios recalcan nuevamente la diversidad de significados sobre el término, aunque a la par, permiten visualizar las

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acciones y los fundamentos de las mismas en la búsqueda de la calidad educativa. En 2013 Telli afirmaba que calidad de la educación es un concepto complejo; asimismo, menciona que numerosos estudios lo consideran como un término inclusivo que contiene el acceso y la entrada por un lado y el proceso, producto o resultado en el otro, mientas que otros consideran que el acceso y la entrada de la educación como conceptos separados pero igualmente importantes de la calidad de la educación. Entre noviembre de 2011 y marzo de 2012 se llevó a cabo un estudio cualitativo en Tanzania, en el que los resultados revelaron que la definición de la calidad de la educación es amplia e inclusiva, dependiendo del grupo de actores que la definen. En el estudio se encontró que el concepto implica aspectos como: el acceso, insumos, proceso y el producto o resultado de la educación. Asimismo, identificó que cada grupo de actores puso énfasis en diferentes características de la calidad que consideraban más importantes para ellos que otras; no obstante, a pesar de sus diferencias de opinión, todos están de acuerdo en que todas ellas son importantes para el logro de la educación en el sistema educativo. Rengifo (2013) realizó un estudio en Europa y Latinoamérica y definió la calidad educativa desde diversas aristas: como coherencia interna de la institución (ajuste a los propósitos); como relación costobeneficio, es decir valor por su dinero, lo que da origen al binomio calidad-eficiencia; como pertinencia, que resulta en el binomio calidad y pertinencia (contribución, transformación); como excelencia (concepto tradicional) en el que se alude a un objeto intangible, pero que los académicos identifican plenamente y como el rendir cuentas (accountability), lo que da origen a un sistema de seguimiento y aseguramiento (conformidad con las normas). En Pakistán, Shams y Mahmood (2013), en el contexto de la es, afirman que se están realizando esfuerzos constantes en busca de la calidad en la educación, la cual se ha convertido en un asunto importante. En este respecto, se está reconociendo el uso formal de experiencias de los estudiantes como indicador de la calidad de la educación. En México se han realizado estudios que abordan el concepto de calidad desde perspectivas específicas. Reyes y Reyes (2012) llevaron a cabo un estudio cuyo propósito era analizar las dimensiones subyacentes que en mayor medida se relacionan con el éxito, en la percepción [ 52 ]

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de alumnos y profesores de la calidad del servicio educativo universitario. El estudio reveló que las dimensiones subyacentes, latentes o empíricas, atención empática, respuesta segura, satisfacción eficaz, comunicación eficaz y confianza, confirman que las percepciones de los sujetos están vinculadas a su entorno de vida cultural inmediato. Según Águila (2005: 3), la calidad de la educación universitaria a partir de la globalización surge o se acrecienta a partir de una serie de situaciones derivadas de la misma, tales como: • La masificación de los ingresos y mantenimiento de los mismos métodos y recursos materiales y humanos, insuficientes en las actuales condiciones, situación que exige cambios radicales en las concepciones de la universidad muy vinculadas a su pertinencia. • La proliferación incontrolada de las universidades y otras instituciones, mayoritariamente las privadas, y la realización de funciones básicas de las universidades por otras instituciones, lo que contribuye al fin del monopolio del conocimiento de las primeras y provoca la competencia, por lo que exige a las universidades ser competitivas, demostrar su calidad, pero no a la usanza tradicional, sino a través de su acreditación. • La desconfianza mostrada por la sociedad y el Estado sobre la pertinencia de las universidades que trae como consecuencia la necesidad de establecer un nuevo sistema de relaciones de la universidad con la sociedad y el Estado, basado en la rendición de cuentas de la primera. Disminución o desaparición del financiamiento incremental. En la Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo (unesco, 1998) se afirma que a partir de los cambios constantes que está experimentando la es, se hace necesaria su evaluación en términos de calidad, involucrando categorías específicas para el análisis de su definición: 1. La calidad de la enseñanza superior es un concepto pluridimensional que debería comprender todas sus funciones y actividades de enseñanza y programas académicos, investigación y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario. Una autoevaluación interna y un examen externo realizados con transparencia por

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expertos independientes, en lo posible especializados en lo internacional, son esenciales para la mejora de la calidad. 2. Deberían crearse instancias nacionales independientes, y definirse normas comparativas de calidad, reconocidas en el plano internacional. Con miras a tener en cuenta la diversidad y evitar la uniformidad, debería prestarse la atención debida a las particularidades de los contextos institucional, nacional y regional. Los protagonistas deben ser parte integrante del proceso de evaluación institucional. 3. La calidad requiere también que la enseñanza superior esté caracterizada por su dimensión internacional, el intercambio de conocimientos, la creación de sistemas interactivos, la movilidad de profesores y estudiantes y los proyectos de investigación internacionales, aun cuando se tengan debidamente en cuenta los valores culturales y las situaciones nacionales. 4. Para lograr y mantener la calidad nacional, regional o internacional, ciertos elementos son especialmente importantes, principalmente la selección esmerada del personal y su perfeccionamiento constante, en particular mediante la promoción de planes de estudios adecuados para el perfeccionamiento del personal universitario, incluida la metodología del proceso pedagógico, y mediante la movilidad entre los países y los establecimientos de enseñanza superior y entre los establecimientos de educación superior y el mundo del trabajo, así como la movilidad de los estudiantes en cada país y entre los distintos países. Las nuevas tecnologías de la información constituyen un instrumento importante en este proceso debido a su impacto en la adquisición de conocimientos teóricos y prácticos (p. 27). Según la Red Iberoamericana de Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (riaces, 2004), la calidad se refiere al nivel en que un conjunto de rasgos inseparables y distintivos a la educación superior cumplen con una necesidad o expectativa establecida. Sin embargo, al respecto del término la riaces también le atribuye diversas acepciones al término, los cuales se pueden observar en la figura 1.

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EL SIGNIFICADO DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Figura 1 Acepciones del término calidad educativa

Fuente: riaces, 2004.

Por otro lado, a partir de la globalización se crean directrices que impactan a los sistemas educativos nacionales. Actualmente el Banco Mundial (bm), la unesco, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde), el Fondo Monetario Internacional (fmi) y el Banco Interamericano de Desarrollo (bid) son algunos de los organismos internacionales cuyo impacto es determinante para los países en el ámbito educativo, en particular en educación superior. Latapí (2007) afirma que a nivel mundial las universidades —incluyendo a las mexicanas— están siendo exigidas en términos de calidad; sin embargo, aún no se cuenta con una definición del término que sea convincente en su totalidad. A partir de lo anterior, conviene, al hablar de calidad en la educación superior, conocer las concepciones que se le atribuyen al término con la finalidad de entender los fundamentos de las acciones que se realizan en la búsqueda de dicha calidad. Con base en esto, si se consideran a los distintos actores involucrados en el proceso educativo a nivel superior, es difícil acertar en un concepto de calidad común, pues cada uno difiere de acuerdo con los intereses, las características y la perspectiva desde la cual se conciba. Las diversas acepciones son un ejemplo de esto. López, Mollo y Colombo (2013) consideran que las instituciones educativas deberían abordar la búsqueda de la calidad a partir de tres ejes fundamentales: la excelencia, la noción de pertinencia (mediante la articulación de las expectativas sociales y la necesidad [ 55 ]

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de desarrollo) y la indisociabilidad de dicha calidad educativa con los mecanismos de evaluación. Los autores mencionan que la literatura en este sentido solamente ha podido determinar los disímiles sentidos que el término calidad adquiere en el contexto de la educación superior. Entonces, la calidad puede adquirir significados diferentes dependiendo de: a) la comprensión de los diversos intereses de distintos grupos comprometidos o actores en la educación superior; b) sus referencias, insumos, procesos, productos, misiones, objetivos, etc.; c) los atributos o características del mundo académico que se considera necesario evaluar, y d) el periodo histórico en el desarrollo de la educación superior.

Conclusiones y trabajos futuros A la luz de lo anterior, se puede concluir que calidad educativa es un concepto que incluye diversas acepciones; sin embargo, a pesar de la diversidad se puede afirmar que el objetivo principal radica en satisfacer las necesidades de la sociedad en cuanto a las necesidades educativas actuales. En educación, los criterios de calidad dependen en parte de un cierto número de agentes involucrados, profesores, estudiantes, personal directivo y administrativo, padres de familia, entre otros. En este sentido, es necesario un escrutinio sobre la evolución de la educación a través del tiempo y de las consecuencias del cambio social en la misma. Temáticas como el avance de las tecnologías de la información y comunicación y sus aplicaciones en el sector educativo; la formación y fomento de valores en una sociedad que envuelve una diversidad cultural; las relaciones familiares y su influencia en la educación; el impacto y las necesidades del campo laboral, los nuevos enfoques en educación, entre otros, y la relación de todos estos factores con la calidad educativa son algunos de los cambios que es preciso estudiar desde la perspectiva social.

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EL SIGNIFICADO DE LA CALIDAD EDUCATIVA

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TRES

LA EFICIENCIA PRODUCTIVA: MECANISMO PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS DE POSGRADOS EN COLOMBIA1

José Luis Ramos Ruiz2 Camilo Madariaga Orozco3 Resumen

A

nte la creciente importancia que reviste el tema de la eficiencia y productividad para la educación superior, en el presente artículo de reflexión se proponen los elementos de contexto y microeconómicos que facilitarían obtener mediciones de eficiencia a partir de técnicas de frontera no paramétrica (conocida como análisis envolvente de datos —dea), para las universidades públicas y privadas a nivel de posgrado. Se presenta el contexto de la educación superior en Colombia, destacando los indicadores de gasto respecto al producto interno bruto, la formación de alto nivel para la investigación y la capacidad instalada a nivel de los grupos de investigación.

1.

2. 3.

En este artículo se sintetizan las ideas centrales del proyecto “Eficiencia productiva en las universidades públicas de Colombia”, presentado por los profesores José Luis Ramos Ruiz, Camilo Almanza Ramírez, Camilo Madariaga Orozco y José Moreno Cuello, en el marco de la convocatoria de proyectos de Colciencias, 2012, obteniendo la respectiva financiación. Universidad del Norte. Correo electrónico: [email protected] Universidad del Norte. Correo electrónico: [email protected]

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Finalmente, se explican con detalle los elementos microeconómicos para la medición de la eficiencia productiva de los posgrados en las universidades colombianas. Palabras clave: calidad de la educación superior, investigación y eficiencia productiva. En Colombia las reformas educativas propuestas para mejorar la calidad de la educación superior han sido diversas y excesivamente cuestionadas por los resultados alcanzados. Sin embargo, para finalizar el siglo xx la educación superior recibió un gran impulso con las propuestas formuladas por la Misión para la Modernización de la Universidad Pública, la Misión de Educación, Ciencia y Desarrollo, y la Comisión Nacional para el Desarrollo de la Educación Superior en Colombia. En esta misma dirección aparecen los lineamientos promovidos por la Constitución de 1991, que permiten la formulación de la Ley de la Educación Superior —Ley 30 de 1992— y con ella se establece un sistema de fomento a la calidad de los programas y de las instituciones de educación superior (ies) en Colombia.4 Con la Ley 30 de 1992 y los preceptos constitucionales relacionados con la educación superior, se permitió la autonomía universitaria, la cual desencadenó una expansión descontrolada de programas académicos con bajos estándares de calidad en el territorio colombiano. En palabras de Giraldo, Abad y Díaz (2010) —miembros del Consejo Nacional de Acreditación: […] el crecimiento desbordado de programas se ha llevado a cabo, en muchos casos, sin tener en cuenta las necesidades reales de la comunidad educativa, sin un proceso de planeación adecuado, sin contar con recursos para prestar el servicio con niveles mínimos de calidad y lo que es peor, con un claro y casi único propósito de lucro.

Por otro lado, las demandas sociales frente a la escasez de recursos le han impuesto a las universidades requerimientos más exigentes en cuanto a la gestión eficiente de sus políticas de uso. En el caso colombiano, se conocen diferentes crisis financieras suscitadas en muchas

4.

La Ley 30 de 1992 permitió la creación del Consejo Nacional de Acreditación (cna), otorgándole configuración y funciones.

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universidades estatales, las cuales han desestabilizado la sobrevivencia de las ies en el tiempo. En este sentido, la Ley 30 en su artículo 87 estableció para las universidades públicas —adicionalmente a los recursos del artículo 86— que […] incrementaría sus aportes para las universidades estatales en un porcentaje no inferior al 30% del incremento del producto interno bruto. Este incremento se efectuará de conformidad con los objetivos previstos para el Sistema de Universidades Estatales u oficiales y en razón al mejoramiento de las instituciones que lo integran.

La distribución de estos recursos fue supeditada al logro de indicadores de desempeño anual elaborados entre el Ministerio de Educación Nacional y el Sistema de Universidades Estatales (sue), atendiendo a criterios de eficiencia y desempeño de las instituciones. Sin embargo, los resultados alcanzados por las universidades no han sido los mejores frente a los recursos invertidos. Según el Ministerio de Educación Colombiano, el modelo de distribución utilizado […] es basado en el establecimiento de la relación entre la capacidad de las universidades, medida por los recursos que tiene a su disposición, y los resultados logrados con estos recursos. Para ello, se define un indicador de capacidades y varios indicadores de resultados que reflejen la misión de la universidad en los temas de formación y producción académica. La relación existente entre el índice de capacidad y cada uno de los índices de resultados se toma como un marco de referencia que permite establecer el desempeño de cada universidad en el contexto del sistema universitario estatal.

En esta perspectiva se puede afirmar que existe un interés marcado del Gobierno colombiano de considerar la eficiencia universitaria para el otorgamiento de recursos financieros que mejoren el funcionamiento de las instituciones de educación superior. En este sentido, ante la creciente importancia que reviste el tema de la eficiencia y productividad para la educación superior, en este artículo de reflexión se proponen los elementos de contexto y microeconómicos que facilitarían obtener mediciones de eficiencia a partir de técnicas de frontera no paramétrica (conocida como análisis envolvente de datos —dea) para las universidades públicas y privadas a nivel de posgrado. [ 63 ]

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El artículo se encuentra dividido en tres partes, siendo la introducción la primera parte. Seguidamente se presenta el contexto de la educación superior en Colombia, destacando los indicadores de gasto respecto al producto interno bruto, la formación de alto nivel para la investigación y la capacidad instalada a nivel de los grupos de investigación. Finalmente, en la tercera parte se explican detalladamente los elementos microeconómicos para la medición de la eficiencia productiva de los posgrados en las universidades colombianas.

Contexto de la educación superior en Colombia La educación superior ha sido reconocida en numerosas convenciones internacionales por su aporte a la producción de conocimientos, capacidades, valores, actitudes y por plantear alternativas a la solución de problemas relacionados estrechamente con el crecimiento económico y el desarrollo social. La evolución de la tecnología y las reformas económicas están provocando cambios extraordinarios en la estructura de las economías, en las industrias y en los mercados de trabajo de todo el mundo. Igualmente, el rápido aumento de los conocimientos y el ritmo de cambio de la tecnología plantean la posibilidad de lograr un crecimiento sostenido con cambios de empleo más frecuentes durante la vida de las personas. Estas circunstancias han determinado que la universidad se encuentre más inmersa en la sociedad del conocimiento y más comprometida con la educación de las personas que enfrentan el reto de ser más productivas en un mundo que tiene como telón de fondo la globalización de la economía (Banco Mundial, 1995). Las universidades educan a los futuros dirigentes y preparan las capacidades técnicas de alto nivel que constituyen la base del crecimiento económico. Estas instituciones entregan nuevos conocimientos a través de la investigación, sirven de medio para transferir, adaptar y divulgar los conocimientos que se generan en el entorno nacional y mundial; así como también, apoyan a los gobiernos y a los círculos empresariales prestándoles servicios de asesoría y consultoría. La universidad no se encuentra en espacios abstractos, sino en medio de realidades concretas. Por ello, la educación impartida debe incluir la elaboración analítica y crítica de los problemas de la socie[ 64 ]

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dad, y la investigación debe reflejar las alternativas de solución a diversos problemas que obstaculizan el crecimiento económico y el desarrollo social. El reto de ser competitivos en este milenio nos antepone la superación de algunos obstáculos en materia de inversión en ciencia y tecnología y en los sistemas educativos. Respecto al primero, en un Informe mundial sobre la ciencia (2000), un diagnóstico somero de la situación latinoamericana revela que la desigualdad científica respecto de otras regiones es aún más marcada que la desigualdad económica, y que en el interior de la región subsisten también diferencias notables. El nivel económico de casi todos los países latinoamericanos limita severamente sus gastos en ciencia, y la creciente diferencia científica debida a los costos cada vez mayores de la actividad puede contribuir a disminuir la inversión económica. Lo que a su vez aumentará la distancia científica. América Latina corre el serio riesgo de alejarse aún más de los centros de decisión mundiales. Sin embargo, a pesar de esta situación, se multiplican los llamados en favor de la movilización científica y tecnológica (p. 66). En Colombia los recursos financieros disponibles para la realización de I+D (investigación + desarrollo) continúan muy por debajo de los valores correspondientes a los países industrializados (países como Israel, Suecia y Corea invierten alrededor del 4% del pib) y los de industrialización reciente del sudeste de Asia, que invierten aproximadamente el 2% del pib. Si bien el país ha venido aumentando sus inversiones de I+D como fracción del pib (en 1995 representó el 0.62% del pib), en los últimos años la inversión representó el 0.53% del pib, lo cual genera serias preocupaciones frente a los ajustes institucionales propuestos por la nueva ley de ciencia y tecnología, que consagra convertir a Colciencias en un departamento administrativo encargado de la operación del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología. Por otro lado, un Informe de Universia (2009) revela otras estadísticas nada alentadoras sobre la situación de la educación superior en Colombia. Por ejemplo, los autores afirman que: El país se caracteriza por una masa de investigadores muy reducida. De acuerdo con un reciente estudio sobre la educación avanzada se calcula que para el año 2006, sólo el 0.45% de la población colombiana estará dedicada a la investigación. De acuerdo con las hojas de vida registradas en Cvlac para la misma fecha, de las 33,887 personas que están asociadas con labores de investigación,

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se encuentra que de éstas sólo el 9% cuenta con formación doctoral y el 28% con nivel de maestría. De las mujeres, que representan el 40% de estos actores, sólo el 6% tiene título doctoral, mientras que el 11% de los hombres que están en esta base de datos han alcanzado ese nivel de formación.5 Las capacidades nacionales en c&t se ven reflejadas principalmente en los grupos de investigación existentes y en los resultados de su actividad.6 Esta productividad es un indicador central para determinar las barreras que esta actividad tiene en los países. Según el Informe de la Corporación Rand, Colombia para el año 2020 es uno de los países con mayor porcentaje de barreras. Según la clasificación de los investigadores realizada por Colciencias, de acuerdo con el nivel educativo alcanzado y la productividad académica, 58% de los investigadores que conforman los grupos de investigación registrados son de categoría C, el 25% son de la categoría B y el 13% fueron clasificados en la categoría A. Finalmente, con preocupación se muestra que los jóvenes investigadores, llamados principiantes en esta clasificación, apenas representan el 4% de las personas registradas en la plataforma Scienti.7 En Colombia las actividades de investigación se realizan principalmente en las universidades. En efecto, el 89% de los investigadores colombianos son empleados por las universidades, mientras tan sólo un 5% por las empresas gubernamentales, 4% por las empresas privadas, y un 2% por entidades sin ánimo de lucro.8 En cuanto a la actividad de investigación que se hace en las empresas, podemos precisar que según la Segunda Encuesta Nacional de Innovación (edit II, 2006), una baja proporción del personal ocupado en la industria se ubica en áreas críticas en donde se llevan a cabo actividades de investigación y desarrollo (1%), ingeniería (1%) y en diseño (1%). Así, de un total de 555,975 personas que se ocupan en la industria manufacturera, 4,261 personas se ocupan en diseño, 7,024 personas en ingeniería y 5,395 personas en investigación y desarrollo. Este total corresponde a 6,145 empresas analizadas; 27 empresas no brindaron información.

5.

Esto significa de acuerdo con la ricyt que la disponibilidad de investigadores con formación en los niveles de maestría y doctorado es baja. Colombia tiene tan sólo 5.6 investigadores con maestría por cada 100,000 habitantes y 2.9 con doctorado. 6. Por grupo de investigación se entiende un conjunto de personas que se reúnen para realizar investigación en una temática dada, formulan uno o varios problemas de su interés, trazan un plan estratégico de largo o mediano plazo para trabajar en él y producen unos resultados de conocimiento sobre el tema en cuestión. Un grupo existe siempre y cuando demuestre producción de resultados tangibles y verificables fruto de proyectos y de otras actividades de investigación convenientemente expresadas en un plan de acción (proyectos) debidamente formalizado según el Observatorio de Ciencia y Tecnología de Colombia (oc&t), 2004. 7. El sistema de clasificación de Colciencias, que posee no pocas anomalías, se encuentra en revisión, sin haberse iniciado aún el nuevo formato. 8. Oc/t. Unión temporal.

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A pesar de su relativo bajo nivel, las universidades colombianas tienen áreas prometedoras de logros científicos y tecnológicos y un recurso humano preocupado cada vez más por esta actividad, que día a día demanda de más apoyo financiero de los gobiernos nacionales y de la cooperación científica internacional. Actualmente las universidades enfrentan un desafío que deriva del compromiso creciente de hacer investigación, desarrollo y transferencia de tecnología; es decir, la traducción de la investigación universitaria en productos, servicios o procesos. No es que antes no se hiciera investigación aplicada en las universidades, ni que no se transfirieran resultados al sector productivo, lo que ocurre es que la intensidad de estas actividades y la interacción de la vida universitaria con otros ámbitos de la sociedad son hoy diferentes, y por lo tanto el papel de la universidad se ha venido ajustando de acuerdo con las demandas sociales (Vessuri, 1998). Hoy las universidades son reconocidas regionalmente por su potencialidad de generar y conducir el conocimiento, lo que a su vez se constituye en la base indispensable del quehacer empresarial. La necesidad de aumentar la competitividad nacional, regional y dentro de la empresa, en un marco de globalización, demanda por parte de las universidades, estrategias innovadoras de manera permanente, capaces de hacer sostenibles los niveles de desarrollo hasta el momento logrados. Por lo tanto, es necesario ayudar a crear —desde nuestro papel de educador e investigador— las condiciones que permitan mejorar la educación superior porque si no lo hacemos nunca tendremos los niveles de competitividad que demandan los tiempos actuales y futuros. Respecto al segundo obstáculo (esquemas educativos), preparar a la generación futura de colombianos para asumir retos en el mundo moderno y llevar una vida satisfactoria requiere un sistema educativo que promueva el acceso, la calidad y la equidad. La experiencia mundial demuestra que adicionalmente a las medidas de fomento a la inversión extranjera, el mejoramiento de los sistemas formales de educación ha sido factor clave en el mejoramiento de la capacidad competitiva, del crecimiento económico y del bienestar social. La educación es determinante en la preparación de ciudadanos responsables, ya que permite poseer un recurso humano cualificado capaz de competir laboralmente y enfrentar los problemas sociales de la sociedad. El recurso humano se constituye, sin lugar a duda, en [ 67 ]

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la principal riqueza de una nación y, por lo tanto, su formación educativa debe hacerse de forma integral, de tal forma que sea capaz de responder a las exigencias del mundo competitivo, pero que a su vez desarrolle la capacidad de interactuar con los problemas que afecten a su comunidad, es decir, formarse con sensibilidad social. El Informe de la Misión de Sabios (1996) sostiene que […] sin un sistema educativo que promueva la autoestima, la dignidad humana, el respeto a la vida y el acceso equitativo a ella, la creatividad y el racionalismo científico, y que abra la posibilidad de incorporar nuevas conceptualizaciones, Colombia sacrificará el potencial mental, físico, cultural y científico, así como la riquezas que posee (p. 70).

Ante esta premisa, y con base en la situación por la que atraviesa la educación superior de Colombia, los desafíos de la eficiencia productiva se hacen evidentes para afrontar un nuevo sistema educativo que brinde nuevas oportunidades de formación para toda la población colombiana. Los años futuros reclaman de las universidades una ubicación en el siglo xxi y unas estrategias educativas e investigativas que potencien su inserción en la sociedad del conocimiento. Es decir, mediante acuerdos estratégicos impulsar la modernización y la eficiencia de las universidades públicas y privadas con miras a obtener de ellas los mejores resultados en términos de su contribución en el crecimiento económico y el desarrollo social. La Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo xxi, creada por la unesco, ha estimado que para que la educación resuelva los problemas del futuro es menester que se apoye en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir con los demás y aprender a ser. Asimismo, la Comisión ha instado a los países a que conciban la educación superior más globalmente a fin de que contribuya a la satisfacción de necesidades bajo un contexto regional específico. Estos elementos nos permiten reflexionar sobre la necesidad de adecuar la educación superior de Colombia, de modo que nos lleve a producir ciudadanos bien formados, con pleno conocimiento de la diversidad y pluralidad cultural del mundo, y que a su vez fomenten un mejor diálogo y entendimiento entre las naciones. En el Documento de política para el cambio y el desarrollo en la enseñanza superior (1995) [ 68 ]

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publicado por la unesco se formulan propuestas para crear un tipo de institución docente innovadora con las características necesarias para llevar a cabo esa tarea, es decir que ofrezca una formación de alta calidad, admita a los estudiantes en función de sus méritos, tenga como objetivo el saber, muestre dedicación al desarrollo social, ofrezca posibilidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida, esté conectada con el mundo del trabajo, suscite debates sociales y un espíritu crítico, asesore a los responsables nacionales de la adopción de decisiones y ponga sus competencias al servicio de éstos, mantenga las libertades académicas, y esté al servicio de las necesidades del desarrollo en el plano nacional, regional e internacional (p. 12). La educación superior en Colombia, como en el resto de los países latinoamericanos, depende considerablemente del financiamiento gubernamental. Se observan grandes restricciones fiscales y un esfuerzo por resolver el problema de cómo conservar o mejorar la calidad de la enseñanza superior cuando al mismo tiempo se restringen los presupuestos para la educación, en especial los gastos por estudiantes. Asimismo, en el estudio elaborado por el Banco Mundial para América Latina (1995) se constata que al problema de la disminución de los recursos por estudiantes se agrega su uso ineficiente. Indica que la enseñanza superior se caracteriza por la baja relación entre estudiantes y personal docente, servicios subutilizados, duplicación de programas, elevadas tasas de deserción y repetición, y una muy alta proporción del presupuesto destinado a gastos no educacionales, como vivienda, alimentación y otros servicios subvencionados para los estudiantes; dejándose de lado la función principal de formar un recurso humano capaz de transformar su entorno económico y social inmediato (p. 17).

Elementos microeconómicos para la medición de la eficiencia productiva de los posgrados de las universidades colombianas La base teórica para medir la eficiencia productiva descansa en la clásica estructura de costos de corto y largo plazos ofrecida por la microeconomía. El análisis envolvente de datos o data envelopment analysis (dea) es una técnica de optimización construida para medir el comportamiento relativo de diferentes unidades organizacionales en la cual la presencia de múltiples insumos y productos hace difí[ 69 ]

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cil la comparación de su desempeño. El dea provee un método para comparar la eficiencia de unidades organizacionales respecto a las demás (en este caso entre universidades y programas académicos), en un contexto en el cual dicha eficiencia no puede ser fácilmente expresada como cociente de un único producto sobre un único insumo (Martínez, 2000: 180). En este sentido el dea es un procedimiento de programación matemática propuesto por Farrell (1957) y retomado por Charnes, Cooper y Rhodes (1978), quienes propusieron utilizar el método dea para medir la eficiencia y el desempeño en organizaciones del sector público y aquéllas con fines sin ánimo de lucro. Las instituciones académicas no han sido la excepción y a partir del trabajo de Beasly (1990) los estudios sobre eficiencia específicamente en instituciones de educación superior han venido en aumento. En la actualidad el método dea sigue vigente; sin embargo, desde hace unos años se complementan sus resultados con la construcción del índice de Malmquist o por medio de un análisis estadístico multivariado. A nivel internacional se tiene evidencia empírica de sus resultados. Por ejemplo, Vázquez (2007) realizó una investigación para medir la eficiencia de las universidades públicas en España por medio del dea. En otra investigación sobre el sistema de educación superior para el caso argentino, Alberto (2007) demuestra que el tamaño de las universidades, como input del sistema, tiene gran influencia en la eficiencia técnica. Por su parte, Taylor y Harris (2004) basándose en una muestra de 10 universidades sudafricanas examinan la eficiencia relativa de las universidades públicas, encontrando diferencias considerables en ellas. Por otro lado, Worthington y Lee (2008), utilizando la técnica de frontera no paramétrica para evaluar la productividad en 35 universidades australianas entre 1998 y 2003, encontraron que el crecimiento promedio de productividad anual de las universidades objeto de la muestra fue del 3.3% y atribuyen este crecimiento al progreso tecnológico.

La función de producción en la educación superior Un modelo de evaluación de la calidad de la educación deberá por su importancia orientarse inicialmente a establecer la eficiencia de los [ 70 ]

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recursos utilizados en el sistema y a partir de allí evaluar las otras dimensiones relacional-explicativas (congruencia, efectividad, eficacia y relevancia) de las tres funciones básicas de la universidad a nivel de posgrado: docencia, investigación y extensión. En este caso, el concepto de eficiencia técnica es el que debe utilizarse para obtener el costo mínimo con una combinación concreta de factores productivos (orientación al input). Igualmente, existe la posibilidad por parte de los posgrados de definir el máximo servicio a obtener con un costo dado originado por una combinación específica de factores (orientación al output). La combinación de factores puede variar pero su proporción no varía a causa de los precios y de las productividades marginales, es un concepto tecnológico que se concentra básicamente en los procesos productivos y en la organización de tareas (Gómez, 2003: 413).

Los inputs y outputs en la educación superior La elección de los inputs y outputs es crucial para la medición de la eficiencia, y en la literatura no existe consenso a la hora de clasificar los mismos (p. 418). Para su selección se enfrentan diversos problemas. En primer lugar, es muy difícil medir el aprendizaje debido a la complejidad del mismo y en consecuencia se opta por medidas de enseñanza impartidas como pueden ser las horas o créditos; otro problema generalizado es la dificultad de obtener la información desagregada de forma adecuada; y por último, el hecho de que los aspectos cualitativos son cruciales en este tipo de educación. Estas dificultades pueden explicar en parte el que en los estudios sobre el tema nos encontremos con que algunas medidas sean empleadas por algunos autores como inputs o como outputs (p. 418).

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Figura 1

Fuente: inputs y outputs en educación superior. En Cave, Hanney, Henkel y Kogan (1997). Tomado de José María Gómez. La evaluación de la eficiencia en las universidades públicas españolas; adaptado para fines del presente artículo.

Debido a la presencia de factores endógenos y exógenos que afectan los procesos productivos de la universidades y conocedores de las restricciones de tipo institucional que pueden impedir mejorar los niveles de eficiencia en las ies, en particular aquellas inmersas en la naturaleza establecida9 (profesores de las universidades públicas y privadas); y dado que los programas académicos de maestría ejercen control sobre los outputs, mientras que los inputs les vienen suministrados, la evaluación de la eficiencia productiva debe orientarse a maximizar los outputs.10 9. Se corresponde con los nombramientos vitalicios de los profesores que estarían ejerciendo su función de docencia en las universidades estatales y de los profesores que garantizan el posicionamiento y la credibilidad de los programas ofrecidos por las instituciones de educación superior privadas. 10. Según anota Martínez (2000), los objetivos pueden ir más orientados hacia la obtención de mayores niveles de producción a partir de los recursos disponibles, en lugar de una

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Por ello se recomienda que las salidas (outputs) sean controladas y las unidades de decisión homogéneas, para lo cual es recomendable utilizar el concepto de eficiencia de Pareto para medir la eficiencia de las unidades de decisión (Dmu por sus siglas en inglés). Una Dmu es Pareto-eficiente si no es posible aumentar el nivel de alguna de sus salidas sin disminuir el nivel de otra o sin incrementar al menos uno de sus niveles de entradas (orientación al output); y de otra parte una Dmu es Pareto-eficiente (con orientación al input) si no es posible disminuir el nivel de una de sus entradas sin aumentar el nivel de otra o sin disminuir el nivel de alguna de las salidas. En este sentido, si se tienen N unidades de decisión (Dmu), utilizando m inputs para obtener s salidas, y si denotamos con Xij y Yij los niveles de la i-ésima entrada y la r-ésima salida respectivamente en la j-ésima Dmu, la eficiencia técnica del output de la unidad de decisión * J 0 , es el valor óptimo h j 0 de la variable h j 0 , en el siguiente modelo:

Este modelo identifica un punto dentro de la frontera de posibilidades de producción (fpp), el cual ofrece los niveles de salida que reflejan la máxima expansión radial factible de las salidas de la Dmu J 0 , sin elevar los niveles de entrada. Así, por definición 1/ h *j 0 es la eficiencia técnica de la salida de la Dmu J 0 .

minimización de inputs sobre los que se dispone de control (p. 185).

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Las variables I i y θ r representan cualquier aumento adicional en las salidas y/o reducción en las entradas del punto factible de la frontera de posibilidades de producción correspondiente a la máxima * expansión radial de los niveles de salida de la Dmu J 0 por el factor h j 0 . Nótese que un valor factible de h j 0 en el modelo anterior es 1, dado que podemos fijar siempre α j0 = 1, α j = 0, ∀j ≠ j0 . Así, en la solución * óptima para el modelo anterior tendremos h j 0 ≥ 1. Así el modelo identifica un punto dentro del conjunto de posibilidades de producción (fpp) el cual puede mejorar cualquiera de los J niveles de entrada o salidas de la Dmu 0 sin deteriorar el nivel de algún otro input y output. Con base en la investigación realizada por los profesores Ramos, Moreno y Almanza (2003), se recomienda utilizar los siguientes inputs y outputs a nivel de posgrado de las universidades. En cuanto a los insumos o inputs se recomienda separar los de capital humano y de capital físico, así:

En cuanto a los outputs, es deseable separar los correspondientes a la docencia y a la investigación, así:

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LA EFICIENCIA PRODUCTIVA: MECANISMO PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS DE POSGRADOS EN COLOMBIA

En síntesis, con la aplicación del modelo dea las universidades pueden conocer: a) sus niveles de eficiencia general y por programas académicos; b) qué tanto deberían optimizar para ser eficientes respecto a los primeros; c) qué factores explicativos caracterizan los niveles de eficiencia hallados, y finalmente d) proponer ajustes a nivel de los inputs para alcanzar los niveles de las universidades más eficientes.

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JOSÉ LUIS RAMOS RUIZ Y CAMILO MADARIAGA OROZCO

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[ 76 ]

CUATRO

ALGUNAS DIFICULTADES PARA LA ENSEÑANZA DE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS EN MAESTRÍAS DEL ÁREA SOCIAL EN COLOMBIA

Juan Manuel Castellanos1 César Moreno Baptista2 Resumen

E

n este artículo se presenta una reflexión acerca de los objetivos, las estrategias y las dificultades para la formación de competencias investigativas entre estudiantes de maestrías del área social. Para ello se revisan especialmente las experiencias en maestrías disciplinares, interdisciplinares y profesionales, en sus dimensiones de formación epistemológica, teórica y metodológica. El modo de ejecución de la formación investigativa, como objetivo central en este nivel educativo que apunta a la generación de capacidades para el autoaprendizaje, se analiza como una política práctica, no como una política ideal. Es decir, que para el objeto del artículo no nos enfocamos por el momento en entender lo que dicen los planes de estudio, sino lo que se hace con ellos al convertirlos en estrategias curriculares y didácticas específicas, asociadas en este caso a la formación de competencias para la investigación. 1. 2.

Universidad de Caldas, Colombia. Correo electrónico: [email protected] Universidad de Caldas, Colombia. Correo electrónico: [email protected]

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JUAN MANUEL CASTELLANOS Y CÉSAR MORENO BAPTISTA

Palabras clave: programas de maestría, posgrados, formación en investigación, competencias investigativas. Las divisiones estandarizadas de los modelos de investigación, la separación teoría-metodología, la generación de estrategias de líneas, proyectos y énfasis de investigación, la recuperación de procesos de investigación y de la artesanía intelectual asociada son, entre otras muchas, las políticas prácticas que se desarrollan en los procesos de formación a nivel de maestría y que queremos someter a análisis para revisar sus problemas y potencialidades. Esta reflexión se orienta también a identificar obstáculos relacionados con los background académicos, las prácticas rutinarias de formación en investigación, las constricciones para la formación aplicada a la investigación y las dificultades de la integración epistémica de los objetos y los procesos de investigación por ausencia de reflexión de la necesaria integralidad ontológica de sus constructos.

Algunas cifras del diagnóstico mirado desde Colombia El punto de partida que contextualiza esta reflexión es la relativa superinflación de diplomas de formación posgraduada de poco impacto académico y científico, especialmente en las áreas que nos ocupan: educación, ciencias sociales y humanas. El problema no es que existan muchos graduados de máster, sino que en la ampliación de programas y graduados no está implicada una mejora sustantiva en los procesos de investigación y educación. Según datos del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (snies), del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, en 2012 había 846 maestrías, cuyos estudiantes correspondían al 2% de la matrícula en educación superior (véase cuadro 1). En el área de las ciencias sociales y humanas es donde mayor número de programas existen (219), con el segundo mayor número de matriculados en el segundo semestre de 2011 (1,236), luego de economía, administración y afines. Si nos fijamos, el área de educación tiene el segundo grupo de estudiantes con menor número de programas (cuadro 2).

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ALGUNAS DIFICULTADES PARA LA ENSEÑANZA DE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS EN MAESTRÍAS DEL ÁREA SOCIAL EN COLOMBIA

Cuadro 1 Matriculados por nivel de estudios de posgrados 2011-2 Nivel del programa

Estudiantes matriculados 2011-2*

Doctorado Especialización

%

351

0.2

25,792

10

Maestría

5,351

2

Técnica profesional

22,986

9

Tecnológica

39,567

15

Universitaria

171,182

65

Total general

265,229

100

Fuente: elaboración propia a partir de snies, 2013.

Cuadro 2 Número de programas y matriculados en segundo semestre de 2011-2 Programas de maestría por área

Núm. de programas

Matriculados 2011-2

Agronomía, veterinaria y afines

22

Bellas artes

14

79

Ciencias de la educación

97

1193

Ciencias de la salud

129

73

158

Ciencias sociales y humanas

219

1,236

Economía, administración, contaduría y afines

146

1,395

Ingeniería, arquitectura, urbanismo y afines

177

891

Matemáticas y ciencias naturales

98

270

846

5,351

Total general

Fuente: elaboración propia a partir de datos de snies.

Cuando comparamos esta inflación de programas de posgrado en el área social y de la educación, con su productividad, medida por ejemplo indicativo por el número de documentos publicados, su citación e impacto (índice H3), esta área está muy lejos de la medicina y

3.

El índice H es el indicador de impacto construido por la Web Of Science, que sirve de referencia para la evaluación de los escritos y los autores. “El índice-h es un indicador relativamente nuevo. Fue desarrollado por Jorge Hirsch, físico teórico argentino de la Universidad de California, en San Diego, en el año 2005. Originalmente nació ante la necesidad de medir o evaluar la investigación a nivel individual. Posteriormente se

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JUAN MANUEL CASTELLANOS Y CÉSAR MORENO BAPTISTA

la física, y aún más lejos de los países con mayor desarrollo científico y tecnológico. Los países latinoamericanos están en un nivel bajo comparado con países con altos pib como Estados Unidos, China y los países europeos, incluido Brasil. Por ello, esta comparación, tomada a título indicativo, es necesario relacionarla no solamente con la productividad científica, representada en nuestro análisis por el número de artículos a nivel mundial y por índices de citación, como el índice H, sino también con la inversión en investigación y con el efecto que tienen los posgrados en el rendimiento científico y tecnológico. Es por ello que la mirada comparativa, lejos de proponer un horizonte desesperanzador o una nueva clasificación que nos ubique, como de costumbre, en los últimos lugares, lo que quiere es revisar qué es lo que estamos haciendo y qué podemos hacer en los procesos y en las políticas de formación posgraduada para que se incentive ciertamente la innovación mediante la investigación y la creación científica, y ésta no sea solamente un respuesta más a la demanda de certificaciones propias de la movilidad actual del mercado laboral. En ese orden de ideas, lo que tratamos de argumentar es que los posgrados tienen una responsabilidad crucial en el desarrollo de nuestros países, el cual pasa no solamente por la ampliación de la formación posgraduada sino por la generación de capacidades para producción y la innovación, las cuales dependen de la ampliación de las capacidades y de la realización efectiva de la investigación. Es por ello que proponemos discutir qué y cómo se está formando para la investigación en nuestros posgrados. Entendemos la formación para la investigación en todo el ciclo de producción de conocimiento: la problematización, la priorización, la formulación, el diseño, la ejecución, la diseminación y la aplicación. Pero el impacto de la formación posgraduada en nuestros países tiene que ver no sólo con los modelos y las prácticas curriculares, sino también con el tipo de esfuerzos específicos que hay que prever, teniendo en cuenta los déficit de fundamentación y formación necesarias para que un proceso educativo corto, como una maestría, tenga el impacto formativo que provee.

amplió su utilidad a la valoración de revistas, dándose especialmente a conocer cuando Ball lo comentó en Nature y Holden en Science” (Aznar & Guerrero, 2010: 251-256).

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ALGUNAS DIFICULTADES PARA LA ENSEÑANZA DE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS EN MAESTRÍAS DEL ÁREA SOCIAL EN COLOMBIA

Para ello revisaremos brevemente las condiciones de entrada, como un condicionante a tener en cuenta.

Factores que inciden en la formación posgradual Son muy diversos los programas de maestría que se ofrecen en el ámbito colombiano en el campo del estudio de lo social y una de las preocupaciones del sistema de educación es la calidad, en la cual la investigación constituye un elemento fundamental (Cabra & Caridad-García, 2009). Muchas maestrías se proponen en el terreno del conocimiento disciplinar, otras se plantean en el abordaje de las problemáticas sociales. En general se ofrece para profesionales formados en diferentes disciplinas y profesiones. Dado que las maestrías en todas las universidades públicas o privadas se desarrollan como programas autofinanciados, la mayoría de los aspirantes a las mismas son personas que financian por medios propios la formación; siendo un ingrediente importante ya que por lo general son personas que trabajan para sostenerse ellos mismos y a sus familias (Bonil, Sanmartí, Tomás & Pujol, 2004). En consecuencia disponen de tiempo parcial de dedicación para las exigencias, especialmente de lectoescritura, que impone la formación de posgrado (Cabra & Caridad-García, 2009). Esta dedicación parcial, además de los déficit en competencias generales y específicas para la investigación, son factores determinantes en el rendimiento académico del estudiante. Aparte de las condiciones materiales, otros dos factores inciden de manera determinante en la formación posgradual de maestría: de un lado, las características de formación del profesional al ingresar al programa y, de otro, su desempeño en el desarrollo de la formación (Tejada, Mazzarella, Smitter & Martínez, 2011). En cuanto a las características de formación previa, son muy heterogéneas, en su mayoría del campo social (historia, derecho, antropología, sociología, trabajo social, desarrollo familiar, licenciaturas, entre otras), y de las humanidades (filosofía, psicología, artes); en otros programas de maestría pueden ingresar también profesionales de las ciencias básicas (biología, medicina y enfermería). En consecuencia, se presenta un conjunto diverso y desigual de niveles de conocimiento sobre los procesos investigativos. [ 81 ]

JUAN MANUEL CASTELLANOS Y CÉSAR MORENO BAPTISTA

En relación con el desempeño en el proceso de formación se observan dificultades especialmente en la formulación de la propuesta de investigación para la tesis de grado, la cual se desarrolla a lo largo del primer año de formación de maestría4 y contiene elementos como: • La revisión de los antecedentes del problema y la descripción de la problemática a tratar mediante la formulación de una pregunta pertinente que justifique el desarrollo del ejercicio de investigación conforme al objeto del posgrado. Ello implica necesariamente una revisión de literatura sobre la temática a tratar, en la que se aborden resultados de investigación, así como los diferentes enfoques conceptuales y teóricos para la interpretación de los datos empíricos. • En este sentido, la revisión de la literatura apunta a delimitar el problema y las variables que entran en juego en el análisis, conforme a la pregunta que va a orientar la reflexión. Esto tiene una pequeña variación en los enfoques pospositivistas o en los enfoques constructivos (Creswell & Plano, 2011). • La propuesta debe permitir determinar la viabilidad del trabajo de investigación, dentro de un principio de realidad en cuanto a las condiciones materiales y la posibilidad de respuesta al interrogante planteado. • Para ello es preciso fijar los objetivos, las metas y propósitos de la investigación sobre la base de los conceptos que se interrelacionan con la pregunta que se quiere responder. • Definir el procedimiento metodológico adecuado para el desarrollo de la investigación, teniendo en cuenta cada uno de los pasos a seguir y las razones de los mismos para dar respuesta a la pregunta inicial. • Planear un cronograma de acciones en el tiempo en correspondencia con la metodología propuesta.

4.

La estructura de la malla curricular regularmente se compone de cuatro niveles (o semestres). Las maestrías proponen diferentes estrategias de formación en el conocimiento de los métodos, las técnicas, la formulación de la propuesta de investigación o tesis y el desarrollo de la misma. Casi todas insisten en una secuencia de seminarios de investigación a lo largo de los cuales se va perfilando la propuesta de investigación que se ejecutará como tesis de grado (Jaik & Ortega, 2011).

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ALGUNAS DIFICULTADES PARA LA ENSEÑANZA DE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS EN MAESTRÍAS DEL ÁREA SOCIAL EN COLOMBIA

Estos aspectos se relacionan con el conocimiento básico del estudiante de posgrado en la búsqueda, revisión, síntesis y organización de información relativa a un objeto de estudio que permitan formular una propuesta de investigación, lo cual depende de las capacidades adquiridas en la formación pregrado. Cuando el estudiante no cuenta con estas habilidades básicas para abordar fenómenos sociales. Estos aspectos se relacionan con el conocimiento básico del estudiante de posgrado en la búsqueda, revisión, organización y síntesis de información relativa a un objeto de estudio. En términos generales, formular el problema y analizar las variables teóricas y metodológicas que componen una propuesta de investigación, requiere asumir una postura epistemológica, de tal forma que el ejercicio mismo de investigación a nivel de maestría potencie una actitud frente al conocimiento. En este mismo sentido se espera que el fortalecimiento de la investigación formativa sirva de base para el nivel de la formación doctoral. Se trata en consecuencia de un desafío para los docentes de la enseñanza en investigación desarrollar estrategias para que el estudiante de posgrado logre construirse competencias generales y específicas que les permita la estructuración de lógica de investigación. Definidas las “competencias investigativas como un conjunto de conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas para llevar a cabo un trabajo de investigación” (Jaik & Ortega, 2011), se resaltan dos aspectos en el proceso de formación de las mismas. El primero, enfocado en ver la realidad social en un mundo globalizado y localizado, de acuerdo con los diferentes ámbitos socioculturales donde se presenten. Además, la realidad o las realidades son dinámicas y cambiantes con el paso del tiempo. Lo cual plantea para su comprensión un reto intelectual que demanda la reflexividad sobre los diferentes dispositivos teóricos y metodológicos capaces de dar cuenta de la complejidad de los hechos. En segundo lugar, la forma de relacionarse con el conocimiento. Se debe orientar la comprensión de la investigación como un proceso dinámico intersubjetivo con el ámbito del fenómeno que se quiere analizar, de manera que el conocimiento sea una edificación propia por la persona que aprende (por el “sujeto cognoscente”). En la pedagogía, el constructivismo se aplica como concepto didáctico en la enseñanza orientada a la acción (Rodríguez et al., 1998). En este sentido, se considera al alumno poseedor de conocimientos, con base en los [ 83 ]

JUAN MANUEL CASTELLANOS Y CÉSAR MORENO BAPTISTA

cuales habrá de construir nuevos saberes. Es decir que a partir de los “conocimientos previos” que posee el estudiante, el docente se vuelve un orientador que busca que aquél logre desarrollar conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los protagonistas primordiales de su propio aprendizaje (Jaik & Ortega, 2011). Una formación en competencias investigativas orientada por el constructivismo como línea psicopedagógica se sitúa en la línea de propender por una formación con pensamiento crítico frente a la realidad de la cual el estudiante hace parte activa.

El caso de algunas maestrías de la Universidad de Caldas Una mirada comparativa a algunas maestrías en ciencias sociales y humanas de la Universidad de Caldas nos permitirá acercarnos a algunas características sintomáticas de los procesos curriculares orientados a la formación científica e investigativa. Para este análisis tomamos como centro de referencia algunos programas de maestría de nuestra universidad relacionados cercanamente en sus objetos. Son siete programas que fueron formulados en dos facultades y que agrupan colectivos y docentes de varios departamentos. Lo que nos interesa resaltar es que programas de formación posgraduada regidos por una misma política curricular y un cuerpo cultural y académicamente similar, conciban propuestas tan disímiles. Claro, a la vista uno puede centrase en las semejanzas, pero a la larga nos interesa aprender de las diferencias. Entre las semejanzas encontramos prácticas curriculares regidas por la misma cantidad de créditos, alrededor de 52 en promedio, aunque cuando revisamos el cálculo de éstas y las horas teóricas y prácticas, la diferencia se muestra relevante, con diferencias de más de mil horas totales. La mayor parte de los programas mantienen alrededor de 2,400 horas totales y 500 horas presenciales. Es necesario considerar que en estas maestrías encontramos programas de distinta naturaleza: profesionales, disciplinares, aplicados o de profundización, ínter, multi o transdisciplinares. Los distintos programas han sido formulados en diferentes momentos de la política curricular de la Universidad, y en el seno de cuerpos docentes con distintos criterios de formación, lo cual se expresa en dos con[ 84 ]

ALGUNAS DIFICULTADES PARA LA ENSEÑANZA DE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS EN MAESTRÍAS DEL ÁREA SOCIAL EN COLOMBIA

secuencias: distintos enfoques y fines de formación que van desde la especialización profesional a la intersección problemática, así como concepciones disímiles de fines y medios para lograrlo. Esto genera programas académicos muy distintos entre si, poco intercambiables o intercomunicables en sus lógicas y en sus prácticas académicas. Son en la práctica, y generan en su realización, generaciones disímiles de cuerpos académicos y procesos de formación no equivalentes entre sí. Cuadro 3 Comparación de horas de formación teórica y práctica en siete programas de maestría Indicador

Horas presenciales teóricas totales

Horas presenciales prácticas totales

Horas no presenciales totales

Horas totales

Culturas y droga

524

48

1,716

2,288

Maestría en Ciencias Sociales Maciso

376

160

1,832

2,368

Estudios de familia y desarrollo

444

180

1,872

2,496

Intervención en relaciones familiares

452

90

1,846

2,388

Derechos humanos, resolución de conflictos y procesos de paz

436

28

2,128

2,592

Maestría en Educación

448

72

2,168

2,688

Cuadro 4 Generaciones de posgrados Enfoques y tipos

Ejemplos de programas de posgrado

Disciplinares

Antropología, sociología, economía, historia. No hay propuestas en la facultad en esta línea. Recientemente se inauguró la primera cohorte de la Maestría en Estudios Políticos, que podría estar cercana a esta idea, pero la definición de estudios la saca de plano de una defensa disciplinar de la ciencia política.

Objetos o problemas multidisciplinares

Estudios de familia y desarrollo, culturas y droga. Derechos humanos, resolución de conflictos y procesos de paz.

Especialidades disciplinares o Historia regional, antropología física, psicología social. Estudios profesionales de familia y desarrollo, es la continuidad formativa de los profesionales en estudios de familia. Intervención en relaciones familiares puede estar en esta línea como especialidad profesional de desarrollo familiar y disciplinar de la psicología.

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JUAN MANUEL CASTELLANOS Y CÉSAR MORENO BAPTISTA

Enfoques y tipos

Ejemplos de programas de posgrado

Interdisciplinares y multidisciplinares

Educación y desarrollo, planeación y medio ambiente, estudios amazónicos, ciencias sociales.

Transdisciplinares

Medio ambiente, ecología. Estudios culturales. Culturas y droga.

Estos tipos de maestría tienen una fuerte relación temporal, que permite verlas también como generaciones; podemos decir que la primera generación, que ya es poco desarrollada, por lo menos en nuestra Universidad, fue la de las maestrías disciplinares. Un segundo tipo corresponde a programas centrados en problemas o conjunción multidisciplinar de escenarios de aplicación y producción del conocimiento. Estos programas en parte responden a agendas de investigación y promoción, muchas veces ligados a políticas nacionales e internacionales. Un tercer tipo de programa es la generación de subdisciplinas que surgen en la mutua intercomunicación o encuentro de disciplinas. En los últimos tiempos hemos asistido a la generación de posgrados genéricos, no especializados, apoyados en perspectivas de formación ínter o transdisciplinar. Los hemos presentado como tipos de programas para no proponer un modelo evolutivo, aunque se mantenga la sospecha de que son etapas o generaciones de posgrado, las cuales coexisten, con diferentes grados de fortaleza en distintos momentos de los últimos 30 años. Las lógicas de formación de competencias de investigación en estos programas reproducen en parte los procesos tradicionales de formación científica, aunque, por el enfoque generacional que prevalezca, hay diferencias entre ellas. La propedéutica científica en estos programas se debate entre una didáctica tradicional y rutinaria de formación escindida entre teoría y práctica científica, y otra mimética y poco sistemática de investigación centrada en temas o problemas específicos orientados a través de seminarios de investigación. Como se lee en la Guía auip para la evaluación de posgrados 8 (Abreu & Cruz, 2011), el hecho de que el conocimiento se haya transformado en una fuerza económica y social crea el imperativo ético, para quienes poseen el conocimiento, de utilizarlo en beneficio de la sociedad. El posgrado debería, por tanto, vincularse de alguna manera no sólo a la resolución de problemas que poseen relevancia científica y generan conocimiento original, sino también a aquellos que son [ 86 ]

ALGUNAS DIFICULTADES PARA LA ENSEÑANZA DE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS EN MAESTRÍAS DEL ÁREA SOCIAL EN COLOMBIA

importantes por su pertinencia y relevancia social. De ahí que sea necesario reflexionar críticamente acerca de los sentidos que tiene la investigación como actividad académica común a todas las maestrías y los criterios que hacen las diferencias entre las actividades académicas. Es interesante observar además cómo varios diseños investigativos ocupan lugar trascendente en cada maestría y frente a este desafío actual de creatividad e innovación la solución de problemas complejos como los que se presentan hoy, implica contender con la multicausalidad, generando procesos de síntesis creativa, modelos de complejidad y enfoques metodológicos que permitan el encuentro con sistemas investigativos dinámicos, no lineales. Los seminarios de investigación se posicionan como un segundo punto de enlace entre las maestrías con un significativo número de créditos y dada la trascendencia de las mismas en el desarrollo humano. De qué forma estos seminarios pueden trazar líneas de intercomunicación entre las maestrías y posicionarse como mediaciones para que los estudiantes aborden problemas cuya solución es trascendente desde el punto de vista social y, simultáneamente, relevante desde el punto de vista científico. Ahora bien, en un encuentro tan importante como esta nombrada actividad académica, los seminarios, aun en sus diferentes acepciones, comparten una línea común de base. Los seminarios podrían ser posibilidades sustantivas y sistemáticas para reflexionar crítica y propositivamente sobre temáticas comunes a las diferentes maestrías. Si todas las maestrías plantean un horizonte de preocupación por el desarrollo de capacidades individuales, familiares y sociales, entonces en diferentes facetas de las maestrías son los seminarios una posibilidad de apertura a la multidisciplina e incluso a la posibilidad de cruce con otros campos de conocimiento para dar origen a la transdisciplina. Se plantea el reto de potenciar los apoyos profesionales por parte de expertos provenientes de diferentes disciplinas y niveles de formación que guardan relación común con los campos de formación y para el logro de trabajo cooperativo y aprendizajes innovadores. Se proyecta como reto generar, en las diferentes maestrías, ambientes flexibles en procura de innovaciones relevantes. Es factible que se aúnen voluntades y se dé espacio a la confrontación y evaluación crítica para la gestión del conocimiento. [ 87 ]

JUAN MANUEL CASTELLANOS Y CÉSAR MORENO BAPTISTA

Cuando se revisan los procesos de formación en investigación en las distintas maestrías, emergen una serie de prácticas curriculares relativamente estandarizadas y a veces rutinarias. Tan sólo dos de los siete programas comparados destinan créditos para la reflexión epistémica y, cuando ésta se da, es preciso revisar qué tanto nivel de reflexión existe entre los participantes en formación, acerca de sus procesos de producción de conocimiento en los cuales están insertos. Es decir, cuando la epistemología se convierte en una herramienta de reflexión, crítica y valoración de los procesos de producción de conocimiento y no un conocimiento sobre las tradiciones y perspectivas de la epistemología o de la filosofía de las ciencias. Cuadro 5 Número de créditos para cursos de investigación por programa de maestría Actividad académica

Investigación

Culturas y droga

2

Maestría en Ciencias Sociales maciso

4

Estudios de familia y desarrollo Intervención en relaciones familiares

Investigación cuantitativa

Investigación cualitativa

3

5

3

3

11

Derechos humanos, resolución de conflictos y procesos de paz

investigación profundización

Total créditos

10

12

4

16

6

4

15

11

11

Maestría en Migraciones Internacionales

3

3

6

Maestría en Educación

3

3

6

En general las maestrías comparadas tienen cursos específicos de formación metodológica, en los cánones habituales que separan

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ALGUNAS DIFICULTADES PARA LA ENSEÑANZA DE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS EN MAESTRÍAS DEL ÁREA SOCIAL EN COLOMBIA

los enfoques cualitativos o cuantitativos, o no desagregados bajo dos estrategias distintas nombradas como investigación o como profundización. En cuatro de seis de las maestrías revisadas se mantiene la distinción estándar entre lo cualitativo y lo cuantitativo, poniéndose, por un desplazamiento común en las ciencias sociales latinoamericanas, un mayor énfasis y preponderancia en lo cualitativo. Dos maestrías recogen en una sola bolsa todos los créditos de formación en investigación, lo que les permite una mayor flexibilidad en la orientación curricular de esta área en cada cohorte. Como se verá en el cuadro que sigue, a los cursos de formación básica en métodos de la investigación social se les agrega una estrategia de formación en seminarios de investigación, cuyo eje central es la identificación y formulación de los proyectos en que se convertirán en las tesis de grado. Cuadro 6 Créditos por seminarios de investigación por programa de maestría Culturas y droga

Seminario de investigación

Seminario Taller

Seminario Trabajo de Grado

Seminario de Énfasis

Seminario de integración

Total créditos

Culturas y droga

2

10

10

Maestría en Ciencias Sociales-maciso

4

4

8

Estudios de familia y desarrollo

17

4

21

22

Intervención en relaciones familiares

0

Derechos humanos, resolución de conflictos y procesos de paz

0

Maestría en Migraciones Internacionales

15

Maestría en Educación

6

21

0

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JUAN MANUEL CASTELLANOS Y CÉSAR MORENO BAPTISTA

Como se puede constatar en el cuadro anterior, son variadas las formas de nombrar los procesos de acompañamiento de la formulación y ejecución de los procesos de investigación que conducen a la tesis, al interior de la misma Universidad, y al interior de una misma facultad. Esto no sólo denota maneras distintas de nombrar procesos similares, sino y sobre todo, una gran diversidad de prácticas formativas. Una mirada más específica a los contenidos microcurriculares y a las prácticas de formación concreta desarrolladas por docentes provenientes de distintas raigambres disciplinares y profesionales escapa al objetivo de este documento. Pero anuncia la necesidad de prestar más atención y seguimiento, casi etnográfico de los procesos de formación, su eficiencia formativa y su impacto en la generación de capacidades de investigación autónomas. Si bien pareciera que todas las maestrías tienen énfasis en la formación investigativa, como puede observarse en la gráfica presentada a continuación, el peso relativo de la formación temática en relación con la propiamente relacionada con la generación de competencias metodológicas, es muy distinta. Varía, en el grupo de maestrías comparadas, entre 20 y 70%. El resultado en los dos extremos es completamente distinto y atiende a necesidades e intereses de formación que compiten: la especialización temática, con la capacidad genérica. Cuadro 7 Proporción de la investigación por maestría

Un ejercicio analítico que no hemos realizado sería comparar la eficiencia terminal de estos programas y asociarlo de manera expli[ 90 ]

ALGUNAS DIFICULTADES PARA LA ENSEÑANZA DE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS EN MAESTRÍAS DEL ÁREA SOCIAL EN COLOMBIA

cativa con los distintos enfoques de formación para la investigación y de las exigencias de ésta como requisito de graduación. La pregunta no es solamente si se están graduando a los dos años reglamentarios de cada programa, sino cuál es la tasa de permanencia en el programa, cómo la tesis ralentiza el proceso de graduación y qué estrategias o modificaciones curriculares se generan en los programas para enfrentar estos retos. En general, preocuparse por qué se demoran tanto y cómo podría en la formación investigativa tratarse ese problema.

¿Cómo hacer para que la formación en maestrías tenga mayor impacto? La generación de mejores condiciones sociales y de desarrollo necesariamente está atada a procesos de mayor calidad y equidad en la educación superior y en la formación de posgrado. Ello implica, por ejemplo, fomentar la formación para la investigación, orientada a un mayor impacto social e investigativo. Preferiblemente ligado a problemáticas concretas, de personas específicas o, por el otro lado, a programas e iniciativas de investigación de más largo plazo que permitan articular el trabajo de una tesis en un clúster o programa más amplio. Pero para lograr esto es preciso aumentar el nivel de exigencia en la formación, en la selección y en la articulación de las mallas curriculares, de las distintas prácticas y escenarios formativos. Ello pasa, por ejemplo, por la transformación de los objetivos de formación (menos cognoscitivos y más performativos) y por renovar las prácticas pedagógicas, reconociendo que la formación en investigación se debe dar en la maestría y debe ser más exigente que en el pregrado. Una serie de situaciones prácticas u organizativas, que se derivan de construcciones estructurales, especialmente por la condición de la dedicación parcial de los estudiantes. Implica por ejemplo alterar las formas actuales de organización semipresencial (fines de semana cada 15 días) a posgrados presenciales, con menor cantidad de estudiantes, pero con más calidad en su formación. Generar dinámicas de métodos alternativos, de acuerdo con la lógica propia de cada posgrado, que aumenten la autonomía intelectual y la aplicación o transferencia de las competencias y capacidades adquiridas. Compartir recursos, espacios y oportunidades de formación, con independencia [ 91 ]

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de que al interior de las mismas instituciones cada maestría cree sus propios recorridos y dinámicas, autonomía, experimentación. Ello implica aprovechar las oportunidades de innovación, particularización y ensayo-error.

Herramientas didácticas existentes en la formación de competencias investigativas Lo señalado plantea, a grandes rasgos, la necesidad de proponer estrategias didácticas que permitan desarrollar las competencias de investigación para abordar el análisis social en el nivel de posgrado. Si bien en otros países se limitan los objetivos de la maestría a la generación de capacidades para el autoaprendizaje, en nuestro sistema educativo, con poco desarrollo de los doctorados, esta capacidad debe proponerse como meta a nivel del master. En el poco tiempo del master los estudiantes deben no solamente incorporar la lógica del proceso completo de la investigación, que va de la identificación y formulación de un problema relevante, su delimitación como objeto de investigación, su ejecución y escritura; existen algunas estrategias que permiten lograrlo. Aunque no es nada nuevo señalar la importancia del uso de herramientas informáticas y de los métodos cualitativos en los procesos de formación investigativa, resulta conveniente resaltar algunas de las cualidades útiles como recursos didácticos para tal fin. De acuerdo con los elementos señalados, uno de los aspectos que forma en el análisis social es el tomar conciencia de la delimitación del objeto de estudio, entendido éste como un grupo poblacional sobre el cual se construye una pregunta problemática en términos conceptuales. Es evidente que el conocimiento sobre ese objeto de estudio y su problemática exige una revisión bibliográfica que permita contextualizar el “estado de la cuestión”, así como los posibles enfoques interpretativos que tendrá el análisis. El acceso a las fuentes escritas, debido al retraso en la dotación de las bibliotecas o de los textos mismos en las ciudades de provincia, hace que el recurso de las fuentes virtuales sea un medio que debe ser explotado al máximo para lograr obtener información fundamental.

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El uso de software para la sistematización, clasificación de análisis de contenido que en gran medida han sustituido los ficheros manuales, constituye también un aporte fundamental de la virtualidad, necesario para estructurar las lógicas conceptuales y analíticas para el análisis de datos empíricos. Software especializado en análisis cualitativos, por el mismo hecho de ser dispositivos que permiten el registro y cruce de diferentes fuentes de información con multiplicidad de variables, se constituyen en un complejo medio interactivo para el ejercicio mental necesario para la construcción de conexiones lógicas en el proceso explicativo de la investigación. Las herramientas tecnológicas, sin embargo, no tendrían mayor valor como recurso didáctico si el uso de ellas no se combina con experiencias prácticas en el trabajo de campo. En esta perspectiva se considera que el uso de métodos de carácter cualitativo y en particular el método etnográfico es muy enriquecedor en el proceso de formación integral del estudiante. ¿Cuáles son algunas de las características del denominado método etnográfico que son didácticamente útiles para la formación de la investigación? El método etnográfico, al permitir a través de su ejercicio de describir y explicar interpretativamente diversas culturas, formas sociales organizativas, modos de pensar, de actuar y de creer, exige que el investigador desarrolle relaciones intersubjetivas con su “objeto” de estudio. Lo que pone a prueba a quien se está iniciando en la investigación, a tomar la iniciativa y ser creativo en la búsqueda de la información que requiere. La misma experiencia ayuda al investigador a ser más reflexivo sobre el conocimiento del otro, a buscar ser objetivo frente a los juicios de valor y ser más abierto frente a lo diferente. En síntesis, estas herramientas didácticas son de gran valor desde la actividad pedagógica para identificar y potenciar el dominio de habilidades necesarias en el ejercicio de la formación investigativa a nivel de los posgrados. Por tanto la formación en las habilidades propias de la investigación constituye, desde la perspectiva de la complejidad de la realidad social, un elemento crucial en la reflexión al interior de los posgrados a nivel de maestría. Se requiere generar una gran dinámica en producción de criterios y métodos alternativos respecto a los corrientes.

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CINCO

EL SÍNDROME TODO MENOS TESIS (tmt) ENTRE LOS EGRESADOS DE UN PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

Vicente González Castillo1 Edith J. Cisneros-Cohernour2 Pedro J. Canto Herrera3 Resumen

E

sta investigación tuvo como objetivo determinar cuáles son los factores que influyen en el síndrome Todo Menos Tesis (tmt) entre los egresados del programa de Maestría en Educación Superior de la uady. El estudio fue cualitativo de tipo fenomenológico; la recolección de datos involucró las perspectivas de los egresados, sus asesores y los coordinadores del programa. Como resultado de la investigación se encontró que hay dos grupos de factores que influyen en tmt: individuales y organizacionales. Palabras clave: educación superior, eficiencia terminal, posgrado. Uno de los indicadores de la calidad de los programas educativos es la eficiencia terminal de los egresados. Este indicador no sólo es importante en el caso de programas de Norteamérica y Europa sino también

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Universidad Autónoma de Yucatán. Correo electrónico: [email protected] Universidad Autónoma de Yucatán. Correo electrónico: [email protected] Universidad Autónoma de Yucatán. Correo electrónico: [email protected]

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en Latinoamérica. En el caso de México, se espera que los egresados de un programa de maestría se gradúen durante los tres años contados a partir de que inician el programa (Conacyt, 2005). Los estudios acerca de la eficiencia terminal de los estudiantes están basados tradicionalmente en encuestas de seguimiento de egresados o de estudiantes que han desertado del programa. Dado que la mayor parte de la investigación se ha enfocado en aquellos estudiantes que se han graduado, más estudios son necesarios acerca de quienes después de completar todos sus cursos y otros requisitos del programa no terminan su tesis. Como Sigafus (1998) afirma, aun cuando muchos estudiantes son capaces de completar todos los cursos requeridos durante el tiempo esperado, muchos no son capaces de terminar su tesis. Este fenómeno es conocido en la literatura como all but dissertation (abd), y en Latinoamérica como Todo Menos Tesis (tmt). Vallarino (1994). Una de las principales investigadoras latinoamericanas que han estudiado este fenómeno, afirma que el síndrome tiene lugar cuando quienes han completado todos los créditos de su programa son incapaces de llevar a cabo o finalizar sus tesis en el tiempo esperado. Aun cuando hay diferencias entre los países donde la investigación acerca de este síndrome se ha realizado, los resultados de estos estudios indican que este problema tiene lugar tanto en países desarrollados como en vías de desarrollo. En las naciones desarrolladas, tales como Estados Unidos, el fenómeno tiene lugar principalmente en el nivel doctoral, ya que no todos los programas requieren la tesis para el nivel de maestría. De acuerdo con Dillon y Mallot (1981), el porcentaje de estudiantes con el síndrome en una universidad estadounidense fue alrededor del 60% en 1980. Aunque estos porcentajes pueden variar, Stenberg (1994) estima que dos tercios de los estudiantes que completan todos los créditos de sus programas en ese país no terminan su tesis. En América Latina hay pocos estudios acerca de este fenómeno. Entre ellos está el trabajo de Vallarino, quien en un estudio en Venezuela en 1994, encontró que el 67.7% de los estudiantes que completaron los cursos de un programa de posgrado no se graduaron porque no fueron capaces de terminar su tesis en el tiempo esperado, aunque a lo largo del tiempo algunos de ellos se graduaron. En estudios posteriores Vallarino encontró que a pesar de las diferencias entre las características de varios programas de posgrado, el porcentaje de [ 96 ]

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estudiantes egresados que experimentan tmt en Venezuela era alrededor del 65-67%. Un análisis de la investigación que ha examinado las causas de este fenómeno indica que hay al menos cinco grupos principales de factores que influyen en tmt y que se vinculan con: a) la institución (Bello, 1991; Marcano, 1995; Lenz, 1995; Hanson, 1992; Kerlin, 1997); b) el programa (Salcedo, 1992; Sigafus, 1998; Stenberg, 1994; Kluever, 1997; Leatherman, 2000); c) asesores, mentores y maestros (PhillipsJones, 1982, en LeCluyse, Tollefson & Borgers, 1985; Lipschutz, 1993; Braun, 1990); d) el estudiante (Bello, 1991; Marcano, 1995; Miller, 1995; Green & Klueger, 2000; Klueger, 1997; Sigafus, 1998); e) el tema de tesis (Lenz, 1995, Salcedo, 1992; Tluczek, 1995), y f) otros factores externos (Vartulli, 1982; Gillingham, Seneca & Taussig, 1991). Dado que la mayor parte de la investigación se ha realizado bajo un paradigma positivista de investigación, principalmente por medio de encuestas dirigidas a estudiantes egresados, hay la necesidad de más estudios de corte cualitativo. Aunque los resultados cuantitativos son valiosos para estudiar tendencias entre diferentes generaciones de estudiantes, son incapaces de apoyarnos en nuestra comprensión de las razones detrás de las tendencias (Kerlin, 1997). Esos estudios no nos permiten la oportunidad de comprender con profundidad las experiencias de los estudiantes.

Marco teórico De acuerdo con Hoy y Miskel (2005), la efectividad de las organizaciones educativas puede determinarse por medio del análisis de cuatro dimensiones de la organización: a) el sentido de permanencia de la organización; b) la adaptación de la organización con su entorno; c) la integración entre distintos elementos de la organización, y d) el logro de metas, lo cual puede apreciarse en la calidad de sus programas y recursos. De entre las cuatro dimensiones, la dimensión de logro de metas es la que tradicionalmente se ha estudiado cuando se trata de determinar la efectividad de las organizaciones educativas de nivel superior. En el caso de las universidades, como instituciones de educación superior, la efectividad en el logro de metas puede apreciarse en la [ 97 ]

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medida en que la institución se desempeña en sus funciones sustantivas como son la docencia, la investigación y el servicio (Bringle, Games & Malloy, 1999). De acuerdo con la unesco (2006), en su proyecto Strategic Indicators for Higher Education in the Twenty-First Century (2001-2003), la evaluación de las universidades debe contribuir a su acreditación. En otras palabras, estas instituciones y sus programas deben de ser sujetas a revisión para establecer si han cumplido sus funciones de enseñanza, investigación y servicio con los estándares de calidad establecidos. Entre los indicadores de calidad de los programas de las instituciones de educación superior en Norteamérica y Europa, se encuentran los resultados de la evaluación por pares, la proporción de estudiantes por profesor, los recursos disponibles para el personal docente, el rango de los profesores, porcentaje de profesores de tiempo completo, el desempeño de los estudiantes en pruebas estandarizadas de admisión y egreso, el porcentaje de aceptación, el porcentaje de apoyo de los egresados de los programas y la eficiencia terminal de los estudiantes, que incluye el porcentaje de retención y graduación de estudiantes (us News Report, 2006). En el caso de nuestro país, de acuerdo con Conacyt (2005) los indicadores de calidad de programas educativos involucran la evaluación global del programa (profesionalizante o de investigación) en relación con sus insumos, los requisitos para la operación del programa de posgrado (normatividad, documentación, etc.); el plan de estudios, los sistemas de evaluación del programa, la planta académica, los productos académicos de los estudiantes del programa, infraestructura, vinculación, recursos financieros y la eficiencia terminal determinada por medio de estudios de seguimiento de la trayectoria escolar (rezago, deserción y titulación). En virtud de que la mayor parte de los estudios de investigación se han realizado acerca del rezago y la deserción, y de que el estudio de la no titulación como fenómeno que puede afectar negativamente la eficiencia terminal de los estudiantes de posgrado es incipiente, en este capítulo se examinan los factores que influyen en el síndrome tmt, que es aquel que se presenta cuando los egresados de un programa de posgrado no obtienen su grado a pesar de haber concluido todos los otros requisitos de su programa. Al realizar un estudio acerca de este síndrome, se llena una laguna en la literatura de investigación acerca de la eficiencia terminal, particularmente en relación con la no [ 98 ]

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titulación, uno de los indicadores de calidad de las universidades en cuanto al logro de sus metas.

Investigación acerca de la persistencia y no persistencia de estudiantes de posgrado Como afirma Kerlin (1997), las investigaciones acerca de las experiencias de estudiantes de posgrado pueden ser clasificadas en cinco amplias categorías. Éstas incluyen: Estudios realizados con base en el análisis de bases de datos de la persistencia académica de los estudiantes, así como de su motivación, retención, deserción, y obtención de grado que se reflejan en las perspectivas institucionales y nacionales acerca del progreso de los estudiantes en la obtención de su grado (Baird, 1990, 1993; Bowen & Rudenstine, 1992; Bowen & Sosa, 1989; Pauley, 1994; Esquivel & Rojas, 2005). Asimismo, existen estudios centrados en condiciones de estudios dentro de un programa en particular, que se conceptualizan alrededor de cuestiones particulares de análisis como son el acoso sexual o las relaciones entre los asesores y los estudiantes; se enfocan en ciertas poblaciones por razón de su raza, género o campo de estudio; así como investigaciones presentadas en forma de libros y guías acerca de cómo realizar el trabajo de tesis (Hawley, 1993; Sternberg, 1994). De acuerdo con Golde (1994), en la mayor parte de este tipo de investigaciones los factores que influyen en la persistencia o no persistencia de los estudiantes han sido conceptualizados aisladamente y no como un proceso dinámico y han sido realizados estudios de corte cuantitativo. Estos estudios han provisto datos estadísticos que presentan una imagen de los participantes en educación de posgrado. Sin embargo, los estudios más completos se han realizado primordialmente en Norteamérica y no son muy recientes. De acuerdo con Holdaway (1994), el último estudio comprensivo que examina los estudios de posgrado en Canadá data de 1978. En Estados Unidos, Cude (1991) indica que una encuesta llevada a cabo por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico que examinó la problemática del posgrado y de los estudiantes de este nivel educativo en países como Francia, el Reino Unido, los países escandinavos como Suecia y

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Noruega y Estados Unidos, encontró que existe una incipiente investigación acerca de la persistencia o no persistencia de estudiantes de posgrado y que los estudios realizados indican en forma consistente que un gran porcentaje de estos estudiantes no completan sus estudios o inician su estudios pero fracasan en elaborar su tesis de grado. Es por esto que Kerlin (1997) justifica la necesidad de realizar más estudios en esta área, y en particular de que la información de estas investigaciones sea colectada en forma más completa y sistemática. Aunque existen estudios acerca de la motivación para realizar estudios de posgrado (Arredondo, 2000; Soria, 2000; Barnetson, 1997; Papanastasiou & Papanastasiou, 1997; Wu, 2000; Gámez, 2000; Ramos & Esquivel, 2002; Esquivel & Arjona, 2003; Esquivel & Rojas, 2005), las investigaciones acerca de los factores que influyen en la no graduación de los estudiantes son limitadas. Aunado a lo anterior, los estudios acerca de los factores que influyen en la no persistencia en la obtención del grado de los estudiantes de posgrado se han centrado primordialmente en factores relacionados con la deserción o el fracaso escolar. Estas investigaciones han sido estudios centrados en estudiantes que no completan un programa de posgrado durante el proceso de sus estudios y examinan las posibles razones de fracaso escolar. Asimismo, aunque un gran número de instituciones llevan a cabo estudios de seguimiento de egresados para estudiar estos factores, es necesario tomar en cuenta los resultados de estos estudios con las limitaciones pertinentes porque, como afirman McKeon, MacDonell y Bowman (1993), este tipo de encuestas son indicadores provisionales pues no proporcionan información acerca de las razones por las cuales los estudiantes abandonan los programas. Otra limitación de estas investigaciones es que aun cuando se incluyen posibles factores de deserción o fracaso, éstos son predeterminados por los investigadores con base en la revisión de estudios previos realizados en otros países o derivados de estudios realizados en otras culturas que pueden o no ser consistentes con las razones de los sujetos de otro contexto y cultura. Así que de existir otros factores relevantes a los sujetos, éstos pueden no ser examinados porque no son parte de los elementos incluidos en las encuestas realizadas por los investigadores. Aunado a lo anterior, existe una falta de estudios cualitativos que permitan un análisis más profundo y una reflexión por parte de los sujetos acerca de las razones por las cuales éstos no [ 100 ]

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concluyen sus estudios. Kerlin (1997) afirma que una persona puede en una encuesta indicar que no ha concluido por razones financieras, sin que lo anterior refleje con precisión su verdadero entendimiento y reflexión acerca de qué ha motivado que no concluya sus estudios. Aunque los resultados de estudios cuantitativos son valiosos para establecer tendencias en relación con el estado de la graduación de estudiantes en programas de posgrado en educación superior, son de muy poco valor para comprender el porqué de estas tendencias (Kerlin, 1997). Las investigaciones cuantitativas son también limitadas porque no pueden proporcionar una mayor comprensión del fenómeno de la graduación o no graduación de los estudiantes porque no proporcionan toda la información acerca de las razones y motivos de los estudiantes para comprender sus experiencias en su totalidad. La laguna que existe en la literatura acerca de la persistencia o no persistencia de los estudiantes de posgrado en la obtención de su grado, determina la necesidad de examinar por qué los estudiantes no obtienen el grado, particularmente cuando han completado satisfactoriamente todos los requisitos del programa con excepción de la tesis.

El síndrome Todo Menos Tesis (tmt) Factores vinculados con la institución El primer grupo de factores se relacionan con la institución. Entre éstos se encuentran la desarticulación entre quienes coordinan el programa y quienes lo administran, la desarticulación entre quien coordina el programa y los instructores, los problemas de espacio y recursos necesarios para apoyar la implementación del programa (Bello, 1991). Asimismo, la inadecuación de la infraestructura de apoyo y las deficiencias en las bibliotecas se han encontrado como factores que influyen en el síndrome tmt (Marcano, 1995). Además de esto, si la institución promueve un ambiente de inequidad en el que se favorece a unos estudiantes y a otros no, esto también puede producir el síndrome tmt (Lenz, 1995; Hanson, 1992). De acuerdo con Kerlin (1997), la institución debe proveer un clima de comunidad donde los estudiantes sean tratados como jóvenes colegas y participen en la toma de decisiones acerca de la administración del programa. Por el [ 101 ]

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contrario, cuando el personal del programa está dividido en facciones, los alumnos son tratados como adolescentes y no participan en la toma de decisiones de la administración de sus programas; esto contribuye a que no se gradúen o no lo hagan dentro del periodo esperado. De acuerdo con Sánchez (1995), otro problema que puede influir negativamente en que los egresados obtengan el grado dentro del periodo esperado es la falta de procedimientos de selección rigurosa de los estudiantes. Para evitar esto, el autor propone que para no “abaratar” los programas de posgrado, que se cuente con procesos de selección rigurosos que incluyan la presentación por parte de los aspirantes de un proyecto de investigación, mismo que sería dictaminado por comités académicos. Aunado a lo anterior, Nerad y Cerry (1993) identificaron otro problema que se relaciona con la falta de becas para que los estudiantes puedan dedicarle tiempo completo a sus estudios, así como el que la institución pueda contar con puestos para becarios de investigación y de enseñanza y proporcionar préstamos económicos a los estudiantes que así lo requieran. Además de lo anterior, estos autores encontraron que es necesario contar con servicios de cómputo y biblioteca abiertos todo el año en horarios largos, de tal manera que los estudiantes puedan acceder a estos servicios cuando los necesiten. De acuerdo con Baird (1990), el contar con oportunidades para que los estudiantes trabajen como becarios de investigación influye en que éstos obtengan su grado en menor tiempo. Asimismo, un estudio realizado por el Consejo Mundial de las Ciencias de Estados Unidos encontró que en disciplinas centradas en las soluciones de problemas, donde los estudios son más cortos que en las ciencias sociales y las artes donde existen mayores oportunidades para que los estudiantes sean becarios o ayudantes de proyectos de investigación, los estudiantes tuvieron probabilidades mucho menores de padecer el síndrome tmt. Por su parte, Ries y Thurgood (1993) y Berg y Ferber (1983) concluyen con estudios previos que indican que las becas y otros recursos son esenciales para que los estudiantes se gradúen. De acuerdo con estos autores, existe evidencia en la literatura de que en programas de posgrado en educación donde existen menos ayudantías y participación de los estudiantes en proyectos de investigación, es más alto el índice de estudiantes con tmt que en las ciencias duras, donde sí existe un mayor número de becas y apoyo para los estudiantes. El apoyo [ 102 ]

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financiero es especialmente necesario en el caso de mujeres porque estudian el posgrado a una edad mayor y requieren de otros apoyos adicionales (Baird, 1990; Nerad & Cerny, 1993). Además de lo anterior, Baird (1990) encontró que los cambios en las políticas de la institución acerca de la duración del programa y el énfasis en la investigación en la institución son dos de los factores más altamente asociados con que los estudiantes se gradúen o no en tiempo.

Factores vinculados con el programa El segundo grupo de factores está relacionado con el programa, tanto con sus contenidos académicos como con su normatividad. Entre estos factores se encuentran los problemas en cuanto a la estructuración de los contenidos del programa, cuando el programa no responde a las necesidades de los individuos, o es ajeno a la realidad en la que se desarrolla. De acuerdo con Salcedo (1992), Bello (1991) y Marcano (1995) existen más probabilidades de que esto ocurra cuando se trata de programas que no se basan en estudios de necesidades, esto es, que son programas creados por decreto, cuando no existen proyectos de investigación que apoyen la necesidad de crear el programa, no existen líneas definidas de investigación que apoyen el programa, cuando la investigación está desligada del eje central del programa, o bien cuando no existe connotación epistemológica o social del programa o hay una desarticulación entre la tesis y los contenidos de éste. Asimismo, si el programa no provee a los estudiantes talleres o seminarios para la elaboración de sus tesis, particularmente en las etapas críticas del programa, también puede influir en el síndrome tmt (Sigafus, 1998; Stenberg, 1994; Kluever, 1997; Leatherman, 2000). La falta de vinculación entre la docencia y la investigación es un problema serio ya que cuando ésta no existe, el posgrado se vuelve sumamente escolarizado, los alumnos no tienen continuidad en su trabajo de tesis y los estudiantes no adquieren las habilidades de realizar el trabajo de campo, presentar y publicar trabajos de investigación. En un estudio realizado por López (1995) en la unam se encontró que una de las causas principales del bajo índice en la titulación en esa institución fue precisamente la ausencia de trabajo de investigación de los estudiantes vinculado con el desarrollo de la tesis durante el periodo de estudios.

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Por su parte, Nesad y Cerny (1993) encontraron que si el programa no demanda que los estudiantes sean evaluados anualmente en su avance hacia lo obtención del grado, ni se incluye la preparación para elaborar la propuesta de tesis como parte del programa, esto afecta negativamente sus procesos de graduación. De acuerdo con Sánchez (1995), si el posgrado no proporciona a los estudiantes el conocimiento y dominio de las grandes tradiciones disciplinarias, esto afecta también su proceso de graduación porque no les es posible articular su trabajo de tesis con las teorías humanas y sociales respectivas. Por esto, Sánchez propone que todo posgrado debe permitir que el estudiante obtenga una sólida formación teórica que le ayude a ponerse en contacto con las grandes tradiciones disciplinarias de su área de estudio. Asimismo, existen problemas no académicos que pueden producir el síndrome tmt y que están vinculados con la estructura del posgrado y su normatividad. De acuerdo con Garduño (1998), estos factores impiden que los estudiantes no se gradúen en el tiempo establecido porque en muchas ocasiones les impiden avanzar a un ritmo deseado y retrasan su graduación. Asimismo, si existen problemas o desarticulación entre el tipo de programa y los procesos de inscripción, desarrollo y registro de los estudiantes, ello puede afectar el interés de los estudiantes por graduarse; lo mismo si los requisitos para elaborar la tesis o informe final no son claros o son abrumadores para los estudiantes (Bello, 1991).

Factores vinculados con los profesores, asesores o tutores El tercer grupo de factores está vinculado con los profesores o tutores. Phillips-Jones (1982, en LeCluyse, Tollefson & Borgers, 1985) definen al mentor como la persona “más influyente en el estudiante de posgrado, que ayuda a que el estudiante alcance su meta principal” (p. 411). Por su parte, Lipschutz (1993) distingue entre el asesor académico y el mentor (en México conocido como tutor), sugiriendo que ofrecer información académica y orientación son características del trabajo del asesor académico, pero que el trabajo del mentor se extiende más allá e incluye conductas tales como proveer el tiempo para proporcionar retroalimentación constructiva, respetar las ideas de los estudiantes, demostrar interés por su bienestar profesional y tratar a los estudian[ 104 ]

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tes como colegas en lugar de aprendices. Lipschutz indica que el trabajo del mentor o tutor involucra el guiar al estudiante de tal manera que éste obtenga experiencia en publicar, diseñar una propuesta de investigación, presentar su trabajo en eventos académicos, conducir talleres y ayudar a los estudiantes a obtener un puesto académico. De acuerdo con Braun (1990), “el mentor es el guía, el maestro, el crítico, el que promueve” (p. 192). Tinto (1993) agrega que el papel del tutor es especialmente crítico en la etapa final de redacción de la tesis. De acuerdo con la literatura, entre los factores vinculados con los profesores, asesores o tutores (mentores) se encuentran la falta de un reglamento que permita resolver controversias en caso de que existan problemas en los procesos de tutoría o asesoría, los problemas en la relación entre el estudiante y su tutor o asesor de tesis, la carencia de un banco de tutores afines al área de trabajo del estudiante entre quienes éste pueda escoger a su tutor o asesor, así como el error de proveer a los estudiantes tutores o asesores al final del programa de posgrado o imponer asesores a los estudiantes (Bello, 1991; Marcano, 1995). De acuerdo con Green y Klueger (1997), Leatherman (2000), Lenz (1995), Katz (1995), Miller (1995), Monsour y Corman (1991) y Azueje (1999), los estudiantes que tienden a sufrir el síndrome tmt son aquellos a quienes no se les ha permitido elegir cuidadosamente a sus asesores durante el programa, no tienen una relación cordial o afable con sus asesores, existen problemas entre sus asesores y sus comités de tesis, carecen de apoyo familiar, o del apoyo de algún compañero que esté en el mismo proceso que ellos. Jacks, Chubin, Porter y Conally en estudios realizados en 1983 encontraron que los estudiantes que no se gradúan reportan como un factor que influyó en su decisión de no graduarse, las pobres relaciones que tuvieron con su comité de tesis o su asesor. Hanson (1992) también encontró que la inaccesibilidad del asesor es un factor que afecta a que los estudiantes de posgrado, principalmente las mujeres, no concluyan sus estudios. De acuerdo con Kerlin (1997), la falta de retroalimentación y apoyo moral por parte de los asesores y el comité, así como el no contar con asesores del mismo género y el que las relaciones entre el estudiante y su comité sean de pobre calidad influye altamente en que se presente el síndrome tmt, principalmente entre las mujeres que estudian un posgrado.

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Factores vinculados con el estudiante El cuarto grupo de factores vinculados con el síndrome tmt se refiere al estudiante. De acuerdo con Sánchez (1995), estos factores son importantes porque los estudiantes traen consigo un cúmulo de experiencias que pueden influir negativamente en su desempeño. Entre estos factores se encuentran las expectativas de los estudiantes, su nivel de conocimientos, habilidades y formación en general, su motivación intrínseca, así como los factores personales (sociales o familiares), el tiempo disponible para sus estudios, o los recursos financieros (Bello, 1991; Marcano, 1995; Miller, 1995; Green & Klueger, 2000; Klueger, 1997; Sigafus, 1998). Entre otros problemas, Hanson (1992) indica la falta de habilidades para el análisis de datos y metodología, así como los conflictos de roles para quienes les es difícil adaptarse de nuevo al papel de estudiantes. Asimismo, Green y Klueger (1997), Lenz (1995), Le Deux y Cora (1996) indican que los individuos que tienen más posibilidades de verse afectados por el síndrome tmt son personas que tienen problemas de organización, que no son independientes ni están acostumbradas a resolver sus problemas por sí mismos, tienen deficiencias en sus habilidades de investigación, perciben los seminarios de tesis y procesos para apoyar el desarrollo de su tesis como obstáculos en lugar de etapas para el logro de su grado, tienen problemas de autodisciplina y altos niveles de procrastinación. Hanson (1992) agrega que el perfeccionismo, la personalidad compulsiva, así como la incapacidad de lidiar con situaciones de aprendizaje independientes, influyen en que los estudiantes padezcan el síndrome tmt. Otros factores individuales que influyen también en este síndrome son los problemas de salud, la discriminación que exista en contra del estudiante y el pobre autoconcepto, particularmente en el caso de las mujeres (Hanson, 1992). Kerlin (1997) también agrega que cuando el estudiante no valora la obtención del grado o trabaja en un ambiente que no requiere que lo obtenga, esto afecta negativamente a que lo obtenga.

Factores vinculados con el tema de tesis El quinto grupo de factores que parecen influir en el síndrome tmt está relacionado con el tema de tesis. De acuerdo con Lenz (1995) y Salcedo (1992), si a los estudiantes no se les permite elegir un tema de [ 106 ]

EL SÍNDROME TODO MENOS TESIS ENTRE LOS EGRESADOS DE UN PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

su interés que resulte excitante y estimulante para ellos y se les presiona a escoger un tema que sea más compatible con los intereses de su asesor que con sus intereses personales, existen más probabilidades de que el estudiante no se gradúe. También vinculado con este grupo de factores se encuentra la falta de enfoque al escoger el tema de tesis, o cuando el estudiante centra su tema en ideas casuales. Tluczek, en un estudio realizado en 1995 encontró que el 46% de los estudiantes con síndrome tmt cambiaron de tema de tesis cuando estuvieron estudiando el posgrado dos o más veces, mientras que sólo el 12% de aquellos que se graduaron exitosamente durante el tiempo previsto lo hicieron durante ese periodo. Asimismo, los estudiantes que se graduaron exitosamente en tiempo fueron estudiantes que ya habían seleccionado exitosamente su tema de tesis antes de completar los requisitos metodológicos de su programa de estudio. Por otra parte, Tluczek también encontró que los estudiantes con síndrome tmt tuvieron más problemas en delimitar su tema de tesis que aquellos que no padecieron este síndrome.

Vinculación de factores externos Además de los factores anteriores, otros investigadores han encontrado factores externos al estudiante que influyen en que éste concluya o no su tesis en el periodo esperado por el programa. Entre estos factores se encuentran el que el estudiante tenga otras ofertas atractivas de trabajo, entre en conflicto de roles con su familia o tenga demandas de trabajo que interfieren con sus estudios (Vartulli, 1982). Por su parte Gillingham, Seneca y Taussig (1991) indican que las personas que buscan empleo parcial o completo antes de concluir sus programas enfrentan en mayor proporción el síndrome tmt porque tienen menor tiempo disponible para el trabajo académico.

Modelos para el estudio del tmt Aunque la mayoría de los estudios acerca del síndrome Todo Menos Tesis han identificado más de un grupo de factores que parecen influir en este síndrome, existen autores como Tinto (1993) que han creado modelos que pueden utilizarse para explicar la persistencia o no persistencia de los estudiantes de posgrado en la obtención de su grado. [ 107 ]

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Sin embargo, estos modelos de persistencia no han examinado cuestiones críticas en la retención y progreso de los estudiantes para la obtención del grado, por lo que es necesario realizar más investigación que nos permita comprender estos aspectos relacionados con el síndrome tmt con mayor profundidad (Girves & Wermmerus, 1988; Tinto, 1993). Aunque Tinto ha sugerido que su modelo puede ser utilizado para examinar similitudes entre educación en la licenciatura y en el posgrado, Kerlin (1997) considera que existen diferencias importantes que no deben dejarse a un lado. Por ejemplo, el nivel de compromiso entre la licenciatura y el posgrado no es el mismo, lo cual puede apreciarse en estudios de transición de estudiantes de primer año a segundo año de licenciatura y posgrado.

Conclusiones de la revisión de la literatura Del análisis de la literatura se advierte que existe una variedad de estudios acerca del síndrome tmt. Como los estudios examinados indican, existe una variedad de factores que han sido identificados por los investigadores, incluyendo factores organizacionales o institucionales, factores vinculados con el programa, los profesores, asesores o tutores, el estudiante, el tema de tesis y otros factores externos. Todos estos factores parecen influir en que los estudiantes se gradúen o no y lo hagan en el tiempo previsto en el programa de posgrado. Los estudios realizados tienen como fortaleza el haber contribuido a una mayor comprensión de los factores que inciden en que los estudiantes concluyan o no sus estudios de posgrado. Sin embargo, en virtud de que las investigaciones han sido primordialmente encuestas que los investigadores administraron en estudios de seguimiento o trayectoria de estudiantes, es necesario realizar estudios con otras características debido a que en los cuestionarios utilizados los factores que pueden influir en el síndrome tmt fueron identificados previamente en la encuesta, no dejando lugar para otros posibles factores que pueden contribuir al síndrome tmt pero que no fueron incluidos en los instrumentos. Dado que la gran mayoría de los estudios son descriptivos, tipo encuesta y en virtud del incipiente número de estudios cualitativos, es necesario realizar estudios que examinen con mayor profundidad la percepción y entendimiento de los estudiantes de los factores que influyeron en que no concluyeran sus estudios de [ 108 ]

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posgrado en el tiempo previsto. Asimismo, dado que sólo algunos autores han incluido a los asesores de los estudiantes, es necesario que estudios futuros involucren también a éstos y a los coordinadores de programas porque pueden proporcionar una mayor comprensión de los factores asociados con el síndrome tmt e identificar factores que pueden no ser percibidos por los estudiantes. Esto es esencial para entender la compleja interacción de factores que pueden influir en el tmt.

Objetivo El propósito de este estudio fue determinar cuáles son los factores que influyen en el síndrome Todo Menos Tesis y en qué forma éstos afectan la no graduación de los estudiantes de un programa de posgrado de una universidad pública del sureste de México.

Metodología El estudio se desarrolló bajo un enfoque fenomenológico e involucró entrevistas profundas con los egresados no graduados de las primeras ocho generaciones del programa y entrevistas semiestructuradas con sus asesores de tesis y los cuatro coordinadores del mencionado programa. Todos los sujetos participaron voluntariamente en la investigación. Asimismo se recolectó información documental por cada uno de los egresados no graduados del programa. Todos los datos fueron grabados y transcritos. Los investigadores utilizaron diferentes fuentes de información y distintos métodos de recolección de datos. Asimismo, se proveyeron a los entrevistados con copias de sus notas de campo para que verificaran las interpretaciones hechas por los investigadores; estos procedimientos permitieron la triangulación y validación de los datos.

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Resultados De acuerdo con los estudiantes y sus asesores, hay una variedad de factores que influyen en el síndrome tmt, los cuales pueden clasificarse en individuales y organizacionales: Cuadro 1 Factores relacionados con tmt Individuales Internos •

• •

•

Organizacionales Externos

Falta de motivación • para estudiar un programa educativo. Falta de interés en la investigación. Personalidad cerrada, dependiente o con tendencia a dejar las cosas al último momento. Falta de conocimientos • previos o prerrequisitos tanto para estudiar el posgrado como básicos de aritmética, razonamiento crítico y redacción.

Académicos

Problemas relacionados con el trabajo (trabajo de tiempo completo que interfiere con el programa, falta de apoyo de los supervisores en el centro de trabajo). Problemas familiares.

•

•

•

•

•

Administrativos

• Flexibilidad curricular, relevancia, pertinencia, relación entre la teoría y práctica. Vinculación entre la investigación del personal • docente del programa y los proyectos de los estudiantes. Falta de compatibilidad o disponibilidad del asesor de tesis. Falta de experiencia en investigación del asesor o los miembros del comité de tesis. Incompatibilidad del asesor o integrantes del comité de tesis con el estilo de aprendizaje o personalidad del estudiante.

Falta de claridad en la normatividad y el proceso académicoadministrativo. Falta de suficientes apoyos y recursos bibliotecarios, bases de datos y otros de apoyo para la realización de la tesis.

Los factores personales se dividen a su vez en factores internos y externos. Entre los factores internos se encuentra la motivación de los estudiantes para estudiar el posgrado, su interés hacia la investigación y la falta de prerrequisitos. Es importante notar que cuando algunos estudiantes estaban motivados hacia el área educativa, éste no era tal vez el mejor posgrado para ellos, de acuerdo con sus necesidades personales. La falta de conocimientos previos o prerrequisitos creó problemas al momento de empezar la maestría y durante su proceso. Uno de estos problemas se hizo evidente en la falta de capacidad para sintetizar.

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Dentro de los factores externos se encuentran los problemas labores, y familiares. Algunos de los estudiantes experimentaron problemas de trabajo, nuevas demandas, cambios de empleo que influyeron en que redujeran el tiempo dedicado al posgrado y particularmente a su tesis, otros experimentaron problemas familiares ya sea por la enfermedad o por necesidades de atención especial de algún miembro de la familia. Entre los factores vinculados con la organización escolar se encuentran los académicos y administrativos. Entre los académicos se encuentra el currículo, y el proceso de tesis. La mayor parte de los estudiantes indicó problemas con los cursos de metodología de investigación, o de la forma en que éstos fueron impartidos tanto porque los estudiantes no lograron adquirir todas las habilidades que debería haberles proporcionado el programa, como por la falta de compatibilidad entre su estilo de aprendizaje y el estilo de enseñanza de los maestros. El hecho de que el programa dejara la tesis hasta el final y no permitieran a los estudiantes desarrollarla gradualmente a medida que avanzaban a lo largo del programa, también influyó negativamente en su avance para concluir su tesis. En cuanto al proceso, el tema de tesis también fue un factor importante cuando el estudiante no elegía un tema de su interés, o lo eligió pero no estaba vinculado con un problema de investigación, o tuvo problemas para realizar el trabajo de campo debido a la naturaleza del tema seleccionado. Otro factor importante fue el asesor, pues de acuerdo con los entrevistados en muchas ocasiones no hubo compatibilidad con el estilo de asesoría del asesor, éste carecía de la formación en el tema de tesis seleccionado por el estudiante, o existía falta de disponibilidad o de coordinación entre el tiempo disponible del estudiante y el del asesor. Los estudiantes cuyo asesor fue designado experimentaron mayores problemas en avanzar en el desarrollo de sus tesis. En cuanto a los factores administrativos, los estudiantes indicaron que los cambios en la administración del programa tuvieron como consecuencia cambios en los requisitos y en la estructura del programa que afectaron su avance, así como la falta de comunicación de normas no escritas. Además de esto, falta de recursos como acervo bibliotecario y acceso a bases de datos también fueron identificados como factores que influyeron en tmt. [ 111 ]

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Es importante notar que aun cuando este análisis se ha diseñado para ilustrar los factores identificados por los estudiantes, por sus asesores y por los coordinadores del programa que influyen en el síndrome, su propósito es resumir o ilustrar aspectos en que convergen los entrevistados, más que proponer un modelo que explique los factores que influyen en tmt, ya que como puede apreciarse en el análisis de cada uno de los sujetos, no todos los factores están presentes al mismo tiempo y puede darse el caso de que en un momento dado más de un factor actúe para influir en diferentes momentos en el proceso de avance hacia la conclusión del trabajo de tesis. En otras palabras, no debe inferirse el que controlando estos factores puede explicar por completo el problema del síndrome de tmt, ya que en algunos casos factores que afectaron a algunos sujetos pudieron haber afectado a otros debido a las diferencias individuales entre los sujetos.

Coordinadores de la maestría En el estudio también se entrevistó a cuatro de los coordinadores del programa acerca de los factores que ellos consideran que influyen en la no graduación de los estudiantes. En el cuadro siguiente se presentan los resultados de estas entrevistas por cada uno de los coordinadores del programa. Cuadro 2 Periodo

Factores que influyen en la no graduación según los coordinadores

1984-1986

•

Problemas de actitud y prerrequisitos de los estudiantes.

1996-2000

• • •

Cuando los estudiantes son de la misma institución el egreso disminuye. Cuando hay becas disminuye el rezago de graduación. Los talleres de investigación para egresados no graduados incrementan la graduación. La falta de vinculación entre teoría y práctica afectaba el desarrollo de la tesis. Si los estudiantes no avanzan en su tesis antes de concluir sus cursos, es poco probable que se gradúen.

• • 2001-2002

• • •

El proceso de selección de estudiantes necesita mejorar. Algunos aspirantes no tenían vocación ni prerrequisitos para estudiar el programa. Es necesario contar con talleres de investigación para incrementar el número de egresados graduados. La falta de becas o recursos económicos también interfieren en la no graduación de los egresados.

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Periodo

Factores que influyen en la no graduación según los coordinadores

1995-1996, 2002 a 2006

• • • •

Hay diferencia entre las generaciones. En las primeras, los cursos de investigación fueron insuficientes. Falta de proyectos de investigación a los cuales incorporar a los estudiantes. El asesor es fundamental. Necesidad de compromiso de los estudiantes.

Conclusiones Existe una variedad de factores que influyen en el síndrome tmt, tanto de forma individual como organizacional. Los administradores del programa pueden usar los resultados para comprender mejor los factores que afectan la graduación de los egresados; es importante tomar en cuenta que no deben ser utilizados como variables causales para explicar el síndrome tmt debido a que no todos estuvieron presentes en todos los casos. Por ejemplo, mientras que para algunos estudiantes el no contar con tiempo libre de sus centros de trabajo para la elaboración de la tesis fue un factor que afectó su graduación, para otros el tener demasiado tiempo fue un problema que interfirió con el proceso. El enfoque cualitativo utilizado por los investigadores fue especialmente útil para entender cómo estos factores afectaron a los estudiantes de manera personal. Basados en los resultados, se recomienda tomar en cuenta las sugerencias hechas por los participantes del estudio en orden de incrementar el número de estudiantes que se gradúan del programa. Algunas de las principales recomendaciones fueron: • Incluir dentro del currículo el proceso de desarrollar la tesis a medida que los estudiantes avanzan a lo largo del programa. • Proveer talleres de elaboración de tesis para aquellos estudiantes que no se han graduado, impartidos por investigadores líderes en su campo. • Ofrecer talleres de redacción académica entre los egresados no graduados. • Mejorar el proceso de selección de estudiantes de tal manera que se seleccione a los mejores y más calificados aspirantes verdaderamente interesados en la investigación educativa. • Proveer becas de apoyo para los estudiantes que lo requieran.

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Requerir a todos los estudiantes que trabajen al menos 10 horas por semana en algún proyecto de investigación además de sus cursos. Estudios futuros podrían examinar cómo el currículo planeado está siendo implementado y si los factores identificados en esta investigación son similares o no a aquellos que afectan a generaciones más recientes del programa.

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SEIS

PRÁCTICAS DISCURSIVAS Y DOBLE CONSECUENCIA SOBRE LA EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS DE APRENDIZAJE Y DE FORMACIÓN EN EL MEDIO UNIVERSITARIO

Michel Dispagne1 Resumen

E

l trabajo de los estudiantes de un curso de maestría durante el año universitario y la realización de la tesis no muestran de entrada los resultados de excelencia esperados. De hecho los resultados son mediocres. Este hecho ha sido ampliamente debatido en las discusiones habituales del equipo pedagógico. Señalando que el trabajo requerido y entregado no es precisamente una prueba de excelencia. En este artículo me propongo comprender esta problemática recurrente y fundamento la hipótesis según la cual las diferencias entre el perfil exigido por la institución y el perfil real de los estudiantes que aparece a través de las prácticas formativas son muy divergentes al punto que se obtienen resultados bien distantes de la excelencia. El análisis de los diferentes perfiles conduce a discursos alternativos, que permitirán modificar el comportamiento de los estudiantes. Así el perfil real estaría más próximo del perfil ideal, favoreciendo de este modo la obtención de resultados positivos.

1.

Universidad de Guyana Francesa. Correo electrónico: [email protected]

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MICHEL DISPAGNE

Palabras clave: trabajo demandado, trabajo entregado, perfil real, perfil ideal, excelencia, diferencia. La reflexión que desarrollo en el presente artículo se centra en la observación de una institución de educación superior, la Universidad de las Antillas y Guyana, una de las universidades francófonas que se encuentra en la zona americana-caribeña y que conforman tres establecimientos en tres territorios franceses: un polo universitario de la Guyana, otro de la Guadalupe y el de la Martinica. Al comienzo de cada año académico reciben varias promociones de estudiantes deseosos de formarse y comprometerse en los niveles educativos como fueron definidos por la reforma del año 2005 para la educación superior del sistema francés. Esta organización exigida por los más altos niveles del Estado e impuesta en todas las universidades francesas se inscribe, en definitiva, en el marco general de la armonización de los planes de estudio de educación superior respecto a las normas europeas, de acuerdo con el esquema ternario L, M, D, donde cada una de estas letras se refiere tanto a un nivel de formación como a un diploma: L: Licenciatura, M: Máster, y D: Doctorado. El primer objetivo de este estudio es centrarme en los datos estadísticos extraídos de un documento de julio de 2013 que hace referencia a las promociones de estudiantes que han cursado un Máster profesional, durante varios años, en el sector de las ciencias de la educación. Se ha definido este estudio como punto de partida de la investigación que interroga a dos fuentes que esclarecen los resultados obtenidos por los alumnos al final de su formación, en una de las Unidades de Formación y Búsqueda (ufr) de la Universidad de las Antillas y de la Guyana y la ufr de Letras y Ciencias Humanas (lsh) del polo universitario de la Martinica. Los datos utilizados se refieren particularmente a comentarios de los estudiantes matriculados en el nivel de Máster de la especialidad profesional Ingeniería de las acciones de inserción y desarrollo local (iaidl) de la mención en Educación y Formación, y de los profesores que participan en dicha formación. Las ciencias de la educación incluyen tres años de la Licenciatura (L3) y un Máster con la mención “Educación y formación” declinado en dos especialidades: una en Investigación, Máster en Aprendizaje Formación Inserción (afi); el otro Profesional, master de Ingeniería [ 122 ]

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de las acciones de inserción y desarrollo local (iaidl). Cada especialización de los másteres considera dos años de formación (M primer año y M segundo año). Además, el documento estadístico sobre el personal de la ufr Letras y Ciencias Humanas muestra información de cuatro cursos académicos (2009-2013) para cada nivel de formación. Los símbolos “nf” significan “no suministrado”. En otras palabras, las cifras no han sido informadas por la administración de la ufr de lsh. – L3, tenemos las siguientes cifras: 2009-2010: inscritos 88; admitidos 51; suspendidos 37. 2010-2011: inscritos 60; admitidos 33; suspendidos 28. 2011-2012: inscritos 55; admitidos 28; suspendidos 27. 2012-2013: inscritos 40; admitidos 16; suspendidos 24. – M1 afi, nosotros tenemos las siguientes cifras: 2009-2010: inscritos 63; admitidos 56; suspendidos 7. 2010-2011: inscritos 35; admitidos 22; suspendidos 13. 2011-2012: inscritos 20; admitidos 14; suspendidos 6. 2012-2013: inscritos 22; admitidos 7; suspendidos 15. – M2 afi, nosotros tenemos las siguientes cifras: 2009-2010: inscritos 351; admitidos 288; suspendidos 63. 2010-2011: inscritos 61; admitidos 23; suspendidos 38. 2011-2012: inscritos 53; admitidos 19; suspendidos 34. 2012-2013: inscritos 39; admitidos nf; suspendidos nf. – M1 iaidl, nosotros tenemos las siguientes cifras: 2009-2010 inscritos 58; admitidos 33; suspendidos 25. 2010-2011 inscritos 29; admitidos 16; suspendidos 13. 2011-2012 inscritos 37; admitidos 30; suspendidos 7. 2012-2013 inscritos 19; admitidos 13; suspendidos 6. – M2 iaidl, nosotros tenemos las siguientes cifras: 2009-2010 inscritos 25; admitidos 11; suspendidos 14. 2010-2011 inscritos 62; admitidos 22; suspendidos 40. 2011-2012 inscritos 54; admitidos 20; suspendidos 34. 2012-2013 inscritos 45; admitidos nf; suspendidos nf. [ 123 ]

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El principal objetivo de la observación y análisis del documento evaluado es en primer lugar proporcionar un cuadro de datos sobre la evolución en el número de efectivos de los másteres de primero y segundo años restringidas al sector de ciencias de la educación y que abarca un trienio académico, entre septiembre de 2009 a julio de 2012; por otra parte, indicar al mismo tiempo los porcentajes de aprobados y suspendidos respecto al número de inscritos. Podría haber sido interesante incluir el seguimiento de la curva de variación del número de estudiantes que entran, de un año a otro a este Máster profesional de la ufr Letras y Ciencias Humanas e indagar sobre la fluctuación de este efectivo. Precisamente en estos momentos en que se analiza en todas las universidades la disminución de efectivos, y teniendo en cuenta que esta universidad francesa, englobando las tres regiones, Guadalupe, Guyana y Martinica, no está exenta de este problema. Aunque la problemática de los efectivos es importante y preocupante en esta institución de formación superior ubicada en el contexto franco-caribeño, y presente en los tres polos universitarios, he preferido llevar a cabo otro análisis, centrado en la observación crítica de los resultados obtenidos por los estudiantes durante el mismo periodo plurianual. Esta orientación está motivada de alguna manera por un hecho repetitivo según el cual en cada una de las deliberaciones semestrales sobre las notas resultantes de la suma de las evaluaciones de los estudiantes, especialmente de los estudiantes del Máster profesional en Ingeniería de las acciones de inserción y desarrollo local (iaidl) de primero y segundo años, queda siempre de manifiesto en la reflexión de los profesores-formadores y de manera casi idéntica, las mismas observaciones. Ellos expresaron que “la mayoría de los estudiantes de las dos promociones no tienen el nivel requerido”, los requisitos previos no son satisfactorios, “las copias de los exámenes no son de buena calidad, y no reflejan un conocimiento asimilado y estructurado”, excepto, dicen ellos, “una pequeña proporción de estudiantes que sobresalen en cada una de las promociones y ofrecen un trabajo de estudio y de investigación relativamente aceptable”. Por otra parte, también sugieren la siguiente observación de que “todos

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los años nos enfrentamos a la misma situación problemática revelada por resultados catastróficos variando muy poco de un año a otro”.2 Es entonces este malestar y preocupación general expresados en el discurso de las prácticas pedagógicas de los formadores —tanto universitarios como profesionales— que motivó a realizar una reflexión sobre este tema de discusión. La pregunta que marca el punto de partida para la dirección del estudio y que impulsará su desarrollo se puede resumir como: ¿Qué podemos producir como nuevas observaciones considerando los datos numéricos del cuadro “Evolución de efectivos entre 20092012” para cada nivel de Máster, en el primero y segundo años? El cuadro de cifras indica tres rúbricas que vienen a ser en nuestra observación, tres parámetros importantes, a saber: “inscrito”, “admitido” y “suspendido”. Algunas precisiones se proporcionan enseguida a propósito de estos parámetros que esclarecen su significado: el “inscrito” cubre una doble información. El estudiante se encuentra en su etapa inicial para ingresar a la universidad, inscrito administrativamente en un primer tiempo y pedagógicamente en un segundo tiempo. Esta segunda inscripción es en la disciplina elegida y las materias que tiene que validar en el curso de dos semestres que constituyen un año académico. Los otros dos parámetros son tanto para la administración universitaria como para el estudiante, referencias útiles para la evaluación de la institución y para la evaluación propia de los estudiantes. El parámetro “admitido” indica que el estudiante ha validado todos los semestres de la formación, ya sea uno o el otro semestre y esto aunque la compensación de un semestre no aporte al cálculo de las deliberaciones finales reajustadas permitiendo la validación del año. El parámetro “suspendido” indica por su parte que uno o el otro semestre no se ha validado o los dos semestres no lo han sido. En el cuadro que se relaciona en el estudio cuando se examinan los datos para cada nivel del Máster profesional de Ingeniería de las accio-

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Este pequeño corpus de palabras es una copia de lo que se escucha constantemente en muchas reuniones pedagógicas de los formadores de la filial y/o durante las deliberaciones llevadas a cabo sobre las evaluaciones de los estudiantes efectuadas al final del semestre por el equipo de formadores de la sección de Ciencias de la Educación.

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nes y el desarrollo local (iaidl), y después los dos niveles al mismo tiempo, llegamos a las siguientes observaciones: Para el Máster primer año iaidl, en el nivel del primer año del trienio (2009-2010), sobre 58 estudiantes inscritos, casi la mitad fueron suspendidos. Fue lo mismo para el segundo año. Sin embargo, en el examen del tercer año (2011/2012) destacamos una pequeña cantidad de suspendidos, es decir siete de un total de 37 estudiantes inscritos. Por lo general, de una matrícula de 124 alumnos de Máster primer año, tenemos 45 estudiantes suspendidos o sea cerca de la mitad de los inscritos. Para el Máster segundo año iaidl, en el nivel de primer año (20092010), sobre 25 inscritos, más de la mitad de los efectivos han sido suspendidos. Es lo mismo para el segundo año (2010-2011) y para el tercer año (2011-2012). Por lo general, de un total de efectivos de 141 estudiantes en M2 tenemos 88 suspendidos, o sea una cifra considerablemente superior a la media (47). Agregando las cifras de los dos niveles de formación en los tres años, obtenemos un efectivo de 265 estudiantes, donde 133 estudiantes son suspendidos. En otras palabras, hay tantos estudiantes admitidos (132) como suspendidos (133). De esta manera, se encuentran dos grupos de estudiantes, uno de ellos donde el perfil real es coherente con el perfil pensado, instituido, definido inicialmente y que da los resultados esperados, a saber, los que pertenecen a la categoría de los aprobados; el otro donde el perfil real no coincide con el perfil definido y está por debajo de los resultados esperados. Los resultados obtenidos están marcados por el fracaso. Este contraste sin duda no se podría generalizar porque se trata sólo de una parte de la población estudiantil de la institución. Es este conjunto de individuos —marcado por el fracaso— en el que se enfoca este estudio. Ellos constituyen el objeto de análisis y evaluación. Ante esta situación, se adelanta la idea de que existen brechas cognitivas o ausencia de un cierto conocimiento en los requisitos previos necesarios para la formación empezada en el Máster primero o en el Máster segundo.

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Material y métodos Desde el punto de vista metodológico, se recogieron precisamente tres tipos de datos en dos niveles de observación: los datos relativos a las diferentes promociones de estudiantes a los cuales se ha capacitado limitándose el estudio a los informes de los siguientes tres cursos académicos: 2009/2010, 2010/2011, 2011/2012. Al mismo tiempo, mi doble función como profesor y director de la Maestría Profesional en cuestión, me permite estar en estrecho contacto con los estudiantes durante las clases siendo testigo de las dificultades que por momentos aquejaban a los estudiantes. Las evocaciones de naturaleza evaluativa surgieron varias veces. Las evaluaciones eran temidas al principio de un nuevo curso cuando se aproximaban las evaluaciones tanto formativas como acumulativas, y en el período posterior a las mismas. Sin embargo, los comentarios verbales no se registraron sistemáticamente. Más bien siguieron dos modalidades: un registro inmediato del contenido de los intercambios y un registro diferido. Por lo general en los tres años mencionados anteriormente tuve estos momentos de intercambio en 18 sesiones del curso en el 4º y 5º de la universidad. El segundo nivel de la información registrada en el marco metodológico establecido habla de los discursos del equipo pedagógico cuyos miembros intervienen en el primer año y/o el segundo año de la maestría. También involucra a un equipo pedagógico más amplio que trabaja en la filial de ciencias de la educación, cuyos miembros son docentes en otras maestrías de la misma disciplina de las ciencias de la educación. Parece ser que los momentos de información del equipo pedagógico ampliado corresponden a situaciones formales durante las reuniones pedagógicas mensuales, las relativas a las deliberaciones semestrales, precisamente las validaciones de procesos verbales de notas que se refieren a los dos semestres siguiendo el esquema europeo lmd. Los intercambios pedagógicos se enfocaron constantemente sobre y en los resultados de los promedios obtenidos, notablemente aquellos inferiores a la nota 10 y sobre el análisis previo de diferentes notas obtenidas en diferentes materias de la especialidad del diploma. La síntesis de estos momentos de intercambio sigue un doble movimiento. Está registrada en un proceso verbal (pv) por el responsable de la filial, [ 127 ]

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y luego enviado por correo electrónico a todo el personal pedagógico. Esto es lo que ha constituido un corpus de información importante que nosotros hemos depositado en nuestra investigación y que remite esencialmente en el periodo 2009-2012, a 24 procesos verbales. El tercer tipo de datos en el que se basó el análisis y de los cuales hice referencia al principio de este trabajo, fue el contenido del documento administrativo de evaluación, confeccionado anualmente y publicado por lo general al final del último semestre del año académico. Este documento contiene siempre el mismo tipo de datos relativos a los efectivos por diploma y por nivel. Estos datos se vuelven significativos, sobre todo cuando se toman los resultados de varios años y son los que se encuentran en el cuadro de cifras suministrado por la administración, y se titula “Evolución de los efectivos 2009-2012”. En cuanto a las referencias teóricas que han alimentado constantemente la investigación, ellas han contribuido a esclarecer nuestra reflexión sobre la cuestión de los socios institucionales y la relación que se establece entre los diferentes actores del sistema universitario. Esto en la medida en que ellos intervienen en el corazón del sistema donde a algunos de ellos proporcionan formaciones para el beneficio de otros miembros, calificados como educandos y esto en un doble propósito de transmisión y apropiación de conocimientos. Estos actores en cuestión son los estudiantes y los profesores. Ellos han permitido privilegiar, por ejemplo, la noción relativa a los “dispositivos de acompañamiento” a los estudiantes. En este sentido hemos recorrido, entre otras lecturas, el artículo de Christophe Michaut (2003) a propósito de “la eficacia de los dispositivos de ayuda para los estudiantes con dificultades escolares en las universidades”. Para remediar las dificultades encontradas por el estudiante, el tutor debe tener en cuenta su nivel cognitivo y modular su enseñanza en función de los conocimientos adquiridos. En esta perspectiva, la noción de pedagogía diferenciada utilizada por los profesores fue discutida y examinada en nuestra reflexión llevada a cabo en el contexto universitario. Esto nos llevó a hacer una pausa informativa en el espacio reflexivo de Laure Endrizzi y a participar en la lectura instructiva de su archivo “Saber enseñar en el nivel superior: Un reto para la excelencia pedagógica” (2011). La contribución esencial de Pierre Pastre (2011) en el paso de lo “tácito” a lo “explícito” en su obra La didáctica profesional, que interroga el proceso de apropiación [ 128 ]

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del saber en el aprendiz, poniendo de manifiesto la importancia de la conceptualización/formalización del saber interiorizado. Ariel Doulière (2006), en su memoria del Máster “Si los empleados supieran todo lo que ellos saben”, aporta una explicación significativa. En esta operación intelectual la capacidad de controlar la entrevista de explicitación (Pierre Vermersch, 1994) es necesaria. Esta reflexión es transmitida en las presentaciones de Henry Boudreault sobre “la didáctica profesional” (2010) y también en la reflexión desarrollada por Isabelle Vinatier (2013) donde el profesionalismo del profesor es una condición para el apoyo eficiente del aprendiz teniendo como objetivo final las competencias esperadas. Estos objetivos finales centrados en la noción de “competencia” me llevaron, entre otras, a la lectura de dos libros, uno de Jacques Leplat (1997) y otro de Guy Boterf (2000). Tomamos nota de que Jacques Leplat se basó en dos disciplinas, la psicología y la ergonomía, que focalizan la atención en las actividades de trabajo formativo y su análisis. Asociando a estas disciplinas, una tercera, la sociolingüística, donde los discursos y las representaciones también cumplen un papel importante en la comprensión de las situaciones humanas en la educación y la formación. Es en esta perspectiva que se cita el libro colectivo de Isabelle Vinatier y Marguerite Altet: Analizar y comprender la práctica docente (2008). Las reflexiones de los autores contribuyeron igualmente a cuestionar nuestro propio contexto académico de la enseñanza y aprendizaje. A tal efecto se ofrecen más detalles en la parte discursiva del estudio.

Resultados Dos tipos de reacción determinada por dos tipos de discurso constituirán los puntos centrales de esta parte. La primera serie de discursos reúne diversas reacciones que hemos recogido de los estudiantes inscritos de un año a otro, entre 2009 y 2012. Éstos convergen hacia el mismo discurso estudiantil, a saber, que las inversiones hechas por los estudiantes en el contexto de sus respectivas capacitaciones y los esfuerzos que han puesto para tener éxito tenían, dicen ellos, un bajo o incluso ningún impacto en sus trayectorias de aprendizaje y formación y el estado de los resultados obtenidos después de la evaluación es un indicador claro. Se nota que [ 129 ]

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no son buenos. Además, el análisis de las encuestas muestra que el contenido del discurso no es característico de los estudiantes encuestados, especialmente aquellos que habían obtenido notas muy por debajo de la media y, por lo tanto, se encontraban suspendidos. Este discurso se ve reforzado también por los estudiantes que a pesar de todo han validado su año de formación. Ellos estiman que sus resultados respectivos no son brillantes. La explicación viene del hecho de que las notas asignadas a estos últimos son de hecho más allá de 10. Ellos tienen el promedio, pero a pesar de todo, estas notas cercanas de la media implican de manera flagrante un éxito muy medio, con un fuerte impacto en sus posibilidades de empleo. Estos estudiantes, recordemos, cursan un máster profesional cuyo propósito es reconocido a través de las competencias bien acotadas y registradas en el Referencial de la institución universitaria y puesto a disposición de las empresas en la plataforma pari3 de l’uag. La segunda serie de discursos agrupa los intercambios del equipo pedagógico, cuyos miembros (académicos y profesionales) participan en el Máster profesional del primer y segundo año. Estos intercambios se produjeron en los momentos que queremos señalar por la expresión “reuniones pedagógicas”, los cuales se registraron de manera formal. Existe una consistencia entre los registros de las reuniones pedagógicas y los comentarios realizados por los estudiantes. Las notas, dicen ellos por unanimidad, son catastróficas. Los profesores de la disciplina plantean que aun cuando algunos estudiantes obtienen su promedio, tienen importantes lagunas teóricas y metodológicas que vienen a agravar las distintas enseñanzas del nivel curricular M del lmd. Estas lagunas se identifican fácilmente en ambas evaluaciones tanto formativas como acumulativas. Además, el equipo pedagógico deja claro que los tutoriales, que se centran en las actividades cognitivas, prácticas e interactivas y que tienen como objetivo aclarar y reforzar las contribuciones teóricas, no producen cambios significativos en términos de evolución en las prácticas de aprendizaje y de producción escrita de los estudiantes involucrados. Los diferentes

3. Pari: Plateforme d’Accompagnement Pour la Réussite et l’Insertion. Es un servicio de Bureau d’Aide à l’Insertion Professionnelle (baip) de l’uag, baip es al mismo tiempo un integrante de suio (Service Universitaire d’Information et d’Orientation): http://pari. univ-ag.fr/

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miembros del equipo pedagógico (académico y profesional) señalan también que el nivel de comprensión de la mayoría de los estudiantes de máster es aleatorio y por lo tanto insuficiente. El conocimiento de algunos de los estudiantes presenta defectos visibles a través de las distintas producciones dentro de las evaluaciones asignadas. Al final, los progresos no son consecuentes con los resultados mostrados. Ni la educación impartida por los profesores o la apropiación de los saberes que se esperan de los estudiantes alcanza su objetivo final, es decir, no se alcanza el éxito de los estudiantes y la eficacia y eficiencia de los medios empleados por los profesores en ausencia de “dispositivos de ayuda” formalizados en este nivel de formación.

Discusión Con los resultados precedentes en mente, se compara “el perfil definido” del estudiante por la institución en los cursos de máster y “el perfil real” del estudiante revelado a través de las diversas actividades realizadas durante este curso. La diferencia entre estos dos perfiles es evidente. Sin embargo, la entrada en el programa en el primer año y en el segundo año de la maestría no se opera de manera anárquica. El dispositivo de formación es claro y las condiciones de entrada están bien definidas en todas las universidades francesas en general, y en la Universidad de las Antillas y de la Guyana, en particular. En este sentido, durante las conversaciones con el equipo pedagógico se planteó la pregunta del ingreso de los estudiantes en el curso: ¿cómo podrían ellos, dado su nivel, acceder al curso? El examen de las condiciones de selección se discutió y el equipo se cuestionó los defectos que podrían haber hecho que los filtros de ingreso resultaran inoperantes. La constatación que se hace es la siguiente: la obtención de la licencia autoriza el ingreso en M1, pero sin que se pueda determinar desde el principio una trayectoria del estudiante por una formación sin trampas en el curso, como tampoco predecir el éxito en los exámenes. Además, de las iniciativas locales, una especie de tutoría informal de algunos profesores no tiene un impacto real en el éxito. Como lo destaca Danner (2000), en referencia a la tutoría en la licencia, son más bien los tutores que se benefician en lugar de los alumnos tutorados. A diferencia de la tutoría estable[ 131 ]

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cida en Francia en el plan de estudios para dicha licenciatura en 1998 que en virtud del marco del Plan para el éxito en a licenciatura (prl) fundamenta un apoyo metodológico y pedagógico para fomentar el éxito de los estudiantes de pregrado, nada se ha implementado como acompañamiento para los estudiantes del curso de Máster. Además, este dispositivo de ayuda para el éxito de los estudiantes de pregrado no obtiene los resultados del éxito esperado. ¿Deberíamos por lo tanto desestimarlo como medio para adaptarse en beneficio de los estudiantes del curso de maestría? En el contexto de la Universidad de las Antillas y de la Guyana, en general, y de la ufr de Letras y Ciencias Humanas, en particular, la prl es un fracaso. Este hallazgo hace eco de la evaluación de este dispositivo de ayuda que da Christophe Michaut (2003), que señala en su artículo el efecto no significativo de este dispositivo en la investigación que se ha llevado a cabo por el hecho de que solo se consideró un establecimiento en el primer ciclo universitario. Por supuesto, añade, este tipo de investigación debe ser confirmada por otros estudios. El déficit teórico y metodológico señalado luego de la última reunión pedagógica, al final del año, en junio de 2012, provocó a la entrada del año académico de 2012 un impulso pedagógico en la filial de Ciencias de la educación, conduciendo a la creación de seminarios de investigación dirigidos a estudiantes de segundo año. El objetivo fue en principio selectivo, a saber, desarrollar automatismos en materia de metodología para facilitar el proceso de investigación de los estudiantes que debían producir una memoria y apoyarlos al final del año. Se le pidió a cada miembro del equipo pedagógico presentar su investigación, pero haciéndolo de una manera didáctica, hasta el punto que los profesores utilizaran el espacio de discusión para volver a ciertas etapas de la investigación. El objetivo era garantizar que el público estudiante pudiera comprender mejor los mecanismos. La evaluación de esta acción por los profesores implicados indica que hubo poca asistencia de los estudiantes y que los presentes realizaron pocas preguntas. De la parte de los estudiantes, se demostró una incomprensión teórica en los diversos temas tratados en estos seminarios. Los discursos científicos oídos en los seminarios no encontraron eco en los estudiantes indicando que un tal discurso era opaco para ellos, o sea incomprensible. No se concretó el objetivo supuestamente esperado por el equipo pedagógico. [ 132 ]

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La pregunta es saber si los diferentes objetivos, tal como fueron transmitidos con antelación, son capaces de ser comprendidos por el público objetivo. ¿Fueron ellos bien explicados de forma tal que constituyan un medio de enseñanza? ¿No se puede explicar este hallazgo por el hecho de que la aplicación por el equipo pedagógico de seminarios de investigación, no haya sido objeto de una discusión previa sobre las posturas a adoptar y el protocolo metodológico que se utilizaría en dichos seminarios? Esto llevó a no pasar por alto las siguientes preguntas: ¿Cómo trabajan los profesores de las Ciencias de la educación con este público?¿Qué es lo que corresponde desarrollar y adaptar para apuntar a una eficiencia real en los estudiantes? El archivo que presenta el Instituto Francés de Educación (ifé) a través del artículo de Laure Endrizzi (2011) es muy informativo, sobre todo porque destaca acertadamente la naturaleza solitaria del trabajo pedagógico en un contexto universitario y una ausencia de coordinación de los mismos. Según Endrizzi (citado por Coulon & Paivandi, 2008), “el trabajo pedagógico, sin embargo, sigue siendo una actividad solitaria, muy poco coordinada. Múltiples conflictos tienden a reducir la posibilidad de una reflexión pedagógica colectiva”. Como parte de la toma de consideración y de la esquematización de la actividad pedagógica y las reflexiones individuales que resultan, estamos todavía en lo que indica Endrizzi (2011) con el pretexto de la formación informal y nos mantenemos bajo la protección de la formación informal que dice De Ketele (2010) en el artículo “La pedagogía universitaria: Una corriente en pleno desarrollo” y de lo que presentan Romainville y Rege Colet (2006) a través de su obra La práctica docente en mutación en la universidad.

Conclusión De estos elementos de reflexión puestos en evidencia y desarrollados más arriba, y en la hipótesis de la creación por parte de la universidad de un plan de éxito del Máster (prm) con la formalización de este dispositivo como el prl algunas pistas preliminares se ofrecen como respuestas alternativas y operacionales a lo que ocurre en los programas de Maestría. La operatividad como objetivo en las situa[ 133 ]

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ciones descritas en este artículo es, con algunos ajustes contextuales propuestos, transferible a otros sistemas de educación y formación. Detallamos aquí dos series de herramientas metodológicas; a saber: – La primera, como sistema de ayuda es similar a las herramientas utilizadas en el dispositivo de acompañamiento en la licenciatura. Se plantean dos modelos. El primero propuesto por Michaut (2003).4 La cuestión de la eficiencia del nuevo dispositivo, o sea de este primer modelo, se encuentra en una postura de monitoreo institucional a través de la respuesta a la siguiente pregunta: ¿Cómo los medios propuestos orientan a los estudiantes a corto plazo y por consiguiente conducen a prevenir las dificultades y el fracaso de los estudiantes? Esto significa que el modelo está emparejado con un dispositivo que lo evaluaría en un momento dado. El segundo modelo como sistema de ayuda tiene un alcance integrador y pide igualmente un reajuste constante. Está sujeto a las mismas preguntas que el dispositivo anterior. Tendría la siguiente denominación: “Semestre de Preparación a los Estudios Superiores en Letras” (spesl) o tal vez: “Contrato de Apoyo a la Pedagogía” (csp). Estos dispositivos, desde un punto de vista metodológico, mantienen claramente los recursos institucionales pudiendo ciertamente ser aplicables a nuestro contexto, pero también transferibles a otros contextos puesto que el objetivo principal es promover constantemente la integración de los alumnos en sus estudios universitarios. Ellos fueron utilizados originalmente para los estudiantes de la licenciatura, pero se pueden estructurar para ser aplicados a los estudiantes en los cursos de Máster con bajo potencial de éxito, a condición de que el enfoque defendido por Pastre (2004) coloque la ayuda en el paso de los “saberes tácitos” a los “saberes explícitos concientizados” y donde la herramienta experimentada por Vermersch y registrada en su libro La entrevista de explicitación (1994) sea, entre otras cosas, constantemente evocada en el acompañamiento pedagógico de los tutores-formadores para que los dispositivos utilizados produzcan su eficiencia respectiva y conduzcan a los estudiantes al éxito. – El segundo conjunto de herramientas metodológicas se apoya en la ejecución de una operación de “redes” universitarias, donde uno de

4.

L’efficacité des dispositifs d’aide aux étudiants dans les universités, n° 43.

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los apoyos se encuentra en la existencia y operatividad de un “Centro de recursos en línea” (crl) con los operadores de apoyo trabajando en un doble propósito: de una parte informativo y de otra orientativo. En el contexto de la Universidad de las Antillas y de la Guyana (uag), esta implementación en redes estaría inscrita en un proceso de cooperación con otro apoyo llamado el Observatorio Interregional de la Vida Estudiantil-Inserción profesional (oivé-ip), recurso en operación en la uag pero que funciona de manera aislada y con un número insuficiente de operadores profesionales. El objetivo es que estos diferentes recursos sean capaces de reunir al mismo tiempo las iniciativas pedagógicas innovadoras aplicables, después de las adaptaciones, en otras áreas de la educación y de la formación, por un lado y, por otro, desarrollar de manera sostenible reflexiones didácticas teniendo en cuenta los múltiples contextos socioantropológicos de aprendizaje local. Nota: se han conservado las siglas en su idioma original para preservar el vínculo con el contexto y uso institucional. La bibliografía no ha sido traducida para facilitar la búsqueda y las citaciones.

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MICHEL DISPAGNE

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SIETE

OBTENCIÓN DE UN DOCTORADO MEDIANTE LA VALIDACIÓN DE LA EXPERIENCIA ADQUIRIDA (vea): UNA POLÉMICA SOBRE ESTA VÍA DE ACCESO AL TÍTULO MÁXIMO UNIVERSITARIO

Pascal Lafont1 Marcel Pariat2 Resumen

L

a Validación de la Experiencia Adquirida (vea) para la obtención de un doctorado es un procedimiento que pretende certificar los aprendizajes adquiridos en sistemas no formales de educación y con base en la experiencia, el cual es regulado por la ley de modernización social de 2002 y el decreto de 2006 inherente a la formación doctoral. En este artículo se muestra una recomposición de las jerarquías y formas de dominación a partir de un estudio de casos concerniente al Centro de Investigación y de Educación Superior de la Universidad París del Este (upe). Desde la aplicación del procedimiento, las modalidades de articulación entre culturas científicas, campos disciplinarios, epistemologías, y dos legislaciones, se han revelado aspectos complementarios, contradictorios o incluso polé-

1. 2.

Universidad de París Este-Créteil (upec). Correo electrónico: [email protected] Universidad de París Este-Créteil (upec). Correo electrónico: [email protected]

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PASCAL LAFONT Y MARCEL PARIAT

micos. Los resultados muestran los conflictos y los consensos que se refieren a la aplicación de un texto marco e implican un cambio del ethos universitario. Palabras clave: doctorado, Validación de la experiencia adquirida. La problemática relativa a la formación doctoral y a la evolución del sector de la investigación requiere una atención particular, en razón del desinterés de los jóvenes y de la poca atracción de las nuevas generaciones por la investigación en todas partes del mundo. Una disminución preocupante del 32.2% de doctorandos, y especialmente del 48% en ciencias humanas y sociales, está prevista en las universidades francesas entre 2007 y 2017 (Fabre, 2008: 5). ¿Esta disminución tendría una correlación con las condiciones de inserción de los graduados en Francia? Si las probabilidades de inserción aumentan proporcionalmente con el nivel de formación y certificación, existe desde el principio de la década del 2000 una cisura a nivel del grado más elevado de la formación universitaria: mientras que en 2007 los jóvenes graduados de nivel de máster se enfrentaban al desempleo a un nivel del 7%, los titulares de un doctorado alcanzaban el 10%. Con todo, la profesionalización de los cursos de doctorado que se intensificó con la instauración de dispositivos como “les doctoriales”,3 remite a una intención organizacional (Wittorski, 2009) de implementar un movimiento reflexivo sobre los temas en cuestión, lo cual busca reforzar el perfil profesional de los doctorandos ante los patronos inscritos en segmentos del mercado laboral. Por eso, los doctores constituyen un recurso humano esencial tanto para el sector público como para el privado, en la medida donde éstos son un vector de competitividad creciente en la “economía del conocimiento”. En un contexto donde la lógica de gestión y gobernanza impone la necesidad de pensar en la cooperación institucional y en la puesta

3.

“Les doctoriales” son parte de la oferta de formación a los doctorandos. Se organizan bajo la forma de un módulo de inserción profesional que son parte integrante de un conjunto de módulos propuestos en el marco de los estudios doctorales con el fin de preparar a los doctorantes para la inserción profesional. Éstas permiten a los participantes encontrarse, tomar conciencia de sus aprendizajes informales y no formales, especialmente de su capacidad de innovación, de abrirse al mundo socioeconómico cualquiera que sea su elección profesional futura y de trabajar en equipos pluridisciplinarios.

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OBTENCIÓN DE UN DOCTORADO MEDIANTE LA VALIDACIÓN DE LA EXPERIENCIA ADQUIRIDA (VEA)

en común de los recursos pedagógicos y financieros a nivel de la educación superior francesa, nuevas perspectivas se ofrecen tanto a los actores, como a las instituciones en relación con la visibilidad de la oferta de formación y de las competencias. Nuevos dispositivos mutualizados se utilizan, los cuales son representativos de nuevas orientaciones de las políticas de formación y certificación, como el previsto en la Validación de la Experiencia Adquirida (vea) (Sanz, 2005) para la expedición o la obtención del doctorado. ¿Cómo piensan las universidades, las escuelas doctorales o los Polos de Investigación y de Educación Superior (pres)4 la utilización de este dispositivo? ¿Existen divisiones entre las escuelas de doctorado relevantes de campos disciplinarios históricamente marcados por su diferencia? ¿Las oposiciones a esta vía de acceso al doctorado revelan menos un desafío a la legitimidad de un tal dispositivo, que una postura ideológica de oposición a un voluntarismo político? Este llamado a una mutualización es susceptible de interpretarse, ya sea como una oportunidad para fortalecer los recursos institucionales, ya sea como un riesgo de pérdida de una parte de la soberanía de las instituciones. ¿Esto lleva a debilitar de manera tangible el poder que puede ejercer el profesor investigador? Éste sería uno de los orígenes no expresados de las resistencias e incomprensiones, fuentes de tensión y conflicto en el seno de la universidad donde la aplicación del dispositivo se acompaña “de una tentativa de recomposición de las jerarquías y de las formas de dominación” (Ropé, 2005: 69). Si los textos de orientación relativos al procedimiento de admisión, de realización y de defensa del doctorado por la vea son accesibles y aplicados después de 2006, es porque los “actores del dispositivo vea” han desarrollado una capacidad reconocida de evaluación en los niveles inferiores (pregrado y máster) desde el año 2002, lo que les

4.

El Centro de Investigación y de Educación Superior de la Universidad París del Este (upe) ha adoptado el estatuto de establecimiento público de cooperación científica. (Ahora, este centro tiene una nueva apelación que es: “Comunidad Universitaria de Establecimientos” – comue). Este título está dotado de responsabilidades propias delegadas por sus miembros, universidades, escuelas, altas escuelas y organismos de investigación, con el fin de hacer atractivo y visible mundialmente un mismo conjunto pluridisciplinario de investigación, de enseñanza general, tecnológica y profesional. Después de la Ley de Programación para la Investigación del 18 de abril de 2006 a la fecha 26 pres han sido creados en Francia.

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ha permitido proponer modalidades de articulación entre culturas científicas, campos disciplinarios, epistemologías y dos legislaciones, que a veces pueden revelar aspectos complementarios o contradictorios, incluso polémicos. Además, si la vea parece remitir explícita e implícitamente a relaciones de tensión entre los actores, es debido a que el dispositivo conduce a fijar nuevas normas de armonización, de regulación —a la vez en términos de recursos y fines—, que por lo tanto cuestionan las actualmente vigentes. Sobre el plano metodológico, nuestro planteamiento es esencialmente cualitativo, puesto que se han interrogado los candidatos (N=4) al doctorado por la vea, pertenecientes a varias disciplinas, los evaluadores (N=4), los miembros del jurado de tesis (N=3), los directores de tesis (N=2), los directores de escuelas doctorales (N=6), los actores institucionales. El análisis de este corpus ha dado lugar a enseñanzas que orientaron e influyeron en la elaboración de un texto marco. Se trata de una fase exploratoria, la cual será ampliada mediante el encuentro con otros candidatos y otras personas de las instituciones que han utilizado el procedimiento de validación a nivel del doctorado, más allá del caso del pres de la Comue de la Universidad de París del Este.

Una articulación entre dos marcos jurídicos En efecto, por una parte, según la ley 2002-73 llamada de modernización social: “toda persona comprometida en la vida profesional después de al menos tres años puede solicitar y obtener la totalidad o una parte de un título haciendo validar los adquiridos de la experiencia profesional y personal por la validación de la experiencia adquirida”; y por otra parte, el decreto de 2006 relativo a la formación doctoral estipula “que ésta consiste en la formación por la investigación, para la investigación y la innovación […]” constituye una experiencia profesional de investigación, donde después de defensa de la tesis se obtiene el grado de doctor (art. 1). Sin embargo, “para ser admitido en doctorado, el candidato debe ser titular de un grado nacional de máster o de otro título que confiera el grado de máster, al final de una trayectoria de formación estableciendo su capacidad para la investigación” (art. 14) y “la preparación del doctorado se efectúa, por regla general, en tres años” (art. 15), en lo que concierne la obtención del doctorado por la [ 140 ]

OBTENCIÓN DE UN DOCTORADO MEDIANTE LA VALIDACIÓN DE LA EXPERIENCIA ADQUIRIDA (VEA) vea:

“la defensa debe presentarse en el transcurso del año académico correspondiente al momento de notificación de la admisibilidad o, a más tardar, en el año académico siguiente […]” (Procedimiento votado por el Consejo de Administración de Universidad París-Este el 10 de diciembre de 2012, p. 3). El dispositivo de vea se incorpora ahora en el Código del Trabajo (ordenanza núm. 2007-329) en los siguientes artículos: Art. L. 6411-1 y s., Art. R. 6412-1 y s., y Art. R. 6422-1 y en el Código de Educación (2002) en los artículos: Art. L. 214-12, Art. L. 214-13, Art. L. 335-5 y s., Art. R. 355-5 y s., y Art. R. 361-2 y en vista de la obtención de grados o de títulos con finalidad profesional o de grados nacionales de la educación superior en los artículos Art. L. 331-1, Art. L. 613-3 y s., y Art. L. 641-2. Éste se refiere a un derecho individual a la formación y es la razón por la cual las instituciones de la educación superior han respondido a la obligación de implementar los dispositivos que se pretende deben responder a la aplicación de este derecho. Según las encuestas del Ministerio de Educación Nacional (men), el Ministerio de Enseñanza Superior y de la Investigación (mesr) y la Dirección de Evaluación, Previsión y Desempeño (depp) en el año 2011 menos de nueve doctorados habrían sido obtenidos en el marco de la vea, si se hace referencia al total de beneficiarios que han obtenido la validación total del título, o sea 2,400. Sin embargo, a pesar de que el grado más codiciado sigue siendo el máster, desde hace ya algunos años el doctorado hace su aparición en las estadísticas oficiales (véase cuadro 1). Esta cifra se presenta en relación con el número de doctorados obtenidos por las otras dos vías, ya sea la tradicional o bien el que se otorga a partir de la producción científica y técnica (libros, artículos…).5

5.

El doctorado sobre trabajos es una modalidad de preparación del doctorado ofrecida a los candidatos que capitalicen trabajos de investigación ya realizados y que hayan sido objeto de publicaciones. El candidato redacta, bajo la dirección de un director de investigación, una memoria de tesis doctoral en dos partes (una específica por escrito, que presenta de manera unificada el conjunto de los trabajos y los sitúa en relación con el estado de sus conocimientos; la otra, constituida de la copia de los trabajos más importantes en coherencia con la primera parte); enseguida ésta da lugar a la defensa delante de un jurado integrado conforme a la reglamentación en vigor (ordenanza del 7 de agosto de 2006).

[ 141 ]

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Cuadro 1 Repartición de los beneficiarios de la vea en 2011 según los grados otorgados y su edad en las universidades (%)8 (Francia metropolitana + dom fuera de Mayotte) Grados

Menos de 30 años

30-39 años 40-49 años 50 años y más

Dut-deust

8.2

4.7

5.2

6.7

Licenciatura

8.2

7.5

7.7

8.8 32.2

41.8

38.8

37.0

1er año de Máster

Licenciatura profesional

2.2

3.2

2.2

2.5

2° año de Máster

33.2

40.9

44.0

47.0

Grado de ingeniero

3.4

2.0

2.0

1.3

Doctorado

0.4

0.3

0.5

0.5

Otros grados y títulos inscritos al rncp

2.6

2.6

1.4

1.0

100.0

100.0

100.0

100.0

6.4

36.5

40.6

16.5

Total Proporción según las generaciones

Fuente: Encuesta núm. 67 del men-mesr-depp. En el año 2012, sobre la base de una investigación realizada a partir del sitio Internet de las universidades, hemos contabilizado la implicación de una decena de ellas en la implementación del doctorado por la vea (cuadro 2). Cuadro 2 Universidades que han implementado el procedimiento de emisión del doctorado por la vea y diversidad de los campos disciplinarios concernidos Periodos

Instituciones

Campos disciplinarios

Sept 2008

Universidad Louis Pasteur

1 doctorado en aspectos moleculares 42 años y celulares de la biología (especialidad inmunología)

Junio 2010 Marzo 2010 Feb 2010

Universidad Pierre & Marie Curie (upmc) París vi

2 doctorados de Química - Escuela doctoral de Física y Química de Materiales. 1 doctorado de Física – Escuela Doctoral de Física Sólido de la partícula: modelos y experiencias

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Duración de la experiencia

30 años

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Periodos

Instituciones

Campos disciplinarios

Duración de la experiencia

Enero 2011 Dic 2010 Nov 2010

Universidad París del Este

1 doctorado -Escuela doctoral “Ciencias, Ingeniería y Medio Ambiente”. 1 doctorado en Sociología – Escuela doctoral “Organizaciones, Mercados, Instituciones”. 1 doctorado en Ciencias de la Información Geográfica - Escuela doctoral “Matemáticas y Ciencias y Técnicas de la Información y la comunicación”. 1 doctorado - Escuela Doctoral “Ciencias de la Vida y la Salud”.

35 años 20 años

25 años

30 años

Dic 2011

Universidad Rennes 1 doctorado en procesamiento de 1 señales - Escuela doctoral Matisse.

25 años

Julio 2008

Universidad Sorbonne Nouvelle París III

1 doctorado en Literatura Francesa.

12 años

Dic 2009

Universidad de Bretagne Occidentale de Brest

1 doctorado en Ciencias de la Vida. 1 doctorado en Ingeniería Eléctrica, Electrónica, Fotónica y Sistemas.

11 años (ifremer)

Junio 2006

Universidad de Montpellier

1 doctorado en Ciencias y Técnicas Escuela doctoral “Tierra y Espacio”.

24 años

Junio 2011

Universidad Tecnológica de Compiègne

1 doctorado en Tecnología de la Información y Sistemas.

27 años

Abril 2011

Universidad Paul Verlaine de Metz

1 doctorado en Física Elipsométrica.

10 años

Las particularidades de un procedimiento de matrícula, de realización y de defensa del doctorado: el caso del pres o Comue de la Universidad París del Este El pres o Comue propone un pre-acompañamiento constituido de una o varias entrevistas con el fin de aconsejar y orientar al candidato, en vista de la preparación del expediente de admisibilidad administrativa antes de su presentación. Éste analiza la adecuación entre las competencias profesionales y sociales y el nivel de certificación al que se aspira y al mismo tiempo, entre las características de la trayec-

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toria experiencial y las diferentes vías de acceso al doctorado. ¿Pero cómo nos aseguramos que el candidato hace una buena elección de la escuela doctoral? ¿Según su perfil de investigador, la naturaleza de las producciones, el candidato puede tener más suerte con respecto a tal o tal otro campo disciplinario? ¿Respecto a su proyecto profesional, si éste está asociado a una voluntad de integrar la educación superior, se podría recomendar el camino de la vea? Por otra parte, “el título de doctor no es buscado sistemáticamente por los candidatos para convertirse en un profesor-investigador” (Director de tesis 4). El candidato es invitado, entonces, a constituir su expediente de admisibilidad. ¿Pero cuáles son los documentos constitutivos de este expediente? ¿Cuál es el grado de precisión requerido para la constitución del expediente de admisibilidad del candidato? ¿Cuáles son los indicadores para asegurar que el potencial del candidato le permite realizar una trayectoria completa? ¿Éste debe producir una guía metodológica detallada en vista de la constitución de su expediente? “¿Ya debe haber escrito una memoria? Es decir que él puede, en el curso de su memoria, escribir una bella historia que eventualmente no contenga todas sus publicaciones” (Director de escuela doctoral 3). ¿Los elementos de motivación son plurales y principalmente presentados de manera individual; sin embargo, cuando un trámite individual es presentado por su empleador, éste presenta una dificultad adicional? En efecto, en ciertas entidades de estudio o investigación, los individuos que en desempeñan funciones de estudio e investigación, sienten hoy la necesidad de ser titulares de un doctorado, ya que a título de ejemplo […] en el contexto de internacionalización de la investigación para presentar una solicitud de proyecto europeo de investigación, es necesario demostrar sus títulos y sus funciones, para reforzar la legitimidad de su solicitud (Director de escuela doctoral 5).

¿Se debe entonces buscar al candidato para que nos informe de su deseo de ser acompañado? “En la práctica, las personas que presentan su candidatura ya tienen un referente” (Evaluador 1). Sin embargo, la ley no impone esta regla y según “el principio del procedimiento de validación de la experiencia adquirida no se estipula ninguna obligación de designar un referente” (Evaluador 1).

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Es pues, respecto a estas cuestiones que el conjunto de miembros de la comisión vea ha propuesto la constitución del expediente a partir de los siguientes documentos: una carta de motivación argumentando el contexto de la solicitud y precisando el proyecto profesional y personal, completada por un informe sucinto sobre las actividades de investigación y la producción científica y técnica (informes, documentos analíticos y estadísticos, artículos…)6 que precise los resultados (de un máximo de 85 páginas); una hoja de vida detallada que muestre el conjunto de las experiencias profesionales y sociales y la totalidad de las producciones, las cuales deben presentarse jerarquizadas y organizadas de manera pertinente; una copia de los extractos de los documentos más destacados (portada, sumario, copia de una selección de páginas); una copia de los documentos administrativos solicitados en el formulario; y eventualmente la propuesta de un tutor, titular de una “habilitación para dirigir investigaciones” (hdr) y la elección de un equipo científico de acogida en una escuela doctoral de la upe. Entonces, una comisión de validación de la experiencia adquirida emite su opinión sobre la conveniencia de proseguir el trámite. Partiendo del principio según el cual un mejor conocimiento del dispositivo de la vea induce condiciones para mejorar su aplicación (y recíprocamente): “La noción de admisibilidad está asociada a la preocupación de los equipos educativos de no inscribir los candidatos a nivel doctoral, si éstos no disponen de una alta probabilidad de completar su itinerario de validación” (Jurado de tesis 3). Lo que se afirma aquí es la referencia a un binomio “conocimiento y acción”. El acompañamiento en la elaboración de la memoria de la vea está asegurado por un binomio: un acompañante propuesto por la comisión, que es designado por el presidente de la upe. Éste proporciona un soporte velando que el candidato pueda responder a las exigencias del procedimiento de validación de la experiencia adquirida; y un tutor profesor investigador referente, titular de la habilitación para dirigir investigaciones, próximo de la temática del candidato, propuesto por

6.

Libros, obras, publicaciones nacionales e internacionales en revistas con o sin comité de lectura, ponencias en congresos nacionales e internacionales con o sin publicación de las actas, otras comunicaciones tipo seminarios, coloquios, informes científicos, informes técnicos, informes de investigación, patentes e innovaciones, contribución a la redacción de normas, publicaciones de vulgarización.

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el director de la Escuela Doctoral y designado por el presidente de la upe. Éste interviene más concretamente en cuanto a los elementos de la especialidad. La memoria debe integrar dos perspectivas analíticas complementarias: una académica y otra en relación con su experiencia.

Un análisis de las condiciones de evolución de la trayectoria profesional y personal El candidato determina la significación del contenido de su práctica con respecto a otras condiciones que las científicas, con el fin de destacar los elementos determinantes de su trayectoria profesional y social: • Apoyándose en situaciones de producción de conocimientos, en contextos profesionales y extra-profesionales, el candidato debe demostrar su capacidad a analizar los elementos de su experiencia que concurren a la adquisición de sus conocimientos, sus competencias, o incluso los métodos susceptibles de satisfacer el nivel de exigencia requerido por el doctorado; • En esta perspectiva, los cuestionamientos se centran en las condiciones y los contextos políticos, económicos y sociales de las producciones científicas asociadas al campo de acción o la actividad profesional y social del candidato. El candidato es fuertemente exhortado a presentar un análisis crítico en cuanto a la evolución de las competencias esperadas y asociadas a la profesión de investigador y su variabilidad, según los respectivos campos disciplinarios y organizaciones del trabajo (empresas, asociaciones…) a los cuales el candidato pertenece. Así, el expediente de validación debe ser constituido a partir de la competencia del candidato para elaborar una lectura reflexiva de su producción científica: […] un investigador de la agencia (Agencia de seguridad alimentaria) que ha producido de la materia gris debe hacer la demostración de lo que sabe en su sector y suministrar la prueba de que él puede ir lejos y mucho más lejos, es la realización de una memoria de vea (Evaluador 1).

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Un enlace fuerte es propuesto por los evaluadores expertos de la vea, es el que articula competencia y postura reflexiva. Es en esta perspectiva, que el candidato debe adoptar una postura a partir de la cual se espera una reflexión sobre su aprendizaje que parta, no de sus comportamientos, sino de sus representaciones y operaciones intelectuales. En otras palabras, se trata de cuestionar y superar una visión pragmática, resultado de las ideas de Dewey sobre el aprendizaje, por la experiencia y el rol de la reflexión en el conocimiento (Schön, 1983, 1994), destacando los procesos en el trabajo de construcción y estructuración del pensamiento (Loughran, 2002), y eventualmente la transformación de la reflexión (Rogers, 2002). En esta perspectiva de reconciliación entre los polos teoría y práctica, un modelo de aprendizaje experiencial puede ser definido como “un proceso en el que se crea saber y conocimiento, gracias a la transformación de la experiencia” (Kolb, 1984: 35). Por lo tanto, si los aspectos cognitivos de la reflexión en los procesos reflexivos son predominantes en la postura adoptada por los candidatos, no subsiste menos, con respecto al análisis de nuestras entrevistas, la presencia de una marca afectiva, que sólo podría tratarse a través del uso de los procesos del pensamiento y la percepción subjetiva, en referencia al saber social invertido en su práctica, su convicción, y por lo tanto, su experiencia. Para Osterman y Kottkamp (1993), el desarrollo de una conciencia acrecentada por sus realizaciones crea “ocasiones de expansión y perfeccionamiento profesionales” (p. 19). Así, las perspectivas críticas pueden ser alimentadas a partir de un cuestionamiento que se refiere a la relación entre experiencia y proceso reflexivo, pero también a los enunciados de los razonamientos que preceden la reflexión, incluyendo al mismo tiempo los valores contextualizados, objeto de procesos y razonamientos internos (pensar de manera diferente) y externos (hacer evolucionar la sociedad).

Una composición del jurado que responda a las dos legislaciones La composición del jurado de validación de la experiencia adquirida es decidida por el presidente de la upe, sobre la propuesta del director de la escuela doctoral interesada, después de consulta de la Comisión de Validación de la Experiencia Adquirida. Éste comprende mínimo [ 147 ]

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seis miembros. La mayoría del jurado está compuesta de profesores y asimilados. Tres miembros pertenecientes al establecimiento: • El presidente del jurado es un profesor de universidad o director de investigación. Éste es designado por el presidente de la upe sobre propuesta concertada del director de la escuela doctoral y de la comisión de la vea con el fin de garantizar a la vez la buena aplicación del procedimiento de validación de la experiencia adquirida y la equidad de tratamiento de los candidatos(as) cualquiera que sea el área de investigación concernida. • El acompañante de validación de la experiencia adquirida. • El profesor-investigador, tutor, titular de una habilitación para dirigir las investigaciones. Tres ponentes, miembros exteriores, encargados de hacer el informe sobre la sustentación de la memoria: • •

Dos profesores investigadores exteriores, titulares de una habilitación para dirigir las investigaciones. Un profesional competente para evaluar la naturaleza de los acervos.

En caso de validación parcial, el jurado define la naturaleza de los acervos y aquellos que deben ser objeto de una validación complementaria, así como la manera de adquirirlos. ¿Cómo garantizar la presencia de miembros permanentes para un jurado de validación habilitado a otorgar el doctorado, sabiendo que “éste se compone en su mayoría de habilitados para dirigir las investigaciones y donde la presencia de profesionales también está autorizada? (Director de tesis 1). ¿La presencia de miembros profesionales no hace correr el riesgo “de que se caiga en conflictos de interés”? ¿Qué otros riesgos se pueden presentar “si un referente pedagógico ha aceptado acompañar el enfoque del candidato? y ¿cómo podría éste manifestar en la etapa de admisibilidad, una opinión desfavorable al expediente?” (Director de tesis 2). El conjunto de evaluadores coinciden en la necesidad de informar los referentes a fin de que éstos puedan discernir mejor la naturaleza de sus compromisos para “que no produzcan efecto de complacencia, de validación de complacencia” (Director de escuela doctoral 5). [ 148 ]

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Perspectivas del pensamiento y de las representaciones Relación con el saber El proceso de elaboración de un texto marco relativo a la obtención del doctorado por la vea remite a la confrontación de los modelos científicos y culturales que revela la profundidad de las transacciones sociales (Rémy, Voyé & Servais, 1978) que se operan en las fronteras de las prácticas institucionales de educación e investigación y de las representaciones, suscitando en consecuencia, un cambio en el ethos universitario. En efecto, reconocer los conocimientos adquiridos por la experiencia implica modificar profundamente la representación compartida de los conocimientos que los universitarios se han construido a lo largo de su propia trayectoria experiencial con referencia a un saber elaborado gracias al estudio y a la enseñanza. También conviene guiarlos para que se separen de un esquema de adquisición y de reproducción, con el fin de llevarlos a que atribuyan un mismo valor a los conocimientos resultantes de la acción elegida y seleccionada por los candidatos, a través de su memoria de doctorado. Ésta puede aparecer como un género discursivo paradójico, tanto en las condiciones de producción como del análisis escrito de las competencias profesionales y conocimientos académicos, al igual que durante la defensa oral de la memoria, en relación con las representaciones que los universitarios se hacen de los criterios de legitimidad respecto a una argumentación presentando conocimientos eruditos. Por lo tanto, los cuestionamientos sobre el valor atribuido a los conocimientos, en función de las condiciones y los lugares de adquisición, se renuevan en una perspectiva de innovación social y de modernización de la sociedad, donde la vea puede presentar tanto una oportunidad como un riesgo, ya sea para los individuos como para las instituciones (Merle, 2008). La difusión de tales cambios posturales requiere que los conocimientos académicos y los de acción (Barbier & Galatanu, 2004), bien que sean de origen, de naturaleza, y de construcción diferentes, relevan del conocimiento, y que a este título su reconocimiento social debe ser idéntico. Pero, si en el marco del procedimiento de la vea se trata de evaluar a partir de la valoración de los conocimientos producidos por la acción, esta nueva postura transforma la representación misma del título, considerado como el resul[ 149 ]

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tado de un itinerario intelectual y que, por lo tanto, también puede aparecer como el punto final de una trayectoria de acción (Lenoir, 2002). La exigencia de calidad de la tesis debe, por lo tanto, responder a las mismas expectativas institucionales: Siendo entendido que el doctorado otorgado, es el de la Universidad París del Este y lo es sin hacer mención alguna en cuanto a la vía de obtención del título, es necesario ponerse de acuerdo sobre principios comunes para que al final se pueda conferir, gracias a este dispositivo, un doctorado de valor y calidad equivalente al tradicional, cualquiera que sea el campo disciplinario (Director de tesis 3).

El uso del dispositivo para la obtención del doctorado debe permanecer selectivo para garantizar su valor: “cualquiera que sean los textos, el desarrollo de este dispositivo seguirá siendo una vía que por definición se encuentra al margen” (Director de escuela doctoral 4). De la misma manera las empresas, confrontadas a los desafíos de competición internacional, tienden a elevar el nivel de reclutamiento de sus ejecutivos, mediante la vinculación de titulares de doctorado. En este sentido, parece conveniente que el profesor investigador asimile lógicas de comprensión complementarias que le permitan ser sensible a las características de una trayectoria particular, como las marcadas por la linealidad de las perspectivas profesionales y personales, que invitan por lo tanto, a interrogarse sobre los actos, o las competencias transmitidas por los conocimientos, que se supone deben fomentar la actividad, e inversamente sobre el análisis de los conocimientos adquiridos en el curso de tal o tal acción. La visibilidad de los conocimientos resultantes de la experiencia es susceptible de favorecer su reconocimiento y de comprender, a través del desarrollo colaborativo, otras expectativas sociales de reconocimiento; así, la upe aspira a estar atenta a las expectativas sociales que pueden manifestarse, en primer lugar, en el seno de nuestros miembros asociados: Tenemos, creo que la necesidad de volver al texto del 2008, de clarificarlo y de considerar que sólo desde allí podemos dar una respuesta clara a una expectativa de algunos de nuestros miembros (Director de escuela doctoral 1).

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Por último, la internacionalización del dispositivo del doctorado por la vea está asociada a una política estratégica de desarrollo que podría corresponder a las expectativas de: […] muchos profesores que enseñan y hacen investigación, en cualquier parte del mundo. Se trata por lo tanto de homólogos, pero que no son titulares de un doctorado. Hay allí un formidable potencial de desarrollo y si no se aprovecha esta oportunidad, otras universidades lo harán en el futuro (Director de escuela doctoral 3).

Condiciones de evaluación en la vea y atribución del doctorado ¿Qué sentido atribuye la evaluación al proceso de construcción del saber y del conocimiento? Si el saber y el conocimiento son elementos consustanciales al orden de la política y de la estructuración social, dependientes de la comunidad de prácticas y de las formas institucionales que éstos revisten, no sería cuestión de ignorar la necesidad de evaluar las situaciones de su producción y difusión, a través las instituciones de educación superior e investigación. En otras palabras, la evaluación conduce al fortalecimiento de la legitimidad del saber y de los conocimientos producidos a la hora del capitalismo cognitivo, por un lado, para optimizar la toma de decisiones estratégicas, gracias a la utilización de las fuentes de información y conocimiento, y por otro, para ampliar, finalmente, la capacidad de innovación tanto individual como institucional y valorizar el poder de atracción, tanto de un territorio como de las instituciones implantadas sobre éste. De esta manera, si los criterios de evaluación aparecen sobredimensionados, esto es probablemente porque las representaciones están relacionadas con el conocimiento y se trata de no correr el riesgo de subevaluar el grado de doctorado. Además, según los evaluadores un mismo procedimiento de vea no podría ignorar las especificidades disciplinarias: “es claro que la memoria no tendría el mismo encanto, según que se produzca en un contexto de ciencias duras que en las ciencias humanas y sociales” (Evaluador 2). Los criterios de producción de la memoria suscitan las cuestiones más vivas entre directores de tesis y evaluadores especialistas de la vea. Todos se interrogan para saber cómo medir la calidad de esta

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producción. “¿Qué es lo que se espera de una memoria de validación, puede decirse que ésta es próxima de una tesis sobre trabajos o se trata de otra cosa?” (Director de tesis 2). ¿Cómo el candidato construye una reflexión a partir de una reconstitución de un itinerario científico? “El trabajo que le solicitamos es realizar un análisis sobre una decena de artículos escogidos entre toda su producción para que pueda relatarnos una historia” (Evaluador 3). ¿La calidad de las producciones hace la calidad de la memoria? También: […] es difícil hacer la analogía con una tesis clásica, en la medida en que el referente ya tiene el producto final y por lo tanto, si éste lo ha aceptado es sobre la base de una producción, puesto que por definición, el candidato llega con sus acervos (Director de escuela doctoral 2). Si la persona ha escrito un documento de 350 páginas, es muy difícil anunciarle posteriormente que no responde a los criterios (Director de tesis 3).

Al mismo tiempo […] las personas que ingresan a la validación están muy cerca del objetivo, ya que si estuvieran en la situación donde, después de numerosos años tendrían aún que prever mucho más tiempo, nuestro deber sería recomendarles, en ese caso, seguir una vía clásica (Director de escuela doctoral 1).

Conclusión La mayoría de los protagonistas no evalúan, más allá de un interés estratégico, todos los intereses académicos y pedagógicos en juego, que la aplicación del dispositivo de vea revela; y más aún, que éstos relevan de un aumento de los derechos individuales y la participación democrática creciente de los ciudadanos llamados a portar una posmodernidad. Sin embargo, ello remite a la relación mantenida con la evaluación de la suma de los conocimientos y la normatividad de los procedimientos de vea para la atribución/obtención del doctorado, así que interroga la distinción entre ciencias duras y ciencias humanas y sociales. Los primeros candidatos se presentan gracias a las redes relacionales en la interfaz entre la universidad y las actividades de investigación

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en el sector privado, o bien a las redes profesionales de investigación, redes interuniversitarias susceptibles a la lógica de identidad y los principios de reconocimiento de las calificaciones. Es el ordenamiento formación, grado, inserción, lentamente instaurado en el curso del siglo xx que se encuentra en cuestión, puesto que ahora es posible comenzar por incorporarse en la vida social o el trabajo, para entonces reunir los requisitos para un título. Lo cual permite a sus titulares adquirir una calificación operacional reconocida por sectores de actividad y de certificar, mediante presentación de pruebas, las competencias adquiridas por la experiencia (Maillard, 2007). Algunos verán, sin duda, en estas evoluciones si no una crisis, por lo menos un reflujo del grado en su forma histórica. Serán probablemente apoyados en este análisis por todos los discursos críticos, hoy en día cada vez más ruidosos, que les gusta señalar las insuficiencias del sistema de grados desde el punto de vista del mercado laboral, mostrándose a veces frustrados de no encontrar en ellos suficientes garantías de calificación o adaptación adecuada de los asalariados, al tiempo que denunciaban la confusión de los grados desperdiciados por su uniformidad, que no ofrecen a sus titulares el seguro de una entrada exitosa y su mantenimiento en el mercado laboral. No obstante, en lugar de concluir en una crisis o en un reflujo del sistema de grados, estas críticas parecen más bien testimoniar el desarrollo del campo de las certificaciones que de un reflujo de los grados, en la medida en que parecen más bien surgir de la preocupación creciente, tanto en la población como en las empresas, para hacer valer o reconocer sus conocimientos de formación, que a un debilitamiento del interés respecto al título. Por lo tanto, contra una visión unilineal, utilitarista o cuantitativa de los grados, cabe recordar que éstos son otra cosa que un conjunto de indicadores para ser calibrados en una escala de medida. Los grados tienen historia, se articulan con las políticas públicas, tienen usos sociales diferentes, viven, desaparecen e informan sobre el estado de nuestra sociedad y sus representaciones del mundo, incluso para el título que simboliza el más alto grado universitario.

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PASCAL LAFONT Y MARCEL PARIAT

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OCHO

TRANSACCIÓN E INNOVACIÓN SOCIAL A PARTIR DE LA VALIDACIÓN DE LA EXPERIENCIA ADQUIRIDA (vea) COMO MILITANTE

Pascal Lafont1 Danielle Laport2 Resumen

A

partir del análisis de una experiencia llevada a cabo en Martinica en el campo de la formación del personal de instituciones representativas de los asalariados y organizaciones sindicales de asalariados y patronos, se analiza un proceso de formación y su ámbito práctico a la luz de una perspectiva reflexiva (Cross, 2007) y transaccional (Freynet, Blanco & Pineau, 1998). En un contexto sustentado, por una parte, por la voluntad que porta, particularmente la Agencia Regional de Mejoramiento de las Condiciones de Trabajo (aract), cuya intención es modernizar el diálogo social, y por otra, por la dificultad de aplicación del derecho sindical y creación de espacios de negociación (Auvergnon, 2004) que dan como resultado una forma de radicalismo de las formas de reivindicación, la formación ha sido pensada como un medio de cambio, de reducción de la tensión de las

1. 2.

Universidad de París Este-Créteil (upec). Correo electrónico: [email protected] Universidad de París Este-Créteil (upec). Correo electrónico: [email protected]

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PASCAL LAFONT Y DANIELLE LAPORT

relaciones entre los protagonistas, de búsqueda de compromiso para la coexistencia. Palabras clave: estudios de doctorado, Validación de la experiencia adquirida. A partir de una experimentación realizada en Martinica entre el personal de las instituciones que representan a los empleados y a las organizaciones sindicales de los trabajadores y la patronal, nos interrogaremos sobre un proceso de formación que transforma las prácticas de la negociación social, y que se basa en una acción innovadora (Cros, 2007) y transaccional (Freynet, Blanc & Pineau, 1998). La formación ha sido concebida como un medio para reducir las relaciones tensionales entre los protagonistas y para buscar compromisos de coexistencia en un contexto basado, por un lado, en la voluntad, particularmente de la Agencia Regional de Mejora de las Condiciones del Trabajo (aract), de modernizar el diálogo social y, por otro, en la dificultad de aplicación del derecho sindical y de creación de espacios de negociación (Auvergnon, 2004) que produce una radicalización de las negociaciones. Centrarnos en Martinica nos permite poner en evidencia la articulación existente entre los dispositivos de formación y la Validación de la experiencia adquirida (vea), todo ello como parte de las políticas públicas de educación a lo largo de toda la vida en el espacio caribeño.

Contexto de insularidad y conflictividad Diferentes organismos han señalado la insuficiente implantación de instituciones representativas del personal (irp), como pueden ser la dares (Dirección de Animación de la Investigación y los Estudios Estadísticos) y la Dirección Departamental del Trabajo, Empleo y Formación Profesional (ddtefp) de Martinica, lo que pone en evidencia que la legislación no se aplica. Esto resulta aún más significativo visto que el tejido económico y social martiniqués lo constituyen esencialmente pequeñas y medianas empresas. Según Danielle Laport (2009), en 2007 se observaban las siguientes características: • En 92 de 221 empresas (o sea, cerca del 42% frente a un 81% en el conjunto del país) se cumplía con la obligación de implantar Comités de Empresa (ce). [ 158 ]

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•

En 53 de 224 empresas (cerca del 24% frente al 72% en el conjunto del país) se cumplía con la obligación de implantar Comités de Higiene, Seguridad y Condiciones de Trabajo (chsct). • En 321 de 1323 empresas (cerca del 25% frente al 87% en el conjunto del país) se cumplía con la obligación de implantar Delegados del Personal (dp).

Si en los acuerdos interprofesionales el diálogo social se asocia con el trabajo, hay que decir que en las empresas y en los diferentes sectores profesionales este diálogo es un reto fundamental tanto para la calidad de vida de los trabajadores como para la regulación de la vida en sociedad. Al mismo tiempo, se convierte en un valor añadido para las empresas, puesto que al reforzar su papel permiten alcanzar un objetivo compartido por organizaciones patronales, sindicatos y poderes públicos. La situación de le región ultraperiférica de Martinica nos remite a una forma de convergencia promovida por parte de las autoridades públicas entre los territorios y departamentos de ultramar y la metrópolis, en la que la insularidad plantea un interrogante sobre el equilibrio entre integración y autonomía (Levratto, 2007), debido a los riesgos de radicalización de las tensiones y conflictos. Además, es necesario recordar que el clima social en Martinica se ha caracterizado especialmente por episodios dolorosos, durante los años noventa. Como precisan los trabajos de Danielle Laport, se vivieron movimientos sociales de protesta de varios meses de duración (huelga de estibadores, bancos, conflicto en la fábrica de Toyota…), con los que se llegó a una situación paroxística acumulativa de “57,000 días no trabajados por causa de huelga en 1998”, lo que revela “una atomización” de las organizaciones sindicales, que se dividen en tres grupos: • El primero se refiere a los sindicatos: Fuerza Obrera (fo), Confederación Francesa de Trabajadores Católicos (cftc) Confederación Francesa de Cuadros-Confederación General de Cuadros (cfe-cgc) que no son más que una extensión de los sindicatos franceses en Martinica. • El segundo agrupa a otras organizaciones: Confederación Democrática Martiniquesa de Trabajadores (cdmt), la Confederación Sindical de Trabajadores Martiniqueses (cstm) y la Unión General de Trabajadores de Martinica (ugtm) que reivindican la “acción [ 159 ]

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sindical martiniquesa”. Dos de ellas son independentistas y no tienen ningún acuerdo de cooperación con los sindicatos de Francia. • El tercero reúne a la Confederación General de los Trabajadores de Martinica (cgtm) y la Federación Sindical de Martinica (fsm). Este último es el principal sindicato de Martinica y vehicula las tesis de la lucha obrera (Laport, 2009). El escepticismo de las organizaciones sindicales se debe a que el “diálogo social”, según ellas, está asimilado a modos de estabilización para permitir una mejor administración de la política del Estado francés. Por ello, la creación de dispositivos de formación basados en la innovación y la transacción se reveló pertinente.

Dispositivo de formación En este contexto, la Asociación Regional para la Mejora de las Condiciones del Trabajo en Martinica (aract), organismo paritario compuesto por las organizaciones sindicales y patronales, eligió al centro asociado del Centro Nacional de Artes y Oficios (cnam) en el campus de la Universidad Antillas Guyana (uag) y una universidad de la región parisina (upec – Universidad París Este-Créteil), subvencionada por el Fondo Social Europeo (fse), para la implementación de una Licenciatura en “Gestión de los espacios sociales en el seno de las organizaciones del trabajo” (título generalista que pretende innovar en relación con la oferta de formación habitualmente solicitada por la Dirección de Licenciaturas Profesionales) que sirviera para valorar y reconocer las competencias desarrolladas por los representantes de los empleados y la patronal en las irp, apostando así por la innovación y la transacción social. La innovación del dispositivo consistió en apropiarse de los principios de la Ley sobre la Validación de la Experiencia Adquirida (vea) de 2002 que reconoce como válidas todas las experiencias, ya sean profesionales, personales o asociativas. Esto permite utilizar el decreto de 1985 que reconoce la militancia sindical como parte integral de la experiencia profesional (Willemez, 2007). Tiene como ambición apropiarse del proceso de teorización y análisis profundo; construir herramientas de reflexión que favorezcan la aparición de otras formas [ 160 ]

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de regulación con las que lograr una mayor fluidez en el proceso de colaboración y de interconocimiento entre los actores; y finalmente, dar fluidez a los procesos relacionales y comunicacionales entre las partes involucradas de las organizaciones laborales, políticas y sociales. Sin embargo, formulamos la hipótesis según la cual si el dispositivo de formación no contribuye lo suficiente a lograr nuevos equilibrios en el trabajo para las irp, como sugieren los objetivos pedagógicos, es porque revela nuevas fuentes de conflictos sociocognitivos y efectos paradójicos relativos a una modificación de la representación de las carreras profesionales de los candidatos. La diversidad de aprehensión del campo de las teorías sociológicas nos devuelve a la historia de las ideas, en la medida en que se inscribe en un proceso de transformación social (Dubet, 1994). Por eso, conduce al abandono de la representación tradicional de la sociedad, concebida como un orden que define la acción social en función de las leyes del sistema. La sociedad no puede reducirse a un sistema integrado, un método de producción y un Estado nacional. Así pues, el objeto de la sociología cambia, puesto que se siente en el deber, en adelante, de describir, analizar, e interpretar experiencias sociales apoyándose en conductas individuales que se combinan en diferentes racionalidades y lógicas, en cuanto a que se presentan como la yuxtaposición de pertenencias comunitarias. En efecto, en sociedades donde los hombres viven a menudo simultánea y sucesivamente experiencias socializadoras heterogéneas y a veces contradictorias, cada uno es portador de una pluralidad de disposiciones, de maneras de ver, de sentir y de actuar. Por eso es pertinente plantearse las maneras que tiene esta pluralidad de mundos y experiencias para incorporarse en cada individuo, y observar su acción en distintos escenarios (Lahire, 2006). Nuestra población de estudio está constituida por una cuarentena de estudiantes irp (nivel V a III – del trabajador agrícola al técnico) que participaron en las tres primeras promociones de formación continua y que no disponían de los requisitos previos académicos para acceder a este nivel de formación universitario. En cambio, la riqueza de su experiencia profesional y social abarcaba más de quince años, y la duración de su militancia oscilaba entre cinco y 20 años. La aspiración a un reconocimiento profesional y social, aun siendo fuerte, no obvia que la formación se solicita con la finalidad de lograr mejores resultados

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en el ejercicio de las funciones inherentes a las irp, no sólo para ellos sino también para las organizaciones sindicales a las que pertenecen. El corpus está constituido por una treintena de expedientes de orientación previa (dpo) —validación— y la transcripción de una decena de conversaciones semidirectivas de estudiantes antiguos y actuales,3 así como de conversaciones en grupos “heurísticos”, una de ellas durante una tarde consagrada a la democracia social en Martinica en la que participaron diferentes actores sociales. Por fin, en cuanto a la metodología, el trabajo en pareja nos permitió organizarnos de modo que cuando uno intervenía pedagógicamente, el otro adoptaba la postura de observador. A lo largo de la formación, la ambición es analizar lo que está en juego y los retos inherentes al diálogo desde una perspectiva práctica y teórica que tiende a asociar los resultados sociales y económicos de las empresas en espacios territoriales delimitados. También se invita a los estudiantes a basarse en los elementos de la sociología de las organizaciones y en la teoría del actor social, planteamiento inspirado en los principios de la investigación-acción (Barbier, 1996). Así, precisan que: La formación que está en el centro de las preocupaciones de nuestra sociedad contribuye a mantener la cohesión social, y es una de las herramientas que permiten comprender y realizar los cambios (Estudiante de la segunda promoción).

Esta oferta de formación se apoya en la voluntad de aplicar nuevas prácticas, como la valorización de las actividades militantes gracias a la aplicación del principio de la Validación de la experiencia adquirida, lo que permite a profesionales comprometidos encontrar maneras de

3.

En junio de 2005, la primera promoción estuvo formada por 24 estudiantes de formación continua, que iban desde el empleado agrícola hasta el director adjunto de supermercado. Los sectores de actividad en cuestión fueron la protección social, el servicio de correos, France Telecom, la gran distribución, la venta en los sectores de la confección y el automóvil, el mantenimiento sanitario, edf, la restauración, la banca, una sociedad de agencias de marcas y la agricultura. La experiencia profesional de las personas aceptadas durante el proceso de validación y formación variaba entre 10 y 20 años. Los niveles de formación inicial se escalonaban entre los niveles V y III; todos siguieron formaciones complementarias, generalmente en relación con su compromiso sindical. La segunda promoción estuvo constituida por 17 estudiantes-militantes y acabó en enero de 2009. Una tercera promoción acoge a 13 estudiantes representantes de personal de empresas martiniquesas desde junio de 2010.

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sacar partido de su compromiso social o político. Permite también, a través de los procesos de teorización y análisis profundo, construir herramientas de reflexión que favorecen la aparición de otras formas de regulación, y lograr así una mejor fluidez en el proceso de colaboración e interconocimiento entre actores; finalmente, permite dar fluidez a los procesos relacionales y comunicacionales entre las partes involucradas de las organizaciones laborales, políticas y sociales: La formación de las diferentes partes puede ser un factor de mejora de resultados del diálogo social, lo que debe ser una ambición para las empresas, para así seguir construyendo un clima social más sereno en Martinica y otros lugares […] (Estudiante de la primera promoción).

En el mismo sentido, otro estudiante comenta: La formación ofrece en nuestros contextos profesionales la posibilidad de recurrir a herramientas conceptuales que permiten tomar distancia, tener marcos de referencia objetivos, analizar situaciones complejas, superar los prejuicios, evitar interpretaciones precipitadas y juicios sin altura de miras […] Hoy intentamos compartir con nuestros colegas el conocimiento y las herramientas adquiridas en esta formación en términos de ingeniería social, y nos gustaría pasar el mensaje de que los dirigentes y trabajadores tienen mucho que ganar con esta colaboración (Estudiante de la segunda promoción).

Por otra parte, todo un conjunto de instituciones les ayuda en este trabajo de redacción de su propia historia y de búsqueda de puntos de unión entre el compromiso que vivieron y la actividad profesional que contemplan: los servicios de personal y las organizaciones sindicales, los institutos del trabajo, y también los organismos de formación continua que, por ejemplo, en las universidades toman a su cargo a estos empleados y que intentan “convertir” sus experiencias adquiridas, sus competencias, en títulos universitarios, en unidades de enseñanza…: La militancia se basa en la razón, pero sin la pasión, no habría habido la razón […] El derecho existe pero evoluciona en función de los contextos […] Ser razonable es bueno, pero no es necesario serlo todo el tiempo […] Yo ya he evolucionado desde el principio de la formación […] He tomado conciencia de algunas cosas […] Comprendo mejor a los jefes […] Tenemos una pesada responsabilidad (Estudiante de la segunda promoción).

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Venir a esta formación universitaria permite salir del debate apasionado, del adoctrinamiento que vehiculan las formaciones de las organizaciones sindicales (Estudiante de la segunda promoción).

Así, parece esencial analizar al mismo tiempo el producto del trabajo de objetivación del compromiso que hacen los propios interesados, y las formas que adopta el marco en el que se mueven los candidatos en los organismos encargados de garantizar la convertibilidad de las formas de militancia en competencias profesionales, demostrando entonces que se refuerza su representación actual del compromiso. Es decir, la formación se pensó como un vector de cambio, de reducción de las relaciones tensionales entre los interlocutores sociales, y entre estos últimos y los representantes de las autoridades públicas, para al final iniciar procesos transaccionales: Esta formación nos ha ayudado a ser conscientes de todo eso, a ser oídos al mismo tiempo que escuchamos al resto, a reconocer también las zonas oscuras (Estudiante de la segunda promoción).

El testimonio de un jefe de empresa refuerza esta representación: Tuve que trabajar, y trabajo aún, con la Srta. B., que obtuvo su licenciatura […] y querría decir que efectivamente esta formación permite mejorar las relaciones entre los jefes y las Instancias Representativas del Personal, tanto con la delegación del personal como con los sindicatos.

Este comentario se emitió en un encuentro organizado por el aract Martinica dedicado a la “Democracia Social” el 29 de octubre de 2010. El representante de los empleados de esta misma empresa, que siguió la formación para las irp, confirma esta evolución de la postura de los trabajadores: En cuando al análisis y la nueva percepción de los representantes de los trabajadores, tuvo un impacto ya que conseguí transmitir la idea de que se podían obtener cosas siendo más técnicos y más finos (Estudiante de la tercera promoción).

Esta interpretación también la confirma la observación de los estudiantes que están en proceso de formación en las irp, para quienes la ausencia de representantes de los sindicatos patronales en el grupo de formación lleva a pensar que su presencia tendría como efecto la [ 164 ]

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movilización de la dimensión interactiva como vector de mejora de la calidad de los intercambios y del diálogo social, puesto que una de las virtudes de la formación es que invita a la comprensión de lógicas y estrategias consustanciales a cada organización, sin descuidar las especificidades individuales. Este límite reduce los beneficios que pueden extraer los unos y los otros de las conversaciones, y la instauración de un diálogo social que ilustra así las posibilidades de creación de un espacio de formación que sería también de diálogo social. Es decir, los estudiantes elaboran: Saberes que proceden no tanto de su sapiencia como de una infinita búsqueda de comprensión, construyéndose paso a paso, mediante gestos específicos (relacionar, leer, hacer trabajo de campo, asumir un “yo”) que se apoyan en el diálogo con sus pares y en un juego de espejos de la reflexividad. Es la elaboración de una reflexión que no es sobre la acción —dónde incluir a continuación tal concepto o modelo— sino que viene de ella misma: un pensamiento que no extrae toda su gloria al emanciparse del relato “vulgar”, sino que, por el contrario, lo reivindica y se obstina en describirlo. Lo reflexiona, lo piensa, lo conecta y, finalmente, lo interpreta, o incluso lo argumenta, sin por ello vendarse los ojos ante los límites que existen, como la subjetividad o la ficción especulativa de la que el autor es responsable: una manera de hacer que es un arte de lo posible, y no de lo real (Cifali, 2007: 385).

Innovación pedagógica y social del dispositivo de formación Por eso consideramos el sindicalismo como una experiencia asociativa, muy a menudo denigrada, pero que nosotros hemos valorado y validado. En esta acepción, convendría hacer evolucionar el dispositivo hacia una concepción modular, que abre posibilidades de participación de los empresarios en esta formación. El interés pedagógico principal sería permitir la confrontación entre las organizaciones representativas de los trabajadores y la patronal, pero no hay que ignorar que aunque la formación se modula en función de las expectativas de todos, la dinámica de grupo se basa en la asiduidad, determinante para que se conozca cada miembro del grupo, pero también, por ejemplo, para cumplir con las exigencias de producción colectiva. La dinámica de grupo y la lógica pedagógica deben pues replantearse desde el punto de vista de esta flexibilidad. La variedad del público acogido en formación (representantes de trabajadores y [ 165 ]

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empresarios) podría por otro lado modificar la representación generalizada de los trabajadores como únicos responsables de los conflictos sociales: Esta representación deja ver que el verdadero problema se sitúa de parte de los trabajadores. En efecto, una vez que se forma a los trabajadores, descubren las virtudes de la formación al ver la satisfacción de los jefes, en la medida en que mejora la comunicación […] y consiguen un intercambio que permite un diálogo. Esta interpretación tiende a demostrar que el problema se situaba del lado de los sindicatos, si se analizan las observaciones de algunos empresarios que se expresaron (Estudiante de la tercera promoción).

Así pues, las argumentaciones se construyen en función de una retórica que puede resultar organizada, pero que desemboca en un mejor resultado porque la negociación acaba por tener lugar y se establece un diálogo social sobre puntos en los cuales eso no era posible. Sin embargo, ¿acaso los movimientos sociales no suscitan cambios comportamentales en los empresarios? ¿No temen que les lleven a un terreno dudoso, donde se sentirían vulnerables puesto que no dispondrían de las competencias para administrar lo mejor posible estas situaciones? Y si son conscientes de sus límites, ¿eso no condiciona una forma de pusilanimidad para mantenerse en una zona donde su autoridad y su legitimidad se debilitarían, con el riesgo, a sus ojos, de fragilizarlos en otros campos de intervención? El fuerte marcaje de las pequeñas y medianas empresas tiende, en Martinica, a desplazar los problemas conflictivos en el trabajo hacia la esfera emocional; eso puede explicar, en parte, las dificultades para llevar a los empresarios a comprometerse con la vía del diálogo social: La idea que me hago depende efectivamente de su trayectoria, de los circuitos económicos por los cuales llegan a financiar su actividad, y de su método de gestión, muy paternalista, en el caso que menciona. Se va a tener en cuenta a la familia […] Y quizá se tenga algo contra el que crea el conflicto, porque se le va a recordar todo lo que el empresario ha hecho por su contratación, una concepción casi afectiva que perjudica el proceso de negociación. Muchos conflictos adquieren este cariz marcadamente personal y emocional, lo que está relacionado con las características del tejido socioeconómico y social de Martinica, donde la mayoría de las empresas son tpe [muy pequeñas empresas, en francés]. Es un ajuste de cuentas. Y pienso que las empresas van a seguir este movimiento de evolución del modelo de producción (Estudiante de la tercera promoción).

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Así, el primer reto es validar una experiencia adquirida en el marco del ejercicio del contrapoder. El segundo reto es declarar que esta experiencia militante es válida, inscribiéndola en el principio de validación definido por la ley de 1985, que es más flexible, para facilitar el acceso a la formación universitaria. Recordemos que la ley de 1985 no reconoce la experiencia asociativa como objeto posible de reconocimiento para el acceso a la universidad. Una voluntad muy afirmada en la Universidad París del Este-Créteil es la de innovar junto con el aract de Martinica, buscando vías y medios que permitan responder a las necesidades que se expresan en la sociedad martiniquesa. La dinámica iniciada en Martinica en torno a la renovación del diálogo social requiere capacidad de reacción, una adaptación rápida de la Universidad a las necesidades y exigencias del mundo del trabajo. ¿Cómo crear títulos que validen unos conocimiento y competencias (aunque este enfoque deba debatirse aún) saliéndose de los enfoques basados en un calendario fijo y unas reglamentaciones, con el fin de aunar las necesidades del mundo del trabajo y los conocimientos técnicos de la universidad? El proyecto de creación de un Instituto del Trabajo de Martinica choca con el formateo reglamentario de los Institutos del Trabajo. Martinica se propone innovar creando un Instituto Paritario del Trabajo de Martinica. Esta dimensión es importante, ya que cambia el sentido de estas instituciones para responder a lo que se juega la sociedad martiniquesa. Se trata de construir las modalidades de una nueva forma de empresa basada en relaciones sociales respetuosas y en el reconocimiento del otro. Encontrar una respuesta a esta cuestión supondría participar en la emergencia de nuevas formas de legitimidad y hacer de la universidad un actor que acompañe el cambio y las mutaciones de la sociedad. La innovación, debido a su propia especificidad, es generadora, a través de una toma de conciencia de los efectos producidos en el colectivo y el compromiso de cada uno, de nuevas competencias profesionales que se afianzan en el terreno mismo de su ejercicio y se basa “en un factor de puesta en crisis del mundo vivido”. Generalmente se define como una solución a problemas sociales. Sin embargo, la innovación social nos devuelve a las interacciones, a las relaciones

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interorganizativas mediante las cuales pueden surgir nuevas normas institucionales. Así pues, el resultado del proceso de innovación sería, hasta cierto punto, tanto la inversión de las normas sociales como la producción de un nuevo marco normativo (Alter, 2002). A imagen de la innovación tecnológica, la innovación social puede también ser un concepto operatorio en el análisis de la dinámica social, su evolución, sus crisis y sus transformaciones, aunque se vea limitada por una historia llena de separaciones, ya sean reales o imaginadas: “Las presiones ejercidas por el empresario sobre el trabajador que comenzó la formación, explican a veces el abandono […] la pérdida de empleo, o incluso el despido al final de la formación” (Estudiante de la segunda promoción). En este sentido, la innovación social, entendida como “acción innovadora” (Cros, 2007), contribuye a la transformación de las organizaciones e instituciones. Sin embargo, la transacción social, como marco de análisis, permite acompañar los procesos de innovación social y darles una base conceptual. El cambio está en el centro de la problemática de la innovación social, muy a menudo asumida de manera conflictiva. Se inscribe generalmente en relaciones de dominación exacerbadas. Por fin, la teoría del reglamento social presenta dos enfoques que se basan en el concepto de cambio: el control y la innovación, en la búsqueda de otros equilibrios susceptibles de inscribirse en el reglamento de control, como el orden social, o en el reglamento, como la innovación portadora de cambio. Así pues, la creación de espacios en perpetua tensión, con conflictos y negociaciones, apela, más allá de la imagen generalmente negativa asignada a los conflictos, y a su persistencia, a un rebasamiento del estado de crisis “que permita el acuerdo. En una negociación social, rara vez se descubre una solución plenamente satisfactoria sino más bien importa la capacidad de anticipar en común” (Reynaud, 1991). El acceso a este dispositivo, en general, fue posible gracias a la movilización del procedimiento de reconocimiento y validación de la experiencia, en particular, la militante. Se trata, en efecto, de considerar el ejercicio de la representación salarial y patronal como una fuente de desarrollo de competencias, cuya descripción a través de los expedientes de validación (decreto 85) permite definir las aptitudes para poder seguir los cursos de un tercer año de licenciatura universitaria. [ 168 ]

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Sin embargo, aparece tras los primeros análisis una paradoja según la cual los estudiantes están mejor formados y revelan no sólo una verdadera adquisición de competencias que certifican su capacidad para la toma de conciencia de la complejidad de la realidad económica y social, sino también, a su modo de ver, de las dificultades que no habían imaginado antes con su base sindical: Esta licenciatura modificó la manera de abordar la relación con los empresarios y permitió encontrar y precisar los medios para instaurar y construir el diálogo en la organización laboral […] Tenemos fe en el cambio social y las acciones que se pueden realizar en las empresas, pero no es menos cierto que implicarse en una formación pide una inversión personal y no es el fruto de la casualidad (Estudiante de la segunda promoción).

Por otra parte, su “apetencia” por la formación tiene también como efecto llevar, por una parte, a las organizaciones laborales a tomar decisiones financieras, y, por otra, a los organismos de formación a pensar en un hibridación de los registros de acción, valorización y certificación de los conocimientos y competencias resultantes de la experiencia militante: El compromiso en la formación se vincula con el contexto, pero al mismo tiempo hay un compromiso personal […] para adquirir competencias para poder negociar (Estudiante de la primera promoción). ¡Fui scout! Sé lo que es el compromiso […] las dificultades son las mismas en todas las organizaciones […] la pasión […] yo bordaba banderines […] yo llevaba jóvenes a otra parte (Estudiante de la tercera promoción). Es una cuestión de personalidad […] en un momento dado atraemos eso […] es necesario ser fuerte para cargar con eso […] Es un perfil (Estudiante de la tercera promoción).

Para algunos estudiantes del grupo de las irp se trataba en realidad de validar su experiencia; en efecto, ya sea profesional o sindical, la experiencia enriquece a las organizaciones laborales. Así pues, el conocimiento permite hacer visible el ejercicio de la función: Abrirse al mundo del conocimiento en el mundo privilegiado de la universidad, despertar las conciencias para que compartan el conocimiento con el fin de hacer que el diálogo social y la concertación sean posibles […] elaborar una base

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común de conocimientos que admita una evolución del concepto de progreso (Estudiante de la tercera promoción).

Además, “disponer de un título da legitimidad”. Cuando negocio, tengo siempre los elementos de referencia […] pero no se pueden prever todas las cuestiones, y puedes cometer errores […] hay asuntos o temas que son más sensibles, y la pasión puede manifestarse en detrimento de la razón, y es necesario poder encontrar el justo equilibrio para no perder credibilidad (Estudiante de la primera promoción).

Tales efectos paradójicos cuestionan “productos transaccionales” que demostrarían que los límites de la innovación social llevada a cabo por la vea (acceso a la formación) y la formación contribuirían a hacer visibles los límites de las intervenciones: Hacer evolucionar las prácticas en el marco de la negociación […] somos militantes sindicales, representantes del personal, y nos enfrentamos a diario con realidades que nos conducen regularmente a discutir, debatir y negociar (Estudiante de la tercera promoción).

Por otra parte, apareció un objetivo común en el grupo de formación: la voluntad de hacer evolucionar la relación de colaboración en el Grupo de Trabajo, de optimizar la presencia sindical mediante la adquisición de nuevas herramientas de análisis, haciendo al mismo tiempo evolucionar la formación en la organización laboral y optimizando la representación sindical.

Transacción social en el dispositivo de formación El paradigma de la transacción social, cuyo carácter estructuracionista ha sido demostrado por muchos autores, y el conjunto de consideraciones traducen una representación de las dinámicas empresariales (Rémy, Voye & Servais 1978; Blanco, Mormont, Remy & Storrie, 1994; Blanco, 2009; Stoessel-Ritz, 2009). Pero ¿puede decirse que la transacción social, como concepto analítico, designa una forma particular de intercambio social, junto con la negociación o el conflicto? Desde este punto de vista, se puede identificar una forma de intercambio en forma

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de transacciones más o menos implícitas con negociaciones explícitas en ocasiones (Bonami, 1998; Cherqui-Houot, 2001; Triby, 2009). En efecto, al basarse en que el ser intencional prefigura al del proyecto, la transacción social invita a revisitar los marcos teóricos que consideran las explicaciones estructuralistas donde el individuo sufre el peso histórico de las instituciones. Con todo, la huella histórica no puede constituir por sí sola un marco normativo que afecta al método de actuar, favoreciendo el inmovilismo a costa de la actuación innovadora y de la innovación social. Además, la libertad del actor y las dificultades del sistema están en el centro de la transacción social y nos devuelven a las interacciones que se producen, en particular, en el ejercicio de la militancia, y que son objeto de estudio en el marco del dispositivo de formación. Sin embargo, aunque el individuo sea producido por las estructuras sociales, es sin embargo productor (Giddens, 1987) en un contexto de cooperación conflictiva. Todo eso viene corroborado por las observaciones de los actores políticos, económicos, y sociales: “Podemos alegrarnos de la calidad de la formación ya que un diálogo constructivo es posible, incluso en la confrontación, y eso trae una fuerte mejora del diálogo social. Por eso, los representantes de los empresarios deben participar en estas formaciones”, como manifestó el vicepresidente de la Región de Martinica en el debate mencionado sobre la democracia social (2010). Por su parte, el representante regional del cfdt comentó: No se imaginan todas las competencias de las que dispone la gente gracias a su experiencia […] Hacemos un trabajo sobre la vea, ya que fuimos un motor al creer en los beneficios de incitar a los trabajadores a hacer un balance de competencias, y la movilidad puede ser parte de este proceso.

Y el representante del cgtm: “no tenemos bastantes testimonios de los empresarios ni, por tanto, de los enfoques teóricos y sociales a los que nos enfrentamos”. Para el representante del Medef, si bien la aplicación de la formación parece positiva, su valoración sin embargo deja entrever algunas dudas: […] una sensación muy positiva […] El diálogo se alimenta con el conocimiento de todos […] pero se sabe que los universitarios tienen, la mayor parte del

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tiempo, la molesta tendencia a orientar su contenido de formación ideológicamente […] (Representante de Medef).

Tal representación del universo universitario es anticuada; corresponde a una consideración obsoleta y remite a la oposición no menos anticuada entre universidades y grandes escuelas. Evidentemente, el representante del Medef de Martinica parece desconocer la existencia de los centros de investigación y enseñanza superior (cerca) creados en aplicación de la ley de 2006. Sin embargo, si existen aproximaciones, eso conduce a pensarlas sobre la base de los intereses compartidos, relativizando al mismo tiempo las posiciones ideológicas y estratégicas de cada uno de los socios. En este sentido, el representante de Medef comenta: Sería bueno poder intervenir para ir al encuentro de los estudiantes […] cómo traducir las competencias de los líderes, trabajar sobre esta dimensión, hablar para hacer que la confrontación no sea sin ganancia ni pérdida, y por fin prever una negociación beneficiosa […] La tabla de calificación se discute, es un verdadero tema de negociación, planteando al mismo tiempo la cuestión del valor añadido de tal negociación.

En cambio, la observación del representante del cgpme es de naturaleza diferente. El acento en efecto lo pone más en la finalidad de mejora del diálogo social: Las dos partes, empresarios y trabajadores, se apropian de los conceptos y valores para comprenderse mejor. ¿Cómo compartir con perfiles diferentes y conceptos diferentes lo que una organización de trabajo nos impone compartir? […] La valorización por lo adquirido no puede realizarse sino a condición de que el trabajador y el empresario puedan cambiar juntos (Representante del cgpme).

Y Jean-Philippe R. (representante de la cgtm) comentó: El diálogo social, el funcionamiento de las irp […] la licenciatura puede y debe ser una herramienta de mejora del diálogo, uno de los frenos es la visión que tiene el empresario de la irp […] éste, al no controlar todas las dimensiones, interioriza esta inferioridad. Después de la formación, la irp cambia […] Un trabajador que no se valora trabaja movilizando sólo una parte de todas sus competencias.

La transacción social se inscribe en una dialéctica que tiene en cuenta a los individuos y el contexto, que favorece el enfoque innovador para [ 172 ]

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entender la naturaleza del sistema de relaciones sociales, la intervención y modificación de los términos del intercambio, la actuación mediante la innovación para crear nuevas legitimidades, el olvido de los esquemas de pensamiento del consenso para vivir plenamente los del compromiso de coexistencia, que plantea el principio de desigualdad entre los individuos. Se invita por lo tanto a aceptar la contradicción para hacer evolucionar el contexto. Así pues, se trata, al fin y al cabo, de un juego entre lo formalizado y lo difuso, lo específico y lo continuo, en función, por lo tanto, de la naturaleza de los problemas tratados y de la importancia de lo que está en juego en relación con la negociación, como, por ejemplo, cuando se trata de elementos de transformación de carácter cultural, como las normas sociales y los valores inscritos en el ámbito de aplicación del vea. Sin embargo, los valores no se negocian; por ello, la negociación sobre estos parece depender más de la transacción social y simbólica, que puede producir hasta formas de aproximación y coexistencia entre los protagonistas, sin que el potencial conflictivo esté desactivado. La transacción social permite visualizar los procesos implícitos de ajuste constante entre los candidatos, trabajadores, empresarios, formadores y formados, más que las negociaciones explícitas, si es que existen. Lo que no impide una cooperación a pesar de los desacuerdos.

Pluralidad de los usos entre innovación y transacción Este dispositivo se refiere a la evolución simultánea de los conocimientos de los representantes de las organizaciones sindicales y patronales con el fin de producir, en el marco de la negociación colectiva, un sistema social en el trabajo más equitativo. Contempla varios objetivos: dar conocimientos a estos representantes con el fin de mejorar las relaciones sociales en el trabajo, acostumbrar a los actores sociales a la dialéctica y evitar los bloqueos gracias a la búsqueda de acuerdos, alimentar el diálogo y el intercambio a partir de conocimientos fundamentales, entregar estos conocimientos a las dos partes al mismo tiempo con el fin de romper con las prácticas de la formación sindical patronal y salarial que aíslan a cada una de las partes, salir de los dogmas favoreciendo un espacio dedicado a la dialéctica a partir de una base común de conocimientos, e implicar al mundo universitario [ 173 ]

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junto con los interlocutores sociales para participar en la mejora y la modernización de las relaciones sociales en el trabajo. Se trata de dar a las dos partes conocimientos más amplios sobre derecho laboral, análisis contable y financiero, dirección de recursos humanos, sociología de las organizaciones, estudio del funcionamiento de las irp, así como talleres de análisis de las prácticas profesionales, de la ética de las organizaciones y de la actuación de los actores, y la ergonomía. Los trabajadores pagan ellos mismos los gastos de inscripción en la universidad. La contribución de los empresarios consiste en mantenerles el salario durante las semanas de formación, aunque ésta no figure en el plan de formación de la empresa. La cuestión del mantenimiento del salario no es siempre evidente; por eso, el aract intenta negociar con los empresarios reticentes.

Conclusión La innovación y transacción actúan desde el centro del dispositivo de formación, de modo que se operen transformaciones idénticas y prácticas de las Instancias Representativas del Personal, colocando estas últimas ante nuevos retos relativos a la modernización del diálogo social. Obtienen beneficios de este dispositivo ya que consiguen producir nuevos conocimientos sobre y en la práctica; en cambio, miden las dificultades que un cambio de postura ocasiona y apelan a veces a una continuación de estudios, asociada tanto a la expresión de una “apetencia revelada”, fruto de la innovación, como a las incertidumbres relacionadas con la traducción del valor simbólico y comercial de su nuevo diploma, y a la necesidad de iniciar nuevas transacciones. Por ello, la upec, el cnam y el aract deben contribuir más aún a la reducción de las tensiones sociales y a la instauración de un diálogo social que debe, en adelante, basarse en nuevos conocimientos que susciten el desarrollo de las competencias profesionales y sociales de las irp. Sin olvidar que la formación sigue siendo consustancial a una negociación entre los formados mismos y su formador, en la que están en juego los procesos de transacción y reconocimiento del otro en su dimensión militante. Así, por fin, la apropiación del uso del dispositivo de formación podrá dejar paso al uso de su apropiación.

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NUEVE

FORTALECIMIENTO DEL SENTIDO DE VIDA EN LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO DE VIDA PROFESIONAL EN JÓVENES UNIVERSITARIOS

Nora Verónica Druet Domínguez1 Gladys Julieta Guerrero Walker2 Claudia Patricia de Guadalupe Romero Aguilar3

Resumen

E

l propósito del estudio fue fortalecer el sentido de vida para la construcción del proyecto de vida profesional en siete estudiantes universitarios mediante la implementación de un taller logoterapéutico con una duración de 20 horas. Se utilizaron técnicas logoterapéuticas como el diálogo socrático, el análisis existencial, la bibliologoterapia, entre otras. Este estudio fue de corte descriptivo y empleó un diseño pre-experimental pre-test y pos-test en el que se administró el “test de propósito de vida” (pil) así como el instrumento para explorar la satisfacción en diversas áreas de la vida. En cuanto a los resultados obtenidos, no hubo diferencias significativas en relación

1. 2. 3.

Universidad Autónoma de Yucatán. Correo electrónico: [email protected] Universidad Autónoma de Yucatán. Correo electrónico: gwalker@corrreo. uady.mx Universidad Autónoma de Yucatán. Correo electrónico: clauromero_aguilar@hotmail. com

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NORA VERÓNICA DRUET DOMÍNGUEZ, GLADYS JULIETA GUERRERO WALKER Y CLAUDIA PATRICIA DE GUADALUPE ROMERO AGUILAR

con el nivel del sentido de vida entre los participantes. Sin embargo, durante el taller se pudo observar a través de los ejercicios vivenciales un incremento en su sentido de vida, así como la identificación de nuevos valores, condiciones que determinaron la construcción de su proyecto personal y profesional. Palabras clave: sentido de vida, jóvenes universitarios, proyecto de vida, logoterapia. La psicología humanista existencial tiene entre sus representantes a Viktor E. Frankl (2008), quien a través de la logoterapia explica la necesidad de definir el sentido de vida en el hombre, entendiéndose por éste el para qué, el motivo, la razón, lo que impulsa a una persona para lograr algo o para ser de una manera determinada; es decir, lo que orienta y guía el desarrollo pleno del hombre. Al respecto, Lukas (2006) define el vocablo “sentido” resaltando que no sólo se refiere al “significado de las cosas”, sino que también tiene que ver con el “deber o sentido de responsabilidad”. Sin embargo, no siempre se le encuentra sentido a la vida, en cuyo caso se estaría hablando de una frustración existencial o vacío existencial, que puede desencadenar aburrimiento, apatía, sensación de vacío, depresión, agotamiento, falta de iniciativa, entre otras reacciones (Salazar, 2009; Bernsdorff, 2010). En cuanto al vacío existencial que presentan las personas, pueden señalarse la alienación o choque de valores, la incomprensión de la propia existencia, la carencia de proyectos, ausencia de metas y compromisos futuros, como algunos factores que alejan al hombre de tener una vida plena y con sentido (Núñez, 2001). De acuerdo con los teóricos humanistas, las personas que trascienden mediante el proyecto y sentido de vida son las que comprenden que tienen una misión en la vida; cuentan con un plan de vida en las diferentes áreas de ésta, así como una percepción clara y realista de su futuro (Valladares, Zavala, Ibarra, Gómez & Gómez, 2004). De esta manera, la realización de los proyectos de vida tiene su origen en el establecimiento de objetivos, pero también dependen de la reflexión consciente sobre el significado que las personas otorguen a sus vidas así como de las motivaciones y contenidos valorativos que los sustentan. Según Lukas (1994, en Salazar 2009), basándose en investigaciones hechas por logoterapeutas en Viena y Estados Unidos, afirma que los [ 178 ]

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jóvenes son los más susceptibles de experimentar vacío existencial, destacando que existe una correlación positiva entre el nivel de educación y la vulnerabilidad ante la frustración existencial. La carencia de proyección futura indica que actualmente se está viviendo en una época en la que los jóvenes y adultos están en la búsqueda de sentido en su vida (Ballardo, 2009); por lo que se necesita de un equilibrio entre las actitudes y el comportamiento humano, es decir, tener una actitud positiva, alta autoestima y una formación integral. A este respecto, Cuny (2007) realizó una investigación que tuvo la finalidad de explorar la intensidad motivacional para la búsqueda del sentido en la vida en estudiantes de psicología en una universidad privada de Lima. Este autor destaca que los universitarios tienen como tarea primordial la definición de dos proyectos existenciales, el primero encaminado al aspecto profesional y social, mientras que el segundo hace referencia a la parte individual y de construcción personal. En México, la exploración del sentido de vida desde el área educativa en el nivel superior se ha centrado no sólo en determinar el nivel de vacío existencial, la relación con los factores que la propician y las características de la población en riesgo, sino también en valorar el sentido de vida en estudiantes que denotan un alto desempeño académico. Los trabajos realizados por López (1998, en Núñez, 2001) en el contexto mexicano y dentro del ámbito pedagógico, indican que los jóvenes cuyo propósito y sentido de vida no son claros o simplemente carecen de ellos representan una problemática que plantea retos específicos para los educadores, tales trabajos de intervención demandan propuestas para crear talleres logoterapéuticos a fin de tratar de despertar en la población estudiantil su carácter autotrascendente. De esta manera, la participación del joven universitario para la elaboración de un proyecto de vida que incluya metas y acciones en el ámbito profesional fue parte sustancial del quehacer de este trabajo de intervención, que para tal fin se apoyó en la exploración del sentido de vida a fin de facilitar la dirección y responsabilidad de las decisiones e intereses profesionales sin dejar de lado las personales.

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Planteamiento del problema La falta de proyección en los estudiantes universitarios, así como la baja información de sus posibilidades laborales y el bajo reconocimiento de sus expectativas, limitaciones y sueños retardan la satisfacción de sus necesidades y favorecen un bajo desempeño académico (Ruiz, 2010). A este respecto, los resultados obtenidos con base en el análisis descriptivo de ingreso sobre la población estudiantil del primer semestre de una licenciatura durante el año 2007, denotaron que más del 50% de los alumnos no cumplían satisfactoriamente con el perfil de intereses vocacionales requerido para cursar con éxito su carrera. Con base en los resultados obtenidos de la trayectoria escolar se detectaron a 32 estudiantes en riesgo desde la generación 2006 a 2010; entre las necesidades que se identificaron se encontró que no poseían las aptitudes requeridas para expresarse verbalmente o por escrito así como para la investigación; por lo que no cubrían con el perfil requerido para esta licenciatura ni con los requisitos deseados para un estudiante universitario. Del mismo modo, se pudo identificar que la mayor parte de los estudiantes obtuvo una puntuación baja para la autoaceptación, lo cual indica que no se aceptan a sí mismos a pesar de las debilidades o deficiencias, así como áreas de riesgo relacionadas con el uso y abuso de sustancias, salud mental, relaciones familiares y relaciones con los amigos. No obstante, esta población también reflejó indefinición de un sentido y propósito en la vida. En este sentido, la falta de intereses y valores vocacionales vinculados al área profesional de esta licenciatura representó un área de oportunidad a fin de facilitar su desenvolvimiento, la adquisición de competencias y formación integral. Por lo que el no poseer el perfil vocacional requerido para cursar la licenciatura puede traer como consecuencia la reprobación, deserción o insatisfacción con la carrera que se encuentran cursando, entre otras. De acuerdo con la información presentada, puede notarse la importancia de atender las necesidades de los jóvenes universitarios, principalmente en lo referente al fortalecimiento del sentido de vida a fin de promover la responsabilidad y dotarlos de las herramientas que les permitan el manejo adecuado de circunstancias adversas, estabilidad emocional, adquisición de valores y una mayor responsa[ 180 ]

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bilidad hacia su existencia con la elaboración de un proyecto de vida profesional.

Justificación En la actualidad, la sociedad se caracteriza por acciones desmedidas de consumo que no sólo pretenden la satisfacción de necesidades básicas, sino que también estimulan la creación de nuevas; sin embargo, ignoran, descuidan y frustran la más humana de todas: la necesidad de sentido (Noblejas, 2000). Esta condición de vida actual conlleva, entre otros aspectos, al descuido del conocimiento de sí mismo, a la falta de consideración del sentido de la existencia así como a posibles dificultades en la realización personal en términos de un proyecto de vida. De acuerdo con Zamora (1992), una personalidad desarrollada a través del sentido de vida es aquella que participa conscientemente en la construcción de su orientación hacia el futuro en forma de proyectos, metas e ideales. Sin embargo, el desarrollo de un sentido de la vida en la persona puede verse frustrado en la medida que no cuente con las herramientas adecuadas para afrontar las situaciones de crisis, llegando a afectar la construcción de su proyecto de vida (Iazzi, 2008). Asimismo, la falta o indefinición de sentido en la vida puede llegar a avasallar totalmente al individuo. No obstante, esta problemática esencial de la existencia humana suele presentarse de modo radical en la juventud, debido a la búsqueda del individuo por establecer su identidad y alcanzar la madurez (Frankl, 2008). A este respecto Titarenko (1983) señala que el sentido de vida surge en la edad juvenil; teniendo especial relación con la regulación de la conducta moral, por lo que en esta etapa los elementos sustanciales para el fortalecimiento del sentido de vida son la regulación de la conducta y autorregulación de la personalidad. Trabajos realizados entre estudiantes universitarios consideran que el bienestar o estabilidad personal está fuertemente vinculado a la consecución de planes personales, objetivos y proyectos vitales, muy relacionados a su vez con el propósito o sentido de la vida (Moreno & Rodríguez, 2010), por lo que poseer un sentido de vida favorece el bienestar personal, el equilibrio psíquico y la salud emocional.

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En consecuencia, asumiendo que el sentido de vida favorece la visión de futuro, la consecución de objetivos así como el descubrimiento de nuevos valores en función de los acontecimientos que se van dando en la vida, la exploración y fortalecimiento del sentido de vida en los jóvenes universitarios es sustancial debido a que principalmente en este periodo los compromisos y metas futuras están relacionados con la autodeterminación de un proyecto personal y profesional (D’Angelo, 1986). Se pretende con este trabajo de intervención que los jóvenes universitarios establezcan compromisos y valores que los ayuden a actuar conforme a sus recursos personales y a comprometerse con su formación personal y profesional. De esta manera, la exploración de las propias potencialidades mediante la toma de conciencia sobre la realidad, permitió a los participantes la elaboración de un proyecto de vida que fortalezca su desarrollo integral. Con este taller también se espera estimular su autoconocimiento así como el análisis de la realidad social, con el fin de identificar sus recursos personales además de las oportunidades del contexto. Por lo que, favorecer la reflexión en torno al pasado, presente y futuro de los participantes, les permitirá darse cuenta de sus fortalezas, amenazas, oportunidades o debilidades, así como de sus valores, pasiones, motivaciones y deseos; también a establecerse metas, objetivos y compromisos reales y congruentes consigo mismo.

Metodología Objetivo general Fortalecer el sentido de vida en los estudiantes de una licenciatura a través de la elaboración de su proyecto profesional.

Objetivos específicos •

Identificar el nivel de sentido de vida que poseen los estudiantes de los dos primeros años de una licenciatura.

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• •

Diseñar e implementar un taller que fortalezca el sentido de vida para la construcción del proyecto de vida profesional. Evaluar el efecto del taller sobre el fortalecimiento del sentido de vida en la construcción del proyecto de vida profesional.

Población El pil fue administrado a 61 estudiantes de una licenciatura mediante el cual se pudo identificar que el 61% (37) de los sujetos presentaron sentido y propósitos en su vida; por otra parte el 28% (17) reportaron tener indefinición y el 11% (7) falta o carencia de sentido en sus vidas. De esta manera, se procedió a realizar una invitación a los 24 (39%) sujetos que presentaron indefinición o falta de sentido; aceptando la invitación de manera voluntaria 10 sujetos, de quienes sólo concluyeron el taller siete. El grupo de participantes estuvo integrado por tres hombres y cuatro mujeres, de quienes dos se encontraban en el segundo semestre y cinco en cuarto semestre; la edad comprendida fue de 19 a 24 (véase cuadro 1). Cuadro 1 Resultados del pil Puntaje total

Fr

Falta

7

% 11

Indefinición

17

28

Sentido

37

61

Total

61

100

Instrumentos Para explorar el sentido de vida en las personas se empleó el “test de propósito de vida” (purpose in life test) de Crumbaugh y Maholick creado en 1969, cuya finalidad es detectar el vacío existencial en las personas. Este instrumento se encuentra estructurado en tres partes construidas a partir de la orientación de la logoterapia de Víktor E. Frankl. De acuerdo con los objetivos del estudio, únicamente se empleó la primera parte que contiene 20 ítems con perfiles de polaridad, en el [ 183 ]

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cual las personas deben clasificar y puntuar de acuerdo con una escala de siete puntos en cada uno de los ítems; la posición cuatro se considera “neutral” y se emplean distintos términos descriptivos para las posiciones 1 y 7. La confiabilidad otorgada por Crumbaugh fue de 0.85 y de 0.92 al ser corregida por Spearman-Brown. Asimismo, se construyó un instrumento para explorar la satisfacción que los participantes poseen en las diversas áreas de su vida: amigos, trabajo, estudio, espiritualidad, amor, diversión, salud y familia. Este instrumento consiste en puntuar entre una escala del 0 al 10 el nivel con el que el participante se identifica en cada área al momento de contestarlo. Finalmente, también se empleó un cuestionario para evaluar el taller desde la perspectiva de los participantes. Dicho instrumento se encuentra integrado por dos apartados: el primero compuesto de cuatro ítems, con opción de respuesta tipo Likert; en el segundo se solicita información de tipo cualitativa mediante cinco preguntas abiertas que exploran los logros, sugerencias y principales aprendizajes.

Diseño del estudio El presente trabajo consistió en un proyecto de desarrollo debido a que partió de un problema relevante y se enfocó en propiciar un proceso de cambio ante una situación concreta mediante la búsqueda y aplicación de estrategias acordes con el mismo. En este sentido, en primera instancia se describió el nivel de sentido de vida de los estudiantes de una licenciatura y como segunda instancia, se describió el efecto del taller en la elaboración del proyecto de vida profesional en el participante, utilizando un diseño preexperimental pre-test y pos-test.

Intervención logoterapéutica Con base en la detección de necesidades se procedió a diseñar un taller con enfoque logoterapéutico cuya duración fue de 20 horas, distribuidas en ocho sesiones de dos horas y media cada una, mismas que se realizaron en una institución de educación superior del estado de Yucatán.

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FORTALECIMIENTO DEL SENTIDO DE VIDA EN LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO DE VIDA PROFESIONAL EN JÓVENES UNIVERSITARIOS

La metodología empleada para las sesiones de este taller fue principalmente vivencial, ya que se buscó dar un lugar especial a la experiencia, el encuentro y diálogo existencial, así como la aplicación de los contenidos de las lecturas y películas a su vida diaria. También se empleó en la estructura de las sesiones aspectos teóricos que permitieron a los participantes conocer los principales fundamentos de la logoterapia a través de ejercicios aplicativos que coadyuvaron en el desarrollo e integración de los recursos vivenciales, interiorización de valores y el desarrollo de actitudes favorables para la vida. La realización de las sesiones incorporó temas relacionados con aspectos existenciales, interpersonales, emocionales, de autoconocimiento, de autotrascendencia, entre otros. Cabe señalar que a partir de la experiencia obtenida y de las necesidades presentes en los participantes, se fueron adaptando las actividades y la organización de los temas.

Encuadre Con este trabajo grupal se pretendió que cada participante pudiera descubrir sus propios recursos, valores, metas, motivaciones en la vida, fortalezas y propósitos en la vida que facilitaran la consecución y elaboración de un proyecto de vida profesional. En esta medida se emplearon técnicas y estrategias afines con la metodología y los postulados logoterapéuticos. Entre éstas se destaca la cinelogoterapia, la cual es una técnica que se apoya en la proyección de videos para promover el análisis y la educación con sentido, y que al mismo tiempo permite el trabajo con las situaciones o pasajes de la película. Asimismo, se utilizó el análisis existencial biográfico a través de la bibliologoterapia, a fin de promover el análisis y orientación en la vida. Otra de las técnicas empleadas fue la visualización, misma que favoreció la proyección y búsqueda de objetivos. De igual manera, el despertar valores de experiencia, creación y actitud constituyó un elemento crucial para incidir en la autotrascendencia. Sin embargo, cabe señalar que la técnica que principalmente se empleó fue el diálogo socrático, mismo que favoreció la toma de conciencia, el autodescubrimiento así como la adopción

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de una postura realista ante la vida a través de la exploración de las distintas circunstancias en las áreas de ésta.

Resultados y discusión Los datos cuantitativos que se obtuvieron mediante el pil durante el pre-test y pos-test se procesaron mediante el Statistical Package for Social Sciences (spss) en su versión 18. De igual manera, se realizó el análisis estadístico de la intervención utilizando la prueba T de Student de dos colas para muestras independientes basándose en el tiempo de la prueba; los resultados de este análisis se observan en el cuadro 2, donde se puede observar que no existe una diferencia significativa entre los puntajes del pre-test y pos-test. Aunque no se notaron cambios significativos, sí se observaron durante el proceso de la intervención cambios relativos al fortalecimiento del sentido de vida en áreas específicas para cada participante, principalmente en el ámbito profesional. Cuadro 2 Resultados de la prueba T de Student Prueba

Media

D. S.

Pre-test

103.1

10.4

Pos-test

109.5

8.1

Los datos obtenidos mediante el instrumento para explorar la satisfacción en la vida, así como con los ejercicios realizados en plenaria, técnicas vivenciales, observación y cuestionarios de evaluación de sesión y evaluación final del taller fueron analizados de manera cualitativa, con el objetivo de describir las vivencias más significativas experimentadas por los participantes.

Resultados de la evaluación del taller Para saber la opinión de los participantes respecto al diseño y estructura del taller se administró un cuestionario de evaluación al final del mismo. Entre los aspectos que fueron explorados se encuentran la [ 186 ]

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organización de las actividades, el clima de trabajo, la calidad de los ejercicios y el alcance de los objetivos de intervención. Al respecto, los participantes consideraron que cada uno de estos elementos determinaron el desarrollo del taller, facilitaron el desenvolvimiento, la seguridad personal, fortalecieron el área profesional y facilitaron la reflexión para la construcción de su proyecto profesional con base en el trabajo personal y grupal. Algunos de los comentarios al respecto fueron: Lo mejor fue que pude reflexionar sobre muchas cosas que normalmente no me había puesto a pensar, lo que me ayudó a planear mi futuro y a tener una idea de lo que quiero hacer. Poder platicar sobre temas que normalmente no platico, desde una perspectiva de la que casi no se toma en cuenta. Que pude conocerme mejor, conocer los diferentes valores que poseo y que realmente me ayudaron a establecer mi meta. Que debo estar consciente de lo que quiero para mi futuro y que tengo que esforzarme para lograr mis objetivos; así como aprender de mis errores y seguir trabajando todos los días para ello.

En relación con los comentarios obtenidos, puede mencionarse que cada participante proyectó metas en su vida de acuerdo con sus objetivos y su modo de percibir su existencia a través de la incorporación de sus recursos y valores; que de acuerdo con García Pintos (2006), un proyecto de vida marca una meta, el cual se vuelve significante cuando se percibe y se vive como una misión, siendo el proyecto resultado del darse cuenta de la propia existencia. Finalmente, se puede concluir de acuerdo con los resultados obtenidos que el taller contribuyó al trabajo personal y búsqueda de significados en la vida, entre ellos valores y recursos personales que permitió a cada participante el establecimiento de metas y compromisos con mayor conciencia de su quehacer profesional y responsabilidad ante la vida. Asimismo, a través de esta evaluación se pudo identificar áreas de oportunidad en cuanto al diseño y desarrollo del taller, mediante las cuales se podrá trabajar para mejorar intervenciones similares en el futuro.

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Conclusiones y trabajos futuros De acuerdo con los datos cuantitativos obtenidos del pil al finalizar el taller, no hubo diferencias significativas en relación con el nivel del sentido de vida entre los participantes. Sin embargo, durante el taller se pudo observar a través de sus reflexiones y trabajos un incremento en su sentido de vida así como en la identificación de nuevos valores, condiciones que determinaron la construcción de su proyecto personal y profesional. De esta manera el desarrollo personal percibido por los participantes fue importante para reconocer los recursos personales que poseían y los que son necesarios para la vida. Tal reconocimiento favoreció el proceso de fortalecimiento, bienestar emocional y seguridad para hablar de sí mismos. También se observó que existió un mayor grado de conciencia en la mayoría de los participantes sobre la forma en la que percibían el mundo, así como la manera en la que se fijan metas y toman decisiones personales y profesionales, lo que denotó en ellos mayor grado de responsabilidad ante la libertad que tienen para actuar en su vida así como para la licenciatura que se encuentran cursando. El diálogo socrático permitió a los participantes tener mayor seguridad y motivos para el planteamiento de metas y estrategias de acción en distintos ámbitos, pero de especial manera en el profesional. Se recomienda realizar estudios similares en el nivel medio superior, ya que de acuerdo con la literatura y las necesidades actuales del contexto, pueden observarse condiciones que reflejan vacío existencial así como carencia de sentido y propósitos en la vida debido al predominio de problemas existenciales, lo cual se refleja en suicidios, adicciones, apatía, inestabilidad emocional, entre otros.

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DIEZ

IMPORTANCIA DE LA SALUD MENTAL POSITIVA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DEL PROGRAMA DE MEDICINA DE COLOMBIA Y FRANCIA: ESTRATEGIA DE ÉXITO EN LAS POLÍTICAS PÚBLICAS EN EDUCACIÓN Y FORMACIÓN

Gina Liceth Navarro Baene1 Marcel Pariat2 Jorge Palacio Sañudo3 Resumen

E

ste artículo forma parte de una reflexión sobre la importancia de la salud mental positiva en los cursos de formación de estudiantes universitarios del programa de medicina de Colombia y Francia, como estrategia de éxito en las políticas pública en educación y formación, adelantando un abordaje en tres niveles de análisis: epistemológico, metodológico y empírico, lo que permite valorar la influencia que tiene el fortalecimiento de los factores de salud mental positiva como estrategia de cooperación internacional, considerando

1. 2. 3.

Universidad Libre Barranquilla. Correo electrónico: [email protected] Universidad París Este-Créteil. Correo electrónico: [email protected] Universidad del Norte de Barranquilla. Correo electrónico: [email protected]

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GINA LICETH NAVARRO BAENE, MARCEL PARIAT Y JORGE PALACIO SAÑUDO

las diferentes condiciones sociales e individuales que pueden garantizar una adaptación efectiva del estudiante o llevarlo a una inminente deserción estudiantil. Palabras clave: satisfacción, altruismo, autocontrol, autonomía, resolución, relación interpersonal. La entrada en la vida universitaria genera algún grado de estrés en virtud de las nuevas demandas que debe enfrentar el individuo (Osario, Jaramillo & Jaramillo, 1999). Todos los estudiantes universitarios atraviesan por un periodo de adaptación que bien puede culminar en un ajuste exitoso, o bien en deserción motivada por las dificultades académicas o por la imposibilidad de acoplarse al medio, colocándose a prueba su nivel de fortaleza ante los procesos de cambio. Son diferentes los eventos que pueden conllevar a problemas de salud mental en individuos de todas las edades; pueden ir desde ansiedad, depresión, hasta hogares desintegrados, y pueden desencadenarse en problemas psicológicos, de adicciones e incluso suicidios. La estructura psicológica del ser humano es compleja (hay emociones, sentimientos, vivencias, percepciones) y la vida cotidiana (ese espacio donde el ser humano se desarrolla diariamente en un contexto determinado y en interacción con los demás) también lo es, tanto para hombres como para mujeres (Luch, 2002a: 10-14). Los adolescentes y adultos jóvenes pueden ser más propensos a sufrir de problemas de salud mental ya que se encuentran expuestos a muchos cambios físicos y psicológicos, así como a procesos de adaptación y exigencias en el ámbito escolar, que de no ser manejados correctamente pueden desencadenar problemas emocionales y sociales que afectan su escolaridad y adaptación en general. Por tanto la población de jóvenes, específicamente en estudiantes universitarios, a diario enfrentan duras pruebas de adaptación que pueden ser para ellos eventos críticos o poco manejables, como son la sobrecarga académica, el periodo de exámenes, la desmotivación hacia una asignatura específica, los problemas financieros, la presión de los padres y familiares, dificultades de tipo emocional, problemas en habilidades sociales, entre otros, que pueden afectarles la salud mental, ya que en algunas ocasiones no cuentan con las estrategias necesarias —o no utilizan las más adecuadas— para afrontar este tipo de circunstancias (Barreto, 2007). [ 192 ]

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El momento evolutivo en el que se encuentra el estudiante conlleva procesos psicológicos y estrategias de afrontamiento particulares ante los eventos del estrés. Además, la percepción de las responsabilidades, funciones y retos están mediadas por factores diversos, como la influencia que ejerce la familia, los aspectos biológicos y los amigos. Estas variables se conjugan en la definición de la estructura psíquica del adolescente, mientras se espera que cuando sea un trabajador se encuentre en un momento de vida con un rol de adulto definido (Caballero, Hederich & Palacio, 2005). Al respecto Cuenca, Almirón, Czernik y Marder (2005) plantean: La población universitaria presenta características vulnerables como el alejamiento del núcleo familiar, exigencias de la carrera (con alto estrés emocional y físico) además de variables sociales y económicas. El ámbito universitario constituye un lugar en que son puestas en juego las competencias y habilidades en un continuo proceso de adaptación activa para alcanzar objetivos en un plazo establecido por la duración de la carrera.

En Colombia en 2013 se sancionó la Ley 1616, conocida como la Ley Esperanza o también como la Ley de Salud Mental, que tiene como objetivo: Garantizar el ejercicio pleno del derecho a la salud mental a la población colombiana, priorizando a los niños, las niñas y adolescentes, mediante la promoción de la salud y la prevención del trastorno mental, la atención integral e integrada en salud mental en el ámbito del Sistema General de Seguridad Social en Salud, de conformidad con lo preceptuado en el artículo 49 de la Constitución y con fundamento en el enfoque promocional de calidad de vida y la estrategia y principios de la atención primaria en salud.

En el mismo año se sancionó la Ley 1620, Por la cual se crea el sistema nacional de convivencia escolar y formación para el ejercicio de los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar.

Que integra al Gobierno, salud mental positiva en estudiantes universitarios de Colombia y Francia, a 93 instituciones académicas y la familia, para conseguir mejor ambiente para las niñas, niños y jóvenes, donde puedan proveer espacios y ambientes en el hogar y la escuela

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que generen confianza, ternura, cuidado y protección de sí y de su entorno físico, social y ambiental. Colombia sigue siendo un país sumido en graves problemáticas psicosociales, derivadas en mucho por el largo conflicto armado interno y las constantes situaciones de emergencias complejas y desastres naturales que en los últimos años han afectado al país, lo que obliga a quienes diseñan, dirigen y hacen operativas las políticas públicas de salud a abordar en la “salud pública general” la promoción de la salud mental y la prevención de los problemas y trastornos mentales, promoviendo la resiliencia y el bienestar emocional de los individuos y el colectivo compuesto por las familias y las comunidades (Beltrán, 2015).

Por ello todo proceso investigativo que busque identificar y fortalecer los factores de salud mental positiva en la juventud y la comunidad en general, es una gran contribución a las generaciones del mañana, y es asegurar nuestro país. Por su parte para la comunidad europea es de gran preocupación la prevención de problemas mentales y la promoción de la salud mental. Lo cual deja plasmado principalmente en el Libro verde (2005), donde se plantean como ejes de acción: Promover la salud mental de toda la población, hacer frente a las enfermedades mentales mediante la prevención, mejorar la calidad de vida de las personas afectadas por enfermedades o discapacidades psíquicas integrándolas en la sociedad y protegiendo sus derechos y su dignidad, así como desarrollar un sistema de información, investigación y conocimientos sobre salud mental para toda la ue.

En ese sentido los gobiernos en Francia vienen emprendiendo estudios y estrategias para preservar la salud mental de sus ciudadanos; es así como el Centro de Análisis Estratégico del Gobierno viene adelantando la actualización de la caracterización de la situación de la salud mental en la comunidad francesa, delimitando su estado actual y orientando los ejes de acción, los cuales deben ser dirigidos principalmente a prevenir afecciones mentales en los infantes y jóvenes, manejo de la problemática en el adulto mayor, la prevención de la depresión y suicidio, así como la revisión de elementos fundamentales como el desempleo y demás condiciones sociales. En concordancia con la intención de la Unión Europea y la oms, dentro del diseño de una estrategia de salud mental duradera se plan-

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tea crear una interfaz entre políticas e investigación sobre salud mental, donde se invita a la comunidad a participar en la creación de una interfaz que represente la mejor manera de determinar las prioridades de investigación y de garantizar una interrelación más eficaz entre los sistemas de información, los conocimientos extraídos de la investigación y el diseño de las políticas. Dentro de esta sociedad, los jóvenes son los más vulnerables en el proceso de integración social, presentan condiciones de alta inestabilidad e incertidumbre, aumento de los sentimientos de inseguridad y estructuras de personalidad cada vez más frágiles (Martínez, 2006: 15). Hoy, dentro de las acciones de la oms se encuentra el producir y divulgar las buenas prácticas, y especialmente desde el ámbito de la investigación se proponen al menos en la Unión Europea “establecer redes de centros de salud mental que posibiliten el intercambio de investigadores en el área”. Es necesario crear entornos favorables que faciliten conductas de salud (Jahoda, 1958) y, por tanto, hay que tener en cuenta los factores políticos, económicos, sociales y culturales al diseñar los programas de promoción (Norton, 1998). En este sentido, la conferencia de Sundsvall en Suecia, realizada en la década de los noventa, generó el concepto de “ambientes de apoyo para la salud” (Padilla, 2007). Educar es formar comportamientos, no simplemente dar conocimientos; es llegar a detectar lo invisible en los alumnos, es decir, lo que ellos no ven en sí mismos; es ayudarles a encontrar qué les gusta y en qué pueden llegar a ser muy buenos en la vida; es buscarles los dones con los que han venido al mundo y empezarlos a orientar para que los utilicen para su bien y el beneficio de los demás (Bermúdez, 1997: 137).

Abordaje epistemológico Para revisar el concepto de salud mental positiva tenemos que referirnos inicialmente al concepto de salud, el cual es definido por la Organización Mundial de la Salud como “un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades”. Está relacionado con la promoción del bienestar, la prevención de trastornos mentales y el tratamiento y rehabilitación de

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las personas afectadas por dichos trastornos (Organización Mundial de la Salud, 1994). Por ende se puede decir que la salud mental es un estado de bienestar psicológico y emocional que poseemos los seres humanos permitiéndonos utilizar todo nuestro potencial para desenvolvernos exitosamente en la sociedad. Se reconocen dos perspectivas de la salud mental: la positiva y la negativa. La negativa incluye en su definición el concepto de enfermedad. Su postulado básico es: “la salud es igual a la ausencia de enfermedad” y su objetivo fundamental es la curación. Consiste en la necesidad de tratar y curar las enfermedades mentales, desconociendo elementos positivos relativos a la salud mental. Por su parte la perspectiva positiva centra su postulado a través de la salud. Su postulado básico es: “la salud es igual a algo más que la ausencia de enfermedad” e incluye los conceptos de la prevención y la promoción además como complementos al proceso de curación y prevención.

Factores de salud mental positiva La doctora María Teresa Lluch Canut, en su tesis doctoral de psicología (Lluch, 1999) propone unos componentes de la salud mental positiva apoyándose en una propuesta realizada por Jahoda en Estados Unidos en 1958 (Jahoda, 1965). Su propuesta es la siguiente: Satisfacción personal: relacionada con el autoconcepto, la satisfacción con la vida personal y la satisfacción con las perspectivas de futuro. En este sentido, se plantea que la satisfacción con la vida “desempeña un papel importante en el desarrollo positivo como un indicador, predictor, mediador/moderador, y una consecuencia” (Park, 2004: 30). Dos estudios que parten específicamente del cuestionario de salud mental positiva de Lluch encuentran resultados opuestos en cuanto a la satisfacción personal. El primero de ellos se realizó con niños trabajadores y no trabajadores de Tolú y se encontró que éstos se encuentran satisfechos con su autoconcepto, con su vida personal (Pérez, Puerta, Sierra & Velásquez, 2005). Actitud prosocial: tiene que ver —como sostiene Lluch— con una predisposición activa hacia lo social o hacia la sociedad, una actitud [ 196 ]

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social “altruista” o actitud de ayuda o apoyo hacía los demás y con la aceptación de los demás y de los hechos sociales diferenciales. Autocontrol: consiste según Lluch en la capacidad para el afrontamiento del estrés o de las situaciones conflictivas, el equilibrio o control emocional y la tolerancia a la ansiedad y al estrés. Se conceptualiza como una habilidad “que trata de alterar la probabilidad de ocurrencia de otra conducta cuyas consecuencias, en algún momento, podrían resultar aversivas para el individuo” (Labrador & Cruzado, 2001: 580). Autonomía: concepto relacionado, de acuerdo con Lluch, con la capacidad para tener criterios propios, la independencia, la autorregulación de la propia conducta y la seguridad personal o confianza en sí mismo. Resolución de problemas y autoactualización: tiene que ver —retomando a Lluch— con la capacidad de análisis, la habilidad para tomar decisiones, la flexibilidad o capacidad para adaptarse a los cambios y la actitud de crecimiento y desarrollo personal continuo. Esta misma autora lo vincula incluso con el criterio de actitud prosocial. En un estudio adelantado sobre la relación del burnout y las estrategias de afrontamiento con el promedio académico en estudiantes universitarios de Barranquilla, se encontró que dentro de las estrategias de afrontamiento más frecuentemente utilizadas por los estudiantes estaba la solución de problemas, la cual se asocia con resultados más favorables en el promedio académico (Palacio, Caballero, González & Gravini, 2012). Habilidades de relación interpersonal: consiste según Lluch (1999) en la habilidad para establecer relaciones interpersonales, la empatía/ capacidad para entender los sentimientos de los demás, la habilidad para dar apoyo emocional y la habilidad para establecer relaciones interpersonales íntimas. Se vincula con la característica humana de la socialización cuando plantea que el “estado de interacción social es la capacidad de establecer, desarrollar y mantener relaciones personales, tendentes a satisfacer la necesidad de socialización del ser humano” (Díaz, 2004).

Abordaje metodológico Para el abordaje metodológico de las características de salud mental positiva en diferentes contextos socioculturales se han propuesto [ 197 ]

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investigaciones del paradigma cuantitativo con un diseño descriptivo. Según Münich y Ángeles (1997) “este tipo de estudios están orientados a la identificación de las características de un fenómeno en lo que respecta a su aparición, frecuencia y desarrollo” (citados por Padilla, 2007: 45). Asimismo se proponen investigaciones comparativas de diseño transversal, el cual tiene como objetivo lograr la identificación de diferencias o semejanzas respecto a la aparición de un evento en dos o más contextos. Los factores de salud mental positiva pueden medirse con el cuestionario de salud mental positiva de la doctora María Teresa Lluch (1999), validado en su trabajo de investigación para optar al título de doctora en psicología en la Universidad de Barcelona. Esta escala se realizó bajo la dirección de Juana Gómez Benito y María Dolores Peris Pascual, en la ciudad en Barcelona. El cuestionario está conformado por 39 ítems (positivos y negativos), donde se pregunta sobre los diferentes factores que componen el modelo de la salud mental positiva. El instrumento tiene cuatro opciones de respuesta: siempre o casi siempre, con bastante frecuencia, algunas veces y nunca o casi nunca. Éste es un instrumento adecuado para medir la salud mental positiva en estudiantes universitarios ya que fue probado y validado por primera vez en estudiantes universitarios, precisamente en un programa del área de la salud (enfermería), y ha sido utilizado y validado en varias poblaciones de Latinoamérica, como son poblaciones de estudiantes universitarios, población carcelaria, y de niños y jóvenes trabajadores, entre otros. De igual manera este instrumento para medir los factores de salud mental positiva que se encuentra elaborado en el seno de la Unión Europea, aplicable a países de habla hispana, fue traducido y validado lingüísticamente al idioma francés por la doctora Gina Liceth Navarro Baene en 2015, en su tesis doctoral denominada Salud mental positiva en estudiantes universitarios del programa de medicina: Estudio comparativo entre los contextos socioculturales francés y colombiano, bajo la dirección del doctor Marcel Pariat de la Universidad París Este-Creteil Val de Marne, Francia y del doctor Jorge Palacio de la Universidad del Norte de Barranquilla, lo que permitió adelantar un estudio comparativo entre los estudiantes universitarios del programa de medicina de una universidad del caribe colombiano (Universidad

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Libre de Barranquilla) y una universidad de Francia (Universidad París Este-Creteil, upec).

El proceso de validación lingüística El cuestionario para medir los factores de salud mental positiva en el idioma francés tuvo en cuenta el procedimiento sugerido por Acquadro, Conway, Giroudet y Mear (2004) y Carvajal, Centeno, Watson, Martínez, Sanz y Rubiales (2011), que incluye cuatro etapas descritas a continuación:

Etapa 1. Traducción directa En esta etapa se adelanta la traducción directa y primera versión del instrumento en la lengua francesa, se realiza traducción de la lengua española al idioma francés por un traductor certificado en Colombia y primera versión consensuada del instrumento en la lengua francesa. Etapa 2. Segunda versión consensuada del instrumento En esta etapa se adelantan acuerdos entre investigadores, en ellos se realiza revisión de director de tesis y equipo de investigación en Francia y se adelantan los ajustes al instrumento. Se desarrolla entonces la segunda versión consensuada del instrumento; para ello se realiza la aplicación de la segunda versión del instrumento a estudiantes de máster y doctorado y se realizan entrevistas para verificar la claridad y buena redacción de las preguntas en el idioma francés; en cuanto a los acuerdos entre investigadores, se realizan los ajustes recomendados en las preguntas de las variables sociodemográficas y a preguntas del cuestionario de salud mental positiva. Etapa 3. Traducción lineal y retrotraducción En esta etapa se adelanta traducción lineal y retrotraducción por parte de una lingüista bilingüe en Francia, lo que genera la tercera versión del instrumento. La lingüista francesa realiza revisión del instrumento y recomendaciones de ajustes en las preguntas de variables sociodemográficas; se desarrolla la tercera versión consensuada del instrumento, para ello se realiza la aplicación del instrumento a estudiantes

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de máster y doctorado y se realizan entrevistas para verificar la claridad y buena redacción de las preguntas.

Etapa 4. Valoración de las propiedades psicométricas del instrumento en el idioma Considerando que el cuestionario para medir la salud mental positiva de la doctora María Teresa Lluch, originalmente en el idioma español, ha sido validado en escenarios educativos en Latinoamérica en varios estudios, específicamente en Colombia ha sido validado para estudiantes universitarios, escolares, niños trabajadores, comunidad carcelaria, entre otros, en nuestro estudio para determinar el impacto y comportamiento del instrumento se realizó una prueba piloto con 20 estudiantes del programa de medicina de la Universidad Libre de la Ciudad de Barranquilla. Los resultados de la prueba piloto arrojaron un alfa de Cronbach de 0.80, con lo que se comprueba que el instrumento es confiable. De la misma manera para adelantar la validación de la versión definitiva del instrumento en el idioma francés se adelantó una prueba piloto de 20 estudiantes de la Universidad París Este-Creteil, con la tercera versión. Se adelantó la fase de revisión de la fiabilidad (consistencia interna del instrumento traducido al idioma francés) y se obtuvo un alfa de Cronbach de 0.83, con lo cual se validaron las características psicométricas del cuestionario, colocándose una vez más a prueba la posibilidad de realizar la transculturización de un instrumento del idioma español al francés, siendo apto para ser aplicado en diferentes contextos y escenarios de habla francesa, y esta vez el instrumento resulta totalmente claro por los encuestados y es aprobado por el equipo de investigación.

Resultados El abordaje empírico de la salud mental positiva en el escenario universitario nos centra en el proceso de adaptación que deben realizar los estudiantes universitarios, desde su propia experiencia. Estudios sobre el burnout, movilización y rendimiento académico, entre estudiantes universitarios que trabajan y aquellos que no trabajan han

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demostrado que los estudiantes que trabajan se perciben más autoeficaces y dedicados que quienes no lo hacen. Asimismo, no se presentaron diferencias en el promedio académico ni en el número de cursos vacacionales realizados y semestres perdidos entre los dos grupos de estudiantes, pero se observó que las personas que no trabajan han perdido el mayor número de exámenes, otra prueba que deben superar los estudiantes universitarios, lo que hace indispensable el reforzamiento de los factores de salud mental positiva (Caballero, Abello & Palacio, 2006). La investigación sobre salud mental positiva en estudiantes universitarios del programa de medicina en los contextos socioculturales colombiano y francés que sirve de marco al presente artículo, propuso unas hipótesis que lograron ser probadas en el abordaje empírico de esta investigación, y resultan determinantes dentro del análisis de la importancia de la salud mental positiva como estrategia de éxito en las políticas públicas de educación y formación en las dos naciones sometidas a estudio, como referente para los países latinoamericanos y europeos dentro de un contexto de cooperación internacional. En primera instancia se confirma la presencia de factores de salud mental positiva entre las dos poblaciones de estudio sin diferencias significativas, lo que permite la posibilidad de compartir los diferentes programas de fortalecimiento de los factores de salud mental positiva en los estudiantes universitarios, existentes en cada país. De la misma manera al revisar cada factor en particular sí se encuentran diferencias significativas que permiten adelantar los ajustes y adaptaciones necesarias a los diferentes programas de acompañamiento a estudiantes, considerando las particularidades de las poblaciones en estudio. Como resultados importantes se encuentra que el trabajar genera un mayor sentimiento de salud mental positiva, satisfacción personal, autocontrol, autonomía, habilidades de relaciones interpersonales, en los estudiantes universitarios con un nivel de significancia del 99%, lo que representa una motivación a estimular la vinculación laboral de manera mesurada y en apoyo a su formación preferiblemente, durante la vida universitaria, lo que les contribuye en su formación y en el fortalecimiento de los factores de salud mental positiva. Estos resultados contrastan con los estudios sobre el burnout, movilización y rendimiento académico entre estudiantes universitarios que trabajan y aquellos que no lo hacen. Los estudiantes que traba[ 201 ]

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jan se perciben más autoeficaces y dedicados que quienes no lo hacen. Asimismo, no se presentaron diferencias en el promedio académico ni en el número de cursos vacacionales realizados y semestres perdidos entre los dos grupos de estudiantes, pero las personas que no trabajan han perdido un mayor número de exámenes, otra prueba que deben superar los estudiantes universitarios, lo que hace indispensable el reforzamiento de los factores de salud mental positiva. Otros resultados demuestran que visitar al médico o al psicólogo genera una capacidad de adaptación y crecimiento interior que fortalece la salud mental positiva en los estudiantes universitarios, con un impacto significativo del 95% en la salud mental positiva y en cada uno de los seis factores de las poblaciones en estudio. Las vivencias conflictivas que llevan a los estudiantes a visitar al psicólogo pueden representar un mayor control y aprecio por la vida, además de los valiosos beneficios de contar con el apoyo de un profesional. Al respecto, Havighurst en 1969 (en Villamil, 2014) señala el hecho de que el adolescente pueda contar con personas a quienes pueda confiarle sus emociones, problemas o dificultades, escuchar su opinión, o simplemente tener la sensación de ser escuchados y aceptados como personas, ha demostrado tener un fuerte impacto tanto en la autoestima como en la capacidad de la persona para afrontar adecuadamente situaciones difíciles y estresantes (Villamil, 2014). Acosta en 2004 afirmó que la salud mental […] tiene una estrecha relación con la vida diaria, con la cotidianidad, con el modo particular de pensar, sentir y actuar de cada individuo, con la forma especial de convivir en familia, en la universidad, en el trabajo, en el juego, con las amistades, en la comunidad, etcétera (p. 48).

Lo anterior concuerda con las demandas a las que se encuentran los estudiantes en los programas de medicina (Acosta, 2004). Maya y Usieto en 1999 plantearon que la ansiedad es considerada como un estado temporal, evocado por situaciones especiales, es referida a los sentimientos subjetivos de tensión que un individuo experimenta en determinadas circunstancias percibidas como amenazadoras, sin relación con el verdadero peligro presente. En cuanto al rendimiento académico, uno de los principales resultados arrojados consiste en que el nivel de exigencia personal frente

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al cumplimiento académico puede debilitar algunas características de la salud mental positiva. En este estudio los estadísticos muestran que el haber perdido años de estudio y tener rendimientos académicos regulares e insuficientes genera un impacto positivo en la presencia de salud mental positiva, con un nivel de significancia para ambos casos del 99%. Resultados que se mantienen en los niveles de satisfacción personal, autocontrol, autonomía, resolución de problemas y habilidades de relaciones interpersonales; esto comprueba que el nivel de exigencia personal para alcanzar buenos resultados académicos puede debilitar los niveles de salud mental positiva si no se prepara al estudiante para que realmente los pueda alcanzar y no se le prepara para hacer frente al hecho de no alcanzarlos. Resultados que invitan al ámbito educativo a no eximir a los buenos estudiantes de los programas de fortalecimiento de la salud mental positiva y aún más reconocer dentro de los jóvenes con rendimientos académicos bajos o regulares sus capacidades de afrontamiento, superación y adaptación a la vida diaria. En ese sentido Palacio, Martínez, Ochoa y Tirado (2007) demuestran que existe una relación directamente proporcional entre las diferentes aptitudes mentales —verbal, razonamiento y cálculo— y el rendimiento académico de los estudiantes, indicándose con ello que a mayor desarrollo de estas aptitudes desde la formación básica y secundaria, mayor es la probabilidad de que el estudiante obtenga un buen promedio académico. En contraste, en un estudio adelantado por Martínez en 2006, en estudiantes universitarios donde se revisaba la relación del rendimiento académico con la salud mental, los resultados principales indican que el rendimiento académico correlaciona negativamente con el estado de ansiedad. Además, se encontraron promedios académicos significativamente más altos en los estudiantes que no han perdido semestre alguno y que cursan todas las asignaturas proyectadas para el mismo semestre. Con el resto de variables de estudio no se encontraron diferencias significativas. En el estudio adelantado previamente con población de estudiantes igualmente del programa de medicina de la Universidad Libre de Barranquilla, por Navarro en 2008, se pudo concluir en cuanto al promedio académico que la mayor concentración de estudiantes con promedios académicos aceptables, buenos y excelentes posee los niveles medio altos y altos de autocontrol, autonomía y resolución de problemas. Sin embargo, factores como actitud [ 203 ]

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pro-social, habilidades de relaciones personales y satisfacción personal demostraron estar presentes en los jóvenes indistintamente de su promedio académico, incluso se encuentra un número de estudiantes con bajos promedios académicos y alta satisfacción personal, lo que denota que estos factores están influenciados por elementos externos. Considerando las condiciones socioculturales de los contextos en estudio, se encuentra que en Colombia 18 millones de personas padecen algún tipo de trastorno mental, cuatro de cada 10 se encuentran en riesgo de sufrir un trastorno mental, una de cada cinco padece un trastorno mental producto del conflicto armado interno (Sanabria, 2014). Sin embargo, a pesar del panorama desalentador, esta investigación confirma que en el contexto sociocultural colombiano con una historia de violencia, de pocas garantías sociales e inseguridad, con índices elevados de pobreza y desempleo, entre otras situaciones, aun así los estudiantes universitarios poseen niveles altos de satisfacción personal, lo que hace referencia al nivel de felicidad, de disfrute y aceptación de lo que se tiene, lo que indica que los colombianos así como los hermanos latinoamericanos han aprendido a adaptarse y ser felices en medio de la carencia y la adversidad. Estos resultados también coinciden con las investigaciones de la agencia Thompson presentada en la revista Semana (2005), en donde se señala que los colombianos se caracterizan por su felicidad; así como los artículos que indican los países más felices del mundo donde se destacan Colombia y otros países latinoamericanos, y en contraste con países europeos que poseen los mayores índices de suicidio (Berazaluce, 2010; Rodríguez, 2011). En cuanto a los resultados más relevantes del estudio considerando el contexto sociocultural francés, encontramos que a pesar de que patologías como la depresión o la ansiedad y los problemas neurológicos, como las demencias, se convertirán “en el principal desafío para la atención médica europea” (Centre d’analyse stratégyque de France, 2009). Con una cifra al coste anual de 798,000 millones de euros, descrito por el Centro Estadístico de Francia en 2009 (Rodríguez, 2009). Un contexto sociocultural de luchas históricas a favor de los derechos humanos, de las igualdades sociales y reconocimiento de la mujer en la sociedad como Francia garantiza niveles más altos de autocontrol en los ciudadanos. Se observó que los estudiantes franceses y especialmente las mujeres presentan resultados fuertemente [ 204 ]

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significativos estadísticamente en los niveles de autocontrol, frente a los estudiantes universitarios colombianos, ya que son capaces de controlarse cuando presentan pensamientos negativos, y son capaces de mantener un buen nivel de autocontrol en situaciones conflictivas.

Conclusiones Uno de los instrumentos básicos que puede utilizarse para la promoción es la educación para la salud positiva: transmitir conocimientos razonados que permitan a las personas adoptar comportamientos y actitudes saludables por propio convencimiento y entrenar habilidades personales específicas como, por ejemplo, habilidades sociales o resolución de problemas. La educación ha de ir dirigida fundamentalmente a potenciar actitudes que favorezcan la autodirección, la competencia y la autoconfianza. En este sentido es necesario focalizar la atención en un modelo de promoción que fomente la salud mental positiva y el bienestar (Costa & López, 1986). Por tanto, es necesario que los organismos oficiales y las universidades potencien el desarrollo de líneas de investigación dirigidas a: elaborar modelos de salud mental positiva, identificar los factores que promueven la salud y diseñar programas de entrenamiento para diferentes grupos sociales adolescentes, personal sanitario, personas de la tercera edad, etcétera (Rodríguez, 1992). Se puede concluir que este estudio presenta resultados fuertemente significativos estadísticamente en los niveles de satisfacción personal de los estudiantes universitarios colombianos de ambos sexos en comparación con los estudiantes franceses; en cuanto al autocontrol, se puede concluir que los estudiantes franceses y especialmente las mujeres presentan resultados fuertemente significativos en contraste; en cuanto al autonomía, se encuentran diferencias significativas para los colombianos en comparación con los franceses, especialmente los hombres. En cuanto a la actitud prosocial, resolución de problemas y autoactualización, y habilidades de relaciones interpersonales se concluye que son iguales en las dos poblaciones, no existen diferencias significativas. Asimismo este estudio concluye que la edad genera un impacto altamente positivo, lo que indica que en nuestras poblaciones de estu[ 205 ]

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dio a medida que se aumenta en edad, aumenta significativamente la presencia de salud mental positiva. El trabajar genera mayor salud mental positiva, especialmente satisfacción personal, autocontrol, autonomía y habilidades de relaciones interpersonales. El vivir en unión libre, ser soltero o separado genera un impacto fuertemente significativo en la salud mental positiva, frente a los estudiantes casados. Los estadísticos nos muestran que el haber perdido años de estudio y tener rendimientos académicos regulares e insuficientes ha generado en los estudiantes una capacidad de afrontamiento tal, que ha producido un impacto positivo en la presencia de salud mental positiva. Resultados que se mantienen en los niveles de satisfacción personal, autocontrol, autonomía, resolución de problemas y habilidades de relaciones interpersonales. El visitar al psicólogo está representando un impacto significativo y positivo en la salud mental positiva y en cada uno de los seis factores en las poblaciones en estudio. Asimismo se demuestra que las mujeres poseen mayores fortalezas en el autocontrol y satisfacción personal, y los hombres presentan fortalezas en la actitud pro-social y autonomía, mientras que en la resolución de conflictos y habilidades de relaciones interpersonales no se encuentran diferencias entre hombres y mujeres.

Contribuciones Los aportes se pueden agrupar en tres niveles: a nivel de conocimiento, a nivel de aproximaciones metodológicas y a nivel de intervención en prevención y promoción. A nivel de conocimiento se aumenta el interés de explorar la salud mental positiva en diferentes contextos socioculturales, partiendo de la capacidad de hallar diferencias entre salud mental positiva y negativa, reconocer a la salud mental positiva como una estrategia de mejoramiento, de fortalecimiento personal y de prevención de la enfermedad mental en las políticas públicas en educación y formación. A nivel metodológico el principal aporte está dado en la validación lingüística del instrumento a la lengua francesa, que representa una herramienta para la revisión de los niveles y características de la salud mental positiva en los países francófonos. A nivel de intervención en prevención y promoción se contribuye a las metas de cada país en aumentar el recurso investigativo sobre la [ 206 ]

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realidad de la salud mental positiva como estrategia de prevención de la enfermedad mental y promoción de la salud, considerando la salud mental positiva un tratamiento no medicado.

Recomendaciones Se hace un llamado a la comunidad académica para que aumenten su motivación y preocupación en el fortalecimiento de los factores de salud mental positiva en sus estudiantes, porque son los niños, niñas y jóvenes de hoy, los profesionales del mañana y en sus manos se deposita el futuro. Asimismo hace una invitación a continuar revisando y comparando la salud mental positiva y sus factores en diferentes contextos socioculturales y distintas poblaciones, para poder construir un conocimiento nuevo en términos de la salud mental positiva que permite diferentes niveles de afrontamiento, de adaptación a los contextos y de fortalecimiento personal y colectivo, de acuerdo con los estímulos y condiciones del medio.

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ONCE

POLÍTICAS EDUCATIVAS EN ESPAÑA Y EN EUROPA PARA ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS VULNERABLES Y NO TRADICIONALES

José González-Monteagudo1 Teresa Padilla-Carmona2

Resumen

E

n este trabajo se discute el contexto de los estudiantes universitarios vulnerables y no tradicionales en Europa y en España, con un foco especial en las políticas educativas desarrolladas para promover el acceso y retención de los grupos infrarrepresentados y más vulnerables. En la primera sección partimos del proyecto europeo ranlhe (2008-2011), presentando su contexto y sus objetivos, y contextualizando el proyecto en la realidad española. La segunda sección presenta algunos resultados sobre el proyecto ranlhe interpretados desde la perspectiva de las políticas educativas y las implicaciones para las instituciones y los gestores universitarios. Las secciones tercera y cuarta se centran en el contexto español, detallando las políticas educativas recientes en las universidades públicas sobre estudiantes adultos y sobre promoción de la igualdad de género. La revisión que 1. 2.

Universidad de Sevilla. Correo electrónico: [email protected] Universidad de Sevilla. Correo electrónico: [email protected]

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realizamos evidencia la necesidad de continuar realizando cambios en las políticas educativas universitarias para reducir las desigualdades sociales en relación con el aprendizaje y adaptar las instituciones a los diferentes perfiles de los estudiantes, desde una perspectiva inclusiva y democrática. Palabras clave: políticas educativas universitarias, estudiantes vulnerables y no tradicionales, retención, abandono universitario.

El proyecto ranlhe sobre acceso y retención de estudiantes vulnerables El fin principal del proyecto ranlhe3 consistió en examinar los temas de acceso, retención y abandono en relación con los estudiantes vulnerables y no tradicionales de grado (jóvenes y adultos de un amplio espectro de edades) en la educación superior sobre una base europea comparativa. Específicamente, el proyecto examinó e identificó las dificultades que tienen tales grupos en el acceso a la universidad y en la continuidad de los estudios. Estos grupos incluirán los de orígenes socioeconómicos bajos, mujeres casadas, padres solteros y grupos étnicos minoritarios (Padilla-Carmona, González-Monteagudo & Freda, 2014). El proyecto ranlhe se sitúa dentro de un contexto de creciente preocupación en toda Europa sobre las políticas para ampliar la participación en la enseñanza universitaria, facilitar un acceso justo a grupos excluidos e infrarrepresentados, y favorecer la conclusión exitosa de los estudios. En este proyecto se pretendió estudiar los factores que promueven o inhiben el acceso, la prolongación y el abandono de los estudiantes no tradicionales en la enseñanza universitaria.

3.

Access and Retention: Experiences of Non-traditional Learners in Higher Education – Acceso y retención: Experiencias de estudiantes vulnerables y no tradicionales en la enseñanza superior (Ref. 135230-llp- 2007-uk-ka1scr), perteneciente al programa Lifelong Learning de la Comisión Europea. La financiación total combinada del proyecto fue de 814,361€. La coordinadora del proyecto fue la doctora Barbara Merrill, de la Universidad de Warwick (Reino Unido). El proyecto se desarrolló entre 2008 y 2011, con un trabajo de campo que incluyó, entre otras actividades, más de mil entrevistas biográficas a estudiantes, profesores y gestores universitarios de Inglaterra, Escocia, Polonia, Alemania, Suecia, Irlanda y España.

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Nuestra investigación ayudó a documentar cómo experimentan los procesos de aprendizaje los estudiantes universitarios vulnerables y no tradicionales, cómo se perciben a sí mismos en tanto que adultos en formación y cómo desarrollan su identidad como aprendices (Finnegan, Merrill & Thunborg, 2014). Nuestra definición de estudiante adulto no tradicional se basa en una definición usada en nuestra investigación previa sobre “El acceso y los adultos en la Universidad” (Proyecto eu tser): “un estudiante maduro principiante que comienza sus estudios sin cualificación previa, y cuya participación en la Universidad se encuentra dificultada por factores estructurales adicionales a la edad”. En relación con los estudiantes más jóvenes, esto se refiere a aquellos que forman parte de la primera generación familiar que entra en la universidad y que están limitados por factores estructurales. En el proyecto participaron ocho universidades de siete países: Irlanda, España, Polonia, Suecia, Inglaterra, Escocia y Alemania. La retención o prolongación y el abandono de los estudios han sido temas poco investigados en Europa hasta fechas muy recientes. Creemos que este proyecto ha cubierto una laguna importante en el campo de la investigación. En los últimos años las preocupaciones políticas en los ámbitos nacional y europeo se han centrado sobre todo en el acceso. Sin embargo, las políticas de ampliación del acceso a la universidad dirigidas a los grupos no tradicionales (jóvenes y adultos) no van a ser exitosas a menos que la experiencia de aprendizaje de los estudiantes sea positiva. Las instituciones de educación superior necesitan cambiar para dar respuesta a las necesidades de esos grupos para evitar el fracaso y el abandono, pues en caso contrario no se avanzará en la equidad. En este sentido, nuestra investigación ha pretendido identificar estrategias que hagan posibles tales cambios. El acceso es un tema garantizado en algunos países europeos, pero hace falta avanzar mucho en la accesibilidad del conocimiento a través de pedagogías apropiadas y de medidas de apoyo para los estudiantes, incluyendo la accesibilidad a la biblioteca y a otros recursos. Los principales objetivos del proyecto ranlhe han sido: • Identificar los factores que promueven o dificultan el acceso, la prolongación y el abandono de los estudiantes no tradicionales (clase trabajadora, género, etnicidad) de la enseñanza universitaria.

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Aumentar el conocimiento y la comprensión, mediante una investigación interdisciplinar, sobre qué promueve o limita la construcción de la identidad como aprendiz de los estudiantes no tradicionales para llegar a ser estudiantes eficaces y qué facilita o inhibe la conclusión de la formación. Identificar los procesos políticos, culturales e institucionales, incluyendo las subculturas de las diferentes disciplinas, que favorecen o dificultan la conclusión de los estudios. Explicitar y teorizar, usando métodos colaborativos y biográficos en profundidad, las dialécticas estructurales, culturales y personales sobre aprendizaje y agencia que caracterizan las vidas de los estudiantes. Valorar los beneficios para la persona y la sociedad de la participación en la enseñanza universitaria, si los estudios son completados o no, y reconsiderar la proposición de que podría ser peor el abandono que el hecho de no comenzar los estudios. Considerar las implicaciones del estudio para el desarrollo de las políticas y las prácticas educativas en Europa, en relación con la ampliación de la participación, la promoción del aprendizaje a lo largo de la vida y la mejora de las experiencias de aprendizaje de estudiantes procedentes de grupos infrarrepresentados. Diseminar los resultados de la investigación a través de talleres nacionales, congresos nacionales y europeos, y un conjunto de publicaciones dirigidas a los formadores universitarios, los gestores de las políticas educativas y los investigadores.

Entre los focos principales del proyecto figuraron la retención y el abandono. A continuación discutimos sobre estos tópicos, con foco especial en la situación en España. La prolongación se puede definir como la diferencia de tiempo invertido con el teóricamente previsto para terminar los estudios. Esta prolongación está ligada al concepto tradicional de fracaso académico. Según duración de los estudios elegidos a nivel global correspondientes al curso 2000-2001, el porcentaje de alumnos en ciclo corto era del 44.5%, mientras que los estudiantes de ciclo largo eran el 55.5% (Hernández, 2006). Otro estudio que analiza el fenómeno del abandono y la prolongación de los estudios universitarios es el de Álvarez, Cabrera, González, et al. (2006). Estos autores estudiaron una muestra de alumnos [ 214 ]

POLÍTICAS EDUCATIVAS EN ESPAÑA Y EN EUROPA PARA ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS VULNERABLES Y NO TRADICIONALES

provenientes de pedagogía, matemáticas y trabajo social, atendiendo a diversas variables tales como la situación académica, las razones y motivos que influyeron en la elección de los estudios, las estrategias y herramientas de trabajo intelectual, las características psicoeducativas del alumnado, las características bio-socio-económicas del alumnado, y las características de la carrera y del profesorado. En este estudio se señalan muy diversas causas de prolongación de los estudios: problemas económicos y laborales, incluyendo la incompatibilidad entre estudio y trabajo (41.4%); características de la carrera (estructura, metodología, cambio de plan e incompatibilidades, no cumplió las expectativas) (32.2%); falta de motivación por la carrera y escasas expectativas laborales (27.5%); gran exigencia de la titulación y del profesorado (26.3%); problemas personales (22.5%); dificultades con el profesorado y la administración (incomprensión, falta de motivación) (21%); muerte o enfermedad de familiares (8.2%) y, finalmente, algunas cuestiones más específicas e individuales: incompatibilidad con otra titulación, dejadez, no acceder a la carrera que quería, me lo he tomado muy relajado, inmadurez intelectual, no tomárselo en serio, no tener claro si era ésa la titulación deseada, inadaptación al principio, no trabajar bien en grupo, escasos conocimientos previos. Otra conclusión aportada en este estudio es que los estudiantes que terminan o prolongan sus estudios universitarios han realizado más actividades complementarias que los que abandonan, sin embargo esto también puede deberse a la necesidad de completar los créditos necesarios en su plan de estudios (Álvarez, Cabrera, González, et al., 2006). El abandono de los estudios universitarios es un tema de creciente preocupación en Europa y en España. El abandono tiene repercusiones económicas evidentes, pero también posee una dimensión social y personal importante. Si bien la Unión Europea se propuso reducir al 10% en 2010 la tasa de abandono universitario, España, donde hay 200,000 titulados nuevos cada año, tendría que haber recortado en 20 puntos los datos referidos a la tasa de abandono actual para estar en la media europea. Según datos aportados en un estudio sobre abandono universitario, el 30% de los matriculados españoles en la universidad no termina los estudios, frente al 16% de media en los 15 países que formaban la Unión Europea antes de la ampliación (Cabrera, Bethencourt, González & Álvarez, 2006). Corroborando este dato, las estadísticas del Consejo de Coordinación Universitaria cifran en un 26% [ 215 ]

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los estudiantes universitarios que dejan sus estudios o cambian de carrera. El Industrial Research and Development Advisory Commitee (irdac) de la Comisión Europea situaba a España en el penúltimo lugar en la tasa de éxito universitario, de modo que sólo el 44% de los estudiantes lograba finalizar sus estudios, muy por debajo de otros países miembros de la Unión Europea (irdac, 2004). Las tasas de abandono y de graduación no dependen de si la universidad es pública o privada, ya que varían apreciablemente entre instituciones y/o entre ramas tanto en las universidades privadas como en las públicas (Hernández, 2006). Toharia y Albert (2000) realizaron un estudio descriptivo a nivel nacional en universitarios entre 1992 y 1999, utilizando para ello los datos de la Encuesta de Población Activa. Consideraron las diferencias en cuanto a la tasa de abandono según el sexo, la edad, el año de observación, el área de estudio y las características de los padres, todo ello en relación con la duración de los estudios universitarios: ciclo corto de tres años, ciclo largo de cinco años y estudios de posgrado. Entre las variables estudiadas no significativas están la cuestión de “género” o los “estudios de los padres”. Una primera conclusión a la que llegaron es que la tasa de abandono no se ve afectada por el sexo del estudiante, al no existir diferencias significativas en relación con la tasa de abandono, aunque ésta es levemente superior en el caso de las mujeres en un 1.14%. En cuanto los estudios de los padres y su situación socioeconómica o laboral, apenas son significativos a la hora de relacionarlos con el abandono de los estudios universitarios. Sin embargo, los autores refieren que si la familia no financia los estudios de los universitarios, éstos pueden tener la tendencia a abandonar los estudios, bien por falta de financiación, bien porque la familia presione para abandonar los estudios con el objeto de poder conseguir un empleo. Para ello hubiera sido necesario haber estudiado la renta familiar y ver su relación con el abandono (Venti & Wise, 1983). En las carreras de ciclo largo la mayor probabilidad de abandono la encontramos en edades tempranas, coincidiendo con los primeros años de estudio y con la exigencia de permanecer en las universidades. En edades avanzadas, sin embargo, la tasa de abandono se acrecienta cuando existe un retraso en los estudios que al final provoca la deserción de los estudiantes. En el caso contrario encontramos las variables “área de estudio” y “vinculación con el mercado de trabajo” que son determinantes en la [ 216 ]

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tasa de abandono del alumnado universitario estudiado. Respecto al área de estudio concluyen que es un aspecto crucial pero no tienen datos suficientes para saber si es cuestión de la dificultad de las materias, la motivación del alumnado, si corresponden sus estudios a su preferencia en la elección de la carrera, etcétera. En cuanto a la vinculación del estudiante con el mundo laboral, concluyen estos autores que aquellos que estudian y trabajan tienen mayor probabilidad de dejar de cursar sus estudios universitarios. Aunque también señalan otras posibles causas: que los estudios universitarios cubran el tiempo hasta acceder al empleo o que exista una carencia de financiación de los estudios que les lleva a abandonarlos cuando encuentran un empleo. Mencionamos a continuación algunas de las conclusiones extraídas del estudio de Álvarez, Cabrera, González, et al. (2006) anteriormente citado en relación con el abandono de los estudios universitarios: • El alumnado participante en esta investigación atribuye su decisión de abandonar los estudios a aspectos psicoeducativos, tales como la desmotivación y la falta de ilusión por la carrera. • Los grupos que terminan y prolongan sus estudios tienden a comportarse de una manera más similar, diferenciándose a su vez del grupo que abandona. • Los índices de abandono en los grupos estudiados (pedagogía, matemáticas y trabajo social) oscilan entre 25 y 30%. Sin embargo, existen diferencias en función de la titulación cursada. Concretamente, se observan porcentajes mayores de abandono en la titulación de matemáticas (77.1%), lo cual confirma su hipótesis de que el abandono es mayor en las titulaciones de carácter técnico. • El abandono de la carrera no supone el abandono de los estudios universitarios. Así, de los estudiantes que abandonan y que forman parte de la muestra analizada en su estudio, el 75% inició otra carrera y en esos momentos estaban todavía estudiando o ya habían terminado y trabajaban; el 16.6% hicieron ciclos formativos de fp; el 6.2% se incorporó directamente en el mundo laboral; y 2.2% estaba en paro. Este dato puede revelar que existe cierta insatisfacción con la titulación que se abandona y no con la universidad o los estudios universitarios, lo que confirma otra de sus hipótesis: los estudiantes que abandonan no se desvinculan de la universidad, sino que se inscriben en otra titulación. [ 217 ]

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Las características psicoeducativas del alumnado configuran un factor muy relevante a la hora de explicar el abandono. Mientras que quienes terminan manifiestan un mayor nivel de satisfacción con los distintos aspectos que han formado parte de su proceso formativo: motivación, calificaciones académicas, satisfacción con los estudios; quienes abandonan dicen tener menos motivación, bajas calificaciones y consideran que no poseen las capacidades adecuadas para cursar estudios universitarios. Sin embargo, resulta interesante observar cómo el alumnado que abandona estudios de alto nivel de exigencia (matemáticas) atribuye esta circunstancia a la titulación, a su dificultad y a la desmotivación provocada por la falta de recompensas; y el que abandona estudios de bajo nivel de dificultad (trabajo social) lo atribuye a motivos personales y económicos. Otras conclusiones a tener en cuenta en este estudio son las siguientes: son pocos los estudiantes que hacen uso de estrategias y herramientas de trabajo intelectual, pese a que las consideran determinantes en el desarrollo de sus estudios; la asistencia a clase es un factor importante, asociado al éxito en los estudios; y, por último, los tres grupos manifiestan haber recibido escasa información y orientación sobre itinerarios académicos durante la enseñanza secundaria.

Políticas educativas universitarias para promover el acceso y la retención de los estudiantes vulnerables y no tradicionales: lo que nos enseña el proyecto ranlhe Las universidades europeas pretenden ofrecer las mejores oportunidades posibles para el éxito académico a todas las personas que se benefician de ellas. Una economía que cambia aceleradamente y el proceso de envejecimiento de la población están provocando que el acceso más amplio posible a las universidades y la conclusión de los estudios sean prioridades de muchos Estados europeos, y de organismos internacionales como la Unión Europea y la ocde. Como observaron en 2009 los ministros europeos de universidades: “el acceso a la educación superior debería ampliarse, fomentando las oportunidades

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de estudiantes infrarrepresentados y ofreciendo condiciones adecuadas para la conclusión de sus estudios”. Entre 2008 y 2011 el equipo de investigadores del proyecto ranlhe, perteneciente a ocho países europeos, ha estudiado los factores que promueven o dificultan el acceso, la retención y el abandono de los estudiantes universitarios no tradicionales. Nuestro trabajo de campo ha incluido aproximadamente mil entrevistas en profundidad con estudiantes, profesores y gestores de 24 universidades europeas. En esta sección resumimos los principales resultados del estudio y sus implicaciones para la mejora de las universidades (González-Monteagudo & Ballesteros-Moscosio, 2014; Finnegan, Merrill & Thunborg, 2014): • Nuestro primer resultado se refiere a la importancia de la universidad para los estudiantes no tradicionales. En las 24 universidades en las que hemos trabajado hemos encontrado muchos y variados ejemplos de estudiantes no tradicionales que creen que la universidad cambiará sus vidas y mejorará sus perspectivas de futuro. Además, existe igualmente una fuerte influencia sobre las familias. Éstas proporcionan a los estudiantes no tradicionales un apoyo esencial, pero también se benefician cuando el estudiante llega a ser un ciudadano, padre y trabajador más preparado. En consecuencia, no es nada extraño que los estudiantes no tradicionales muestren con tanta frecuencia una firme determinación para culminar con éxito sus estudios. • Durante la crisis económica actual, hemos constatado que algunas personas están usando la universidad como una alternativa positiva al desempleo. En algunos países, el paro está provocando un aumento en los índices de retención universitaria. La gente está construyendo nuevas destrezas y desarrollando nuevos conocimientos para el futuro. • Nuestro estudio ha pretendido explorar los factores que favorecen la retención, así como los factores que la inhiben. Pero no deberíamos aceptar de manera simplista la idea de que el abandono constituye de manera invariable un despilfarro para el individuo o para la sociedad. Algunos de los estudiantes que abandonaron de manera temprana los estudios manifestaron que habían logrado beneficios identificables de su paso por la universidad, y que habían dejado los estudios por razones positivas. Sin embargo, otros informaron sobre un sentimiento de culpa y de pérdida como consecuencia de [ 219 ]

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haber comenzado los estudios sin haber podido concluirlos, sobre todo cuando creían que podrían haber completado los estudios si las circunstancias hubieran sido diferentes. Un factor que puede promover la retención consiste en un apoyo adecuado. Esto incluye un apoyo apropiado antes del comienzo de los estudios, que se refleja en la disponibilidad de información y orientación, la oferta de programas de preparación para la universidad y la organización de oportunidades para visitar la universidad antes de comenzar los estudios. Resulta también evidente que unos programas efectivos de iniciación e inducción pueden desempeñar un papel positivo para favorecer la integración de los nuevos estudiantes. Estos programas anteriores al inicio de los estudios deberían tener en cuenta la importancia del apoyo mutuo por parte de los propios estudiantes, así como la imprescindible contribución del personal docente y no docente, de cara a la integración del estudiante. Algunos de los estudiantes que abandonaron de manera temprana lo hicieron por razones que podrían haber sido evitadas si hubieran tenido un apoyo práctico apropiado. Esto puede incluir apoyo financiero, orientación, servicios para el cuidado de los hijos pequeños y apoyo especializado en relación con el estudio. Esto último podría ser especialmente importante para los estudiantes menos habituados a usar las nuevas tecnologías, las bibliotecas y otros recursos para el aprendizaje. La disponibilidad de recursos económicos y financiación crea fuertes diferencias. En algunos países el apoyo económico a colectivos específicos —por ejemplo, para la compra de recursos adicionales para el aprendizaje en el caso de los estudiantes discapacitados— ha ayudado a los estudiantes a continuar su formación. En aquellos sistemas en los que existe una división administrativa entre estudios a tiempo completo y a tiempo parcial, por lo general la normativa financiera de los estudiantes favorece un apoyo económico más flexible y adaptado a colectivos específicos. El primer año universitario parece ser especialmente importante. Anteriormente nos hemos referido a la importancia de una iniciación efectiva. Aunque las acciones de los profesores pueden establecer una considerable diferencia respecto de cómo se perciben los estudiantes a sí mismos y cómo ven sus estudios en [ 220 ]

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cualquier momento de los mismos, los estudiantes de primer año se benefician especialmente de ese contacto personal y cercano. La capacidad de acercarse a los profesores y hablar con ellos de manera informal es un asunto realmente importante para muchos estudiantes. De una manera más formal, el progreso del estudiante puede ser favorecido mediante una información rápida y efectiva sobre su rendimiento. • Los estudiantes de todo tipo se benefician del apoyo por parte de sus pares. Pero esto puede ser particularmente relevante en el caso de los estudiantes no tradicionales, a quienes puede resultar más difícil integrarse en una comunidad de estudiantes ya formada. Las asociaciones de estudiantes de todo tipo con frecuencia ofrecen una contribución no formal importante para una mejor integración. Nuestros entrevistados también se han referido con frecuencia al apoyo que reciben de las parejas, los padres, los hijos y otras personas significativas externas a la universidad. • Los sistemas de administración y gestión a veces dificultan el progreso exitoso de los estudiantes. Algunos estudiantes exitosos de nuestro estudio fueron capaces de cambiar de programa de estudios, sin tener que llegar a abandonar. En otros casos los estudiantes dejaron sus estudios como consecuencia de las normativas académicas inflexibles, como puede ser el caso de las barreras para cambiar entre estudios a tiempo completo y a tiempo parcial. Allá donde ya existe, esta flexibilidad puede estar en peligro en algunos países, como consecuencia de la aplicación del proceso de Bolonia, o al menos por el modo en que se están aplicando los sistemas de módulos y los títulos de grado y máster. • Algunas universidades han desarrollado una amplia variedad de estrategias para promover la retención y el progreso de los estudiantes. Esto puede incluir medidas como la identificación temprana de los estudiantes con mayores dificultades, la mejora de la coordinación entre el personal docente y administrativo, y la revisión de los contenidos y métodos del programa de estudios. Otras iniciativas se refieren a la formación del personal universitario, para hacer posible que los profesores y otros empleados universitarios puedan atender mejor las demandas y necesidades de los nuevos estudiantes. Para ser efectivas, estas estrategias requieren un buen equilibrio entre un liderazgo claro desde los niveles de la [ 221 ]

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gestión y una implicación completa de todo el personal, docente y no docente, que está apoyando el aprendizaje de los estudiantes. Los estudiantes no tradicionales constituyen un grupo amplio y diverso que resulta crucial para las expectativas europeas relativas a las contribuciones de las universidades en una economía y sociedad modernas. No deberíamos de ver a estos estudiantes como un grupo unificado, o como una fuente invariable de problemas. Por el contrario, suprimir las barreras que dificultan el acceso y la retención, y compartir las buenas prácticas, ayudarán a promover las importantes ambiciones que los gestores de la política europea comparten para nuestros sistemas de educación superior.

Políticas sobre estudiantes adultos en las universidades españolas Desde 1971 el sistema universitario español cuenta con una vía especial de acceso para estudiantes mayores —con más de 25 años— que no cumplen el requisito de haber superado los estudios de enseñanza secundaria, que es la vía tradicional y más frecuente de acceso a los estudios de educación superior. Esta ruta ha permitido que, durante varias décadas, un número considerable de personas adultas que no pudieron completar la formación secundaria pudieran acceder a la universidad, siempre y cuando aprobaran la denominada “Prueba para mayores de 25 años”. Puede, por tanto, decirse que la universidad española tiene cierta tradición de apertura a los estudiantes adultos con el fin de compensar desigualdades en el acceso, favoreciendo a aquellos colectivos que hasta ahora habían tenido escasa presencia en la educación superior. En los últimos años, además, se ha producido un importante avance en este sentido con la creación de nuevas rutas no tradicionales para el acceso. La normativa reciente (Real Decreto 1892/2008, del 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas españolas) establece medidas de discriminación positiva para favorecer la inclusión en la universidad de otros grupos en situación de desventaja. Entre otras cuestio-

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nes, se crean dos nuevas rutas de acceso, para las que se establecen determinados porcentajes de reserva de plaza: una para las personas mayores de 40 años que puedan demostrar una experiencia profesional relacionada con el título que desean cursar, y otra para mayores de 45 años que superen una prueba adaptada. En el cuadro 1 se recoge un resumen de los aspectos clave de cada una de las tres rutas de acceso no tradicionales a la universidad española. Como consecuencia de estas opciones especiales de acceso, así como también debido a factores socioeconómicos, los estudiantes adultos representan un volumen importante en nuestras universidades. Según datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (mecd, 2013) el 29.9% de los estudiantes universitarios tienen más de 25 años. Es muy destacable el hecho de que este valor porcentual está en continuo crecimiento. Así, en la última década se ha observado un crecimiento importante de la población universitaria de más de 30 años (167.6%). Además, a partir de la crisis económica (curso 2007/08) se observa un crecimiento de estudiantes en las edades teóricas de acceso a la universidad (en torno a los 18-19 años), y el reingreso en el sistema de mayores de 30 años, para continuar su formación. A ello también contribuye la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior que trajo consigo la puesta en marcha de los másteres oficiales universitarios, una opción de posgrado potencialmente atractiva para personas adultas que quieren completar y mejorar su cualificación profesional.

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Cuadro 1 Síntesis de las rutas no tradicionales para el acceso a la universidad española Acceso para mayores de 25 años Requisitos: tener 25 años de edad (en el año natural en que se celebra la prueba) y carecer de titulación académica que dé acceso a la universidad por otras vías. Procedimiento de acceso: Superación de una prueba estructurada en dos fases: general y específica. • Fase general: prueba encaminada a apreciar la madurez e idoneidad de los candidatos para seguir con éxito estudios universitarios, así como su capacidad de razonamiento y de expresión escrita. Comprende tres ejercicios: comentario de texto o desarrollo de un tema general de actualidad; lengua castellana; y lengua extranjera (a elegir entre alemán, francés, inglés, italiano y portugués). • Fase específica, cuya finalidad es valorar las habilidades, capacidades y aptitudes de los candidatos para cursar con éxito las diferentes enseñanzas universitarias vinculadas a cada una de las ramas de conocimiento (cinco opciones: arte y humanidades; ciencias; ciencias de la salud; ciencias sociales y jurídicas; ingeniería y arquitectura) en torno a las que se organizan los títulos universitarios. Acceso para mayores de 40 años Requisitos: Tener 40 años (en el año natural de comienzo del curso académico); tener experiencia laboral o profesional en relación con una enseñanza concreta a la que el/la candidato/a dirigirá su solicitud; carecer de titulación académica habilitante para acceder a la universidad por otras vías. Procedimiento de acceso: Evaluación de la competencia profesional del/la candidato/a en función de los criterios de acreditación y ámbito de la experiencia laboral o profesional de cada una de las enseñanzas. Entre dichos criterios se incluirá, en todo caso, la realización de una entrevista personal con el candidato, que podrá repetir en ocasiones sucesivas. Acceso para mayores de 45 años Requisitos: Tener 45 años de edad (en el año natural en que se celebra la prueba) y carecer de titulación académica que dé acceso a la universidad por otras vías. Procedimiento de acceso: Superación de una prueba cuyo objetivo es apreciar la madurez e idoneidad de los candidatos para seguir con éxito estudios universitarios, así como su capacidad de razonamiento y de expresión escrita. Comprende dos ejercicios: comentario de texto o desarrollo de un tema general de actualidad, y lengua castellana.

Fuente: elaboración propia a partir de la normativa española.

Sólo la demanda de acceso a la universidad a través de las nuevas vías de 40 y 45 años, así como la ya existente de 25 años es bastante alta,

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como se aprecia en la tabla 1, a lo que hay que sumar el alumnado adulto que accede a la universidad mediante las rutas tradicionales. Tabla 1 Estadística de las pruebas de acceso a la universidad a través de rutas no tradicionales Núm. de matriculados

Núm. de presentados Porcentaje de aprobados

Mayores de 25

28,008

21,503

66.68

Mayores de 40

1,935

1,884

65.98

Mayores de 45

5,535

3,614

61.64

Fuente: mecd. Pruebas de acceso a la Universidad, 2013.

Pese a estos avances, la mejora en la igualdad de oportunidades ha de incorporar también medidas destinadas a asegurar una mayor integración y participación de estos nuevos públicos en la institución universitaria. Es decir, no basta con facilitar el acceso a la universidad, sino que es necesario también adoptar medidas que aseguren el progreso académico de todos los estudiantes, en especial de aquellos cuyas condiciones sociopersonales podrían ponerlos en riesgo de exclusión. En este sentido, los datos reflejan que los estudiantes adultos manifiestan mayores dificultades para concluir sus estudios superiores. Según el informe del mecd (2013), el porcentaje de egresados en el curso 2012-13 para el tramo de menos de 25 años de edad fue de un 53.90%, mientras que para los que están en el tramo de 25 a 30 años fue de 27.4% y para los mayores de 30 el valor desciende considerablemente al 18.7%. Más allá de las escasas estadísticas existentes, pocas investigaciones han indagado en la experiencia de los estudiantes adultos en la universidad española. El trabajo de Escudero (1983) fue uno de los primeros en analizar el progreso académico de los estudiantes que accedieron a los estudios superiores a través de la vía de mayores de 25 años, encontrando que estos alumnos seguían una progresión académica más lenta y experimentaban diferentes dificultades. También el trabajo de Álvarez y Muñoz de 1988 investigó a este mismo colectivo, en comparación con los estudiantes que accedían desde las enseñanzas secundarias, detectando que manifestaban mayores desventajas y casos de abandono (Álvarez, García, Gil & Romero, 2002). Similares

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resultados fueron encontrados en un estudio más reciente, en el que se encontró que los estudiantes mayores de 25 años presentaban una tasa de abandono cercana al 22%, y que declaraban tener problemas como la dificultad para combinar sus estudios con el trabajo, la falta de hábitos de estudios efectivos y una percepción más baja de sus capacidades en comparación con los estudiantes más jóvenes (Bermejo, Camacho, Fernández-Batanero & García-Lázaro, 2011). En cuanto a la mejora del progreso académico de los estudiantes, se puede destacar positivamente el desarrollo del Estatuto del Estudiante Universitario (Real Decreto 1791/2010, del 30 de diciembre, por el que se aprueba el Estatuto del Estudiante Universitario), que, entre otros aspectos, contempla mejoras en los servicios ofrecidos por la universidad a los colectivos no tradicionales. Este Real Decreto potencia el refuerzo de la tradicional tutoría de materias con nuevas figuras como el tutor de titulación y el tutor de estudiantes con discapacidad; la integración de las actividades orientadoras en sistemas tutoriales coordinados; y la facilitación de la compatibilidad del estudio con el trabajo, adoptando medidas que aseguren la adaptación a las necesidades de todos los estudiantes. Con anterioridad a esta normativa, prácticamente todas las universidades españolas tenían sus propias regulaciones y servicios que incluían diferentes medidas de apoyo: programas de acogida, orientación y mentoría, servicios de inserción laboral, cursos de formación en habilidades académicas básicas (idiomas, tecnologías de información…), etc. Aunque estos servicios existen en prácticamente todas nuestras nuevas universidades, el tipo de intervención que realizan es claramente extracurricular, dirigida a solventar el “problema” del alumnado que demanda el servicio, y con escasa incidencia en el contexto que puede estar contribuyendo a crear tal problema o necesidad. Es necesario, de cara al futuro, que los servicios adopten un enfoque preventivo y que sus funciones estén más o menos integradas en la normativa (Sánchez, Guillamón, Ferrer, Villalba, Martín & Pérez, 2008) y en el currículum académico (Vieira & Vidal, 2006). En definitiva podemos decir que las nuevas vías de acceso a la universidad van a contribuir decisivamente a promocionar el aprendizaje a lo largo de la ida, posibilitando la mejora de la formación general de las personas trabajadoras y aumentando su nivel de empleabilidad. Sin embargo, traen consigo una diversificación del alumnado [ 226 ]

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en las aulas universitarias (García-Rodríguez, Meseguer-Martínez, González-Losada & Barrera, 2014), que no siempre está bien atendida desde los servicios de orientación. Es obvio que estos estudiantes, y su experiencia vital y profesional, pueden enriquecer los procesos de aprendizaje, pero es necesario disponer de mecanismos que aseguren su continuidad en la formación, pese a las especiales dificultades que en ocasiones manifiestan.

Políticas sobre igualdad de género en las universidades españolas y en la Universidad de Sevilla Cuando hablamos de igualdad de género aplicada al ámbito universitario son muchas las cuestiones a las que podemos hacer alusión. El consabido argumento de que en la actualidad el número de mujeres estudiantes supera al de varones en ocasiones no es más que un falso espejismo de una realidad en la que persisten múltiples desigualdades. Algunos de estos desequilibrios, que no todos, son fácilmente identificables en un primer análisis (mecd, 2013): • Si bien es verdad que actualmente el número de mujeres estudiantes supera al de varones (ellas representaban el 54.3% en el curso 2012-13), la distribución de ambos géneros en las diferentes ramas del conocimiento sigue siendo muy desigual. En casi todas las áreas las mujeres son mayorías (con porcentajes que oscilan entre el 52.6% en las carreras de ciencia hasta el 70.1% en las de ciencias de la salud), pero persiste un gran desequilibrio en las carreras relacionadas con la ingeniería y la arquitectura, donde las chicas sólo representan el 26.1%. Esta segregación horizontal en las ramas de estudio se traduce en la segregación horizontal de mujeres y hombres en el mundo del trabajo, porque las egresadas universitarias tenderán a buscar y encontrar trabajo en aquellas ramas en las que se han formado. • Otro aspecto en el que son marcadas las diferencias hombre-mujer es en la composición del profesorado universitario, habiendo más hombres en todas las categorías de profesorado, tanto en las universidades públicas como privadas. En el caso de las cátedras, el

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nivel con mayor brecha de género, las mujeres apenas representaban el 20.3% en el curso 2012/13. En todos los indicadores de producción investigadora las mujeres se sitúan generalmente por debajo de sus colegas varones. Así, es menor el porcentaje de profesoras doctoras, el porcentaje de profesoras con sexenios, el porcentaje de mujeres que lideran grupos y proyectos de investigación, o que registran patentes, entre otros. Finalmente, las enseñanzas que se imparten en los programas universitarios por lo general están organizadas según un modelo androcéntrico que se manifiesta tanto en el lenguaje (el masculino como genérico), como en los contenidos que se imparten (seleccionados teniendo como referencia los logros masculinos). Esto no sólo implica la invisibilización de las mujeres y sus contribuciones a la sociedad, sino que en ocasiones reflejan conocimientos inexactos o incompletos que no deberían ser el referente en el campo científico. Esto sucede, por ejemplo, en el campo de las ciencias de la salud, en el que en ocasiones encontramos importantes sesgos, como los prospectos de medicamentos que han sido puestos a prueba con muestras masculinas de un determinado rango de edad y que no son válidas, por tanto, para definir las dosis y condiciones de administración de una población más amplia. Por tanto, podríamos cuestionar desde una perspectiva de género el contenido científico que forma parte de los currículos universitarios.

Es obvio, por tanto, que la universidad, al igual que otras instituciones y estructuras sociales presenta desigualdades de origen a las que debemos estar atentos y que debemos ir corrigiendo para alcanzar un modelo universitario más inclusivo con respecto al género. En este sentido, en los últimos años se han puesto en práctica numerosas medidas que pretenden combatir las desigualdades de género, medidas que también están teniendo un impacto profundo en la universidad, como pasamos a ver a continuación. La Ley Orgánica 3/2007, del 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres, más conocida como la “Ley de Igualdad”, supone un paso decisivo para la aplicación del principio de igualdad en la administración pública y, por extensión, en la universidad. Así, en los últimos años ha sido constante el interés de los gobiernos nacional y regionales por esta cuestión, esfuerzo que se ha concretado en la [ 228 ]

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aprobación de diferentes normativas encaminadas a remover los obstáculos que impiden una igualdad efectiva entre mujeres y hombres. En el ámbito universitario un importante referente en este proceso fue la Disposición Adicional Duodécima, de la Ley Orgánica 4/2007, del 12 de abril, de Modificación de la Ley Orgánica de Universidades, en la que se establece como necesario que las universidades incorporen en sus estructuras organizativas las denominadas unidades de igualdad. El principio operativo de estas unidades se basa en un mecanismo establecido en la Ley de Igualdad, los planes de igualdad, que han de incorporarse en las administraciones públicas y grandes empresas (art. 46). Estos planes se constituyen como un conjunto ordenado de medidas destinadas a favorecer la igualdad, medidas que son establecidas en la organización a partir de un diagnóstico inicial que permite fijar los objetivos concretos a alcanzar, las estrategias a implementar y los sistemas de seguimiento que permitirán su evaluación y mejora. Puesto que las universidades se dedican, en esencia, a la formación, investigación y transferencia de resultados, parece claro que deben constituirse en agentes activos en la inclusión del mainstreaming de género. Y son las unidades de igualdad las estructuras organizativas básicas para vehicular este principio a través de los denominados planes de igualdad. Para dar una idea de cómo se favorece la igualdad de género en las universidades españolas, presentamos aquí el caso de la Universidad de Sevilla, que actualmente desarrolla ya su II Plan de Igualdad, aprobado en 2014 y con vigencia hasta 2018 (Consejo de Gobierno de la Universidad de Sevilla, 2014). Este plan contiene un total de 12 objetivos, que agrupan 67 medidas. Estos objetivos y sus correspondientes medidas se estructuran en cinco ámbitos: • Eje 1: Oportunidades para la igualdad y no discriminación, que incluye los objetivos y medidas dirigidas a garantizar la igualdad de oportunidades mediante la conciliación y corresponsabilidad, así como a promover relaciones igualitarias y saludables, realizando actuaciones que prevengan el acoso laboral, sexual y por razón de sexo. • Eje 2: Representación, participación y gestión de la igualdad. Aquí el foco es avanzar en cuanto a la incorporación del principio de igualdad a la gestión de la universidad, a la representación equili-

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brada en los órganos de gobierno y a la participación de mujeres y hombres en los procesos electorales. Eje 3: Sensibilización y acciones formativas en materia de igualdad, encaminado a sensibilizar a la comunidad universitaria mediante la formación en materia de igualdad. Eje 4: Docencia e investigación, que se centra en promover la investigación con perspectiva de género, incrementar el protagonismo de las mujeres en la gestión de la investigación, además de fomentar la inclusión de contenidos en materia de igualdad en la docencia. Eje 5: Imagen y difusión. Los objetivos y medidas de este eje van encaminados a proyectar a la sociedad una imagen de universidad respetuosa con la igualdad entre mujeres y hombres a través de sus diferentes canales de comunicación.

Puesto que esta universidad, así como otras del territorio español, acomete en la actualidad su segundo Plan de Igualdad, se puede percibir una tendencia a la mejora en cuanto a la situación de las mujeres en las instituciones de educación superior. Como hemos comentado, cada nuevo Plan nace de un diagnóstico previo, que es la base sobre la que se elabora el mismo. Si tomamos como referencia los datos de dichos diagnósticos, se aprecia cómo muchos indicadores han ido experimentando una considerable mejora, consecuencia de las medidas que se han venido desarrollando. Estos datos nos permiten adoptar una actitud bastante optimista acerca del impacto que los planes de igualdad están teniendo en la universidad española. Por citar solo algunos aspectos, en la Universidad de Sevilla la distribución por sexo del equipo de gobierno ha mejorado considerablemente, siendo la presencia femenina en el mismo de 20.6% en 2004 y de 40.4% en 2012. Incrementos semejantes se encuentran en el porcentaje de mujeres respecto al total del profesorado titular, que en 2004 era del 29% y en 2012 del 38%; o, en el caso de las cátedras, que en 2004 era sólo de 3.3% y en 2012 pasó a ser de 20.2%. Puede por tanto decirse que la universidad española camina hacia una mayor participación de las mujeres en la institución, y hacia la consolidación del equilibrio en las relaciones entre mujeres y hombres. No obstante, la igualdad entre los sexos no ha llegado, por lo que sigue siendo necesaria la actitud crítica y la vigilancia permanente de [ 230 ]

POLÍTICAS EDUCATIVAS EN ESPAÑA Y EN EUROPA PARA ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS VULNERABLES Y NO TRADICIONALES

la realidad que nos rodea, a fin de establecer las medidas oportunas. Para conseguir este fin es, sin duda, clave el papel que están desarrollando las Unidades para la Igualdad con el desarrollo constante y progresivo de sus diagnósticos y planes. Como reflexión final de nuestro trabajo, diremos que a lo largo de los últimos siete años (si tomamos como referencia el año 2008, fecha en que se inició el proyecto ranlhe), las universidades europeas y españolas han experimentado un cambio decisivo en relación con los perfiles de estudiantes, la ampliación de la participación de estudiantes adultos y otros grupos infrarrepresentados, el interés hacia la calidad, la preocupación en torno al éxito académico, la lucha contra el abandono y la implementación de servicios de apoyo y de acompañamiento para estudiantes vulnerables y no tradicionales. Esperemos que en el futuro se puedan incrementar las vías de colaboración para poder intercambiar experiencias entre las universidades de América Latina y de Europa, en una perspectiva globalizada, democrática, horizontal y dialógica (González-Monteagudo, 2010).

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JOSÉ GONZÁLEZ-MONTEAGUDO Y TERESA PADILLA-CARMONA

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DOCE

MODELO EDUCATIVO Y SOCIEDAD ALEMANA: ASPECTOS HISTÓRICOS Y SOCIALES. ELEMENTOS DE REFLEXIÓN

Véronique Hollinger1 Resumen

D

entro del contexto mundial, Alemania ha desarrollado un modelo social y educativo original que se caracteriza por la concordancia que existe entre las estructuras sociales y el sistema de formación. Su historia pedagógica se distingue por mantener la tradición humanista y por adaptarse constantemente a los progresos de la economía y de la tecnología. La formación profesional en particular representa una síntesis lograda entre cultura general y mundo empresarial. Facilitó su evolución la descentralización que se articula en la autonomía cultural de los Länder, la cual se ve compensada por un espíritu comunitario excepcional que se expresa en la participación de los actores sociales y la cultura permanente del diálogo. Actualmente el sistema educativo alemán sufre la influencia de la “revolución educativa internacional”, que se traduce por un rápido aumento del número de estudiantes en la enseñanza superior en detrimento de otras formaciones. Si bien el sistema del aprendizaje sigue teniendo mucha fama, la “academización” del sistema educativo

1.

Universidad París Este-Créteil. Correo electrónico: [email protected]

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VÉRONIQUE HOLLINGER

amenaza a largo plazo debilitar los mismos fundamentos del modelo alemán. Palabras clave: historia social, educación, pedagogía, formación profesional, empresa. Las “realidades alemanas” diversas y contrastadas ofrecen un campo de investigaciones científicas muy extendido por su peso demográfico y económico en la Europa de hoy. Con una población de más de 80 millones de habitantes, Alemania es actualmente el Estado más poblado de la Unión Europea. Gracias a su industria es uno de los líderes de la economía mundial, como lo demuestra el superávit consecuente de las exportaciones sobre las importaciones. Pese a la crisis económica actual, tiene un porcentaje de desempleo particularmente bajo en comparación con otros países europeos. En el marco de la organización social conviene mencionar la excelente cualificación de su mano de obra. La calidad de sus productos industriales sofisticados es un argumento decisivo para sus éxitos en el comercio internacional. Todos estos elementos tienen evidentemente su correspondencia en el sistema educativo. Para comprender la especificidad de este sistema educativo conviene interesarse primero por la relación dinámica que existe entre la organización social del país y la educación en sus diferentes componentes: preescolar, escolar, superior y profesional. En efecto, lo que caracteriza el sistema educativo alemán es su fuerte imbricación en el conjunto socioeconómico, lo que implica una dialéctica permanente. Sin olvidar que si la educación refleja la dinámica social, al mismo tiempo tiene por función transmitir la cultura heredada de la tradición. Alemania tiene un modelo social y educativo singular dentro de Europa. En el marco de este trabajo nos limitaremos a poner de relieve unas dimensiones significativas del modelo educativo alemán; para ello recordaremos primero el contexto histórico en el que se fue elaborando y que permite entender las características específicas de la situación actual, que expondremos a continuación. Al final de esta contribución el lector encontrará una bibliografía con una selección de documentos, libros y de sitios Internet para más información.

[ 236 ]

MODELO EDUCATIVO Y SOCIEDAD ALEMANA: ASPECTOS HISTÓRICOS Y SOCIALES. ELEMENTOS DE REFLEXIÓN

Sociedad y educación en Alemania. Los antecedentes históricos En la Edad Media, el Sacro Imperio,2* como en los otros países europeos, conoce un florecimiento de la educación en los recintos limitados de los conventos, en las escuelas catedrales y en las universidades. Las “siete artes liberales”* determinan entonces el código del saber básico. El Renacimiento, con el Humanismo* y la Reforma* introducen una dimensión nueva de progreso para el género humano. En el Sacro Imperio, Martin Luther (Martín Lutero – 1483-1546) y Philip Melanchthon (1497-1560) dan un impulso decisivo al sistema educativo en los Estados reformados* de Alemania, en particular en el principado de Sajonia, creando las escuelas de latín (Lateinschulen) y las escuelas para ciudadanos (Bürgerschulen). Luego los jesuitas se inspirarán de estos ejemplos. Las primeras están destinadas a los futuros ejecutivos del Estado y de la Iglesia, las segundas aseguran la formación elemental práctica y cristiana del pueblo. Fundamentalmente, esta división continúa hasta el siglo xx. El utilitarismo político marca la política de las Luces (Aufklärung)* en los Estados alemanes. Dos pedagogos marcaron entonces la historia de la pedagogía alemana: Wolfgang Ratke (Ratichius) (1571-1635) y Jan Amos Komensky (Comenius) (1592-1670). En su Memorial de 1612, Wolfgang Ratke propone a la Dieta* de Frankfurt/Main un nuevo tipo de escuela entre las escuelas de latín y la enseñanza popular. Renunciando al latín, esta escuela debe abrirse a las experiencias de la vida cotidiana, a las “realidades”. El modelo de Ratke prefigura las escuelas medias (Realschulen) del siglo xix (Reble, 1993). En las tierras de Bohemia, que formaban parte del Sacro Imperio alemán, Comenius, miembro del grupo protestante de los “Hermanos de Bohemia” publicó la Didáctica Magna,* el Orbis Sensualium Pictus.* En sus obras Comenius promueve la enseñanza en lengua materna, el catecismo, la gramática, la lectura, la música, la economía doméstica, la instrucción cívica, la historia, la geografía y el aprendizaje de los oficios. El autor favorece también la educación femenina. Comenius enfoca la formación de los adultos de

2.

Véase Índice alfabético de conceptos. Lo mismo para todas las palabras y expresiones con un asterisco.

[ 237 ]

VÉRONIQUE HOLLINGER

los 18 a los 24 años, de forma que, en su totalidad, el proceso educativo consta de 18 años. Junto con el desarrollo del mercantilismo* económico, la educación a todos los niveles de la sociedad es un objetivo importante del absolutismo alemán. Así, en el siglo xviii numerosos estados alemanes deciden introducir el principio de la enseñanza popular obligatoria. Los Estados modernos necesitan una mano de obra cualificada y capitales para financiar la burocracia, las tropas y las guerras. Según estos principios, la reforma judicial sustituye a las penas tradicionales “medidas educativas”. El sistema penitenciario se transforma parcialmente en casas de trabajo (Arbeitshäuser) o sea en cárceles correccionales con vocación educativa. Gracias a la literatura conocemos los ejemplos ingleses. Si en Alemania la política de los gobiernos es semejante, la estrechez de los territorios y el peso de la tradición constituyen un freno a los abusos evidentes. Ideológicamente, el absolutismo alemán se apoya en los principios del movimiento de los Filántropos* (Philanthropismus) (Hollinger, 2002: 31-39). En una óptica utilitarista, Karl Friedrich Bahrdt, Christian Gotthilf Salzmann y Philipp Sextro fundan Escuelas del Trabajo (Arbeitsschulen) y Escuelas de Industria (Industrieschulen). Estas escuelas responden a la nueva ética del trabajo y un aprovechamiento del capitalismo naciente. El editor Joachim Heinrich Campe (1776-1818) fue quien sistematizó los conceptos filantrópicos. Para él, el provecho de la sociedad (Gemeinnutz) es el objetivo último de la educación. El “Reglamento del Margraviado” de Bade de 1765 resume perfectamente la dimensión ideológica y empírica del absolutismo alemán: La finalidad de la Escuela Alemana es enseñar a los niños a saber leer y contar. Los escolares necesitan adquirir un buen conocimiento de la doctrina cristiana para poder asistir a la Sagrada Cena. Además de tener un objetivo común con las otras dos instituciones, la Escuela Alemana se distingue de las Escuelas Latinas (Lateinschulen) y de las Escuelas de Artesanía (Handwerksschulen) al instituir los fundamentos de la salud temporal y eterna del niño (Gerstlacher, 1968: 215).

La voluntad política de instrumentalizar las ideas emancipadoras de las Luces parece indiscutible. En paralelo, la religión sirve para mantener la autoridad del Estado. Vista desde un punto de vista sociológico, la organización del sistema educativo refleja la estructura de la sociedad alemana de la época: [ 238 ]

MODELO EDUCATIVO Y SOCIEDAD ALEMANA: ASPECTOS HISTÓRICOS Y SOCIALES. ELEMENTOS DE REFLEXIÓN

Escuela Latina donde el latín se enseña como una lengua viva para las clases superiores, Escuela Alemana para la clase media baja con la instrucción profesional limitada al aprendizaje de una profesión. El pietismo* o quietismo* (Pietismus) representa, junto con el filantropismo, una de las raíces fundamentales de la política escolar en los Estados protestantes alemanes. Más discreto que el filantropismo, el pietismo, que tiene muchos discípulos en la nobleza prusiana, apoya la política educativa de los Reyes de este Land. August Hermann Francke (1663-1727) presenta esta pedagogía protestante en sus Fundaciones (Franckesche Stiftungen) en Halle. Abandonando el formalismo del “protestantismo ortodoxo” social-democrático, el pietismo, individualista, busca el contacto directo del devoto con Dios. La acción cotidiana santifica al cristiano. En este sentido, Francke promueve una educación popular a través de la oración y el trabajo. En los primeros años del siglo xix, el neohumanismo de Wilhelm von Humboldt (Guillermo de Humboldt) rompe con el utilitarismo de las Luces (tomado de Leitzmann, 1920: 259-276). Fundamentalmente, el neohumanismo del ministro prusiano no cambia el sistema establecido. Conceptualmente, éste establece una separación estricta entre la cultura general (Bildung), reservada a los liceos (Gymnasien), la formación práctica (Ausbildung) en las “Escuelas del Pueblo” (Volksschulen) y la formación profesional (Fortbildungsschulen/Berufsschulen). Frente a la cultura general, se considera el aprendizaje de la práctica artesanal como un elemento auxiliar destinado a las clases laborales. Dentro de estos límites el Ministerio de Prusia podrá tolerar la pedagogía de Johann Heinrich Pestalozzi para las Escuelas Populares (Volksschulen). Luego, todos los sistemas políticos alemanes admitirán los principios de esta división pedagógica que perpetúa la desigualdad social, haciendo aun concesiones a la modernización económica de Alemania. Pero, después del siglo xviii no faltan los obstáculos ni las oposiciones a la línea oficial de la política educativa utilitarista. Los filósofos y los pedagogos alemanes de la época leen Télémaque y L’Éducation des filles de Fénélon.* Jean-Jacques Rousseau y sus Discours* se encuentran en las bibliotecas de los centros/clubes de lectura de la clase media. Los autores del Sturm und Drang,* Herder,* Goethe, Schiller, Klinger* y Lenz* proclaman la autodeterminación del individuo. Citemos, por ejemplo, a Goethe con su Auch eine Geschichte zur Bildung der Menschheit (Otra historia de la educación de la humanidad, 1774) y a Herder: [ 239 ]

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Ideas a propósito de la filosofía de la historia humana (1774-91). Seguido por Goethe, Herder subraya el principio de la autodeterminación del hombre frente a los poderosos. En su Wilhelm Meister* Goethe proclama la responsabilidad social del individuo en contra de la visión del Despotismo Ilustrado. En el campo de la formación profesional, los artesanos se oponen de manera abierta a la libertad de emprender. A largo plazo, siguiendo su “camino particular” (Sonderweg), Alemania logra mantener la formación profesional con el “aprendizaje” todavía vigente hoy en día. A finales del siglo xix nace, con el Movimiento de la Juventud (Jugendbewegung), la pedagogía reformista (Reformschulbewegung) (Hollinger, 2002: 91-96). Su importancia radica en dos elementos: en primer lugar la fundación de una red importante de escuelas al nivel nacional e internacional y, en segundo lugar, su influencia indudable sobre la práctica pedagógica en otros tipos de escuelas en Alemania. Resumamos las teorías más importantes del movimiento: La Educación por el Arte (Kunsterziehungsbewegung) rechaza el intelectualismo y el racionalismo de su época sirviéndose del arte (Rembrandt como pedagogo). Su concepto frente a la masificación de la escuela, que es el de Julius Langbehn,* representa una visión aristocrática de la educación. En cada joven hay un artista. En esta línea, Berthold Otto y María Montessori defienden un concepto individualista del trabajo en la escuela que tiene por finalidad despertar la capacidad creativa del niño gracias a las actividades manuales. El pedagogo Hermann Lietz (1868-1919) promueve los Hogares Educativos en el Campo (Landerziehungsheime), favoreciendo la autoeducación y el desarrollo de la personalidad y descartando el saber positivo. Los deportes desempeñan un papel importante en esta visión educativa. Al otro lado del espectro filosófico, particularmente en círculos izquierdistas, nacen Escuelas de Trabajo (Arbeitsschulen) bajo la influencia del sociólogo estadounidense John Dewey (Learning by doing). Esta escuela behaviorista incluye el trabajo como centro en las actividades escolares. En Democracy and Education, quiere abolir el antagonismo tradicional entre cultura general y formación profesional. El hombre contemplativo a imitación de los filósofos griegos ya no está en el centro del proceso de la educación sino el homo faber (el que fabrica).

[ 240 ]

MODELO EDUCATIVO Y SOCIEDAD ALEMANA: ASPECTOS HISTÓRICOS Y SOCIALES. ELEMENTOS DE REFLEXIÓN

En Alemania, el representante más conocido de la “Escuela del Trabajo” (Arbeitsschule) es Georg Kerschensteiner (1854-1932) (Walder, 1992). Ha reformado un sinnúmero de escuelas profesionales y también de escuelas primarias. Como Dewey, Kerschensteiner insiste en el papel educativo del trabajo. En la idea de Kerschensteiner la escuela tiene también por objetivo formar al ciudadano (el Staatsbürger) para que asuma su papel dentro de la comunidad. Siguiendo la tradición kantiana, Kerschensteiner atribuye al Estado una misión ética: no sólo el trabajador es útil en primer lugar sino que se trasciende por el trabajo hasta llegar a ser el “Hombre ideal”. A principios del siglo xx, Heinrich Schulz, en 1907 portavoz del Partido Social-Demócrata alemán, se hace el abogado de la “educación política”, inspirado a la vez por el optimismo de las Luces y la ideología colectivista del movimiento obrero. Su sistema presenta una síntesis entre cultura tradicional y formación profesional. Este concepto va a desempeñar un papel importante en la Unión Soviética y, después de la Segunda Guerra Mundial, en la República Democrática Alemana. La Asociación de los Escolares Reformadores Decididos de Paul Oestreich, fundada en 1919 después de la derrota de la Primera Guerra Mundial, va aún más lejos proponiendo el modelo de la Escuela de Producción o “la Escuela Única Elástica”. En la medida en que la escuela está integrada en la producción de las fábricas y tiene un mecanismo de autofinanciación, puede adaptar su programa al desarrollo y a los intereses de cada alumno. Por tanto es posible abandonar la estructura del año escolar introduciendo cursos de niveles distintos. Más tarde descubriremos rasgos de este programa en las Escuelas Globales Integradas en la República Federal de Alemania.

Sociedad y educación en la época contemporánea Geografía y demografía Con muchos particularismos regionales, la geografía y la demografía tienen una influencia considerable sobre el sistema educativo alemán. Los Länder* alemanes reflejan una gran diversidad en tamaño, sectores económicos, densidad de población, estructura urbanística así como

[ 241 ]

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en la composición política de sus Dietas (parlamentos regionales) y gobiernos. Cuadro 1 La estructura federal de Alemania (Año 2011, cifras redondeadas) Estado federado

Porcentaje de la superficie

Total habitantes/ habitantes km2

República federal

100% =357.021km2 225 por km2 = 80.2 millones

Capital Berlín

Baden-Wurtemberg

10.01

10.7 millones = 300 por km2

Stuttgart

Baviera

19.76

12.5 millones = 177 por km2

Múnich

Berlín

0.25

3.4 millones = 3,812 por km2

Berlín

Brandeburgo

8.26

2.5 millones = 87 por km2

Potsdam

Bremen

0.11

0.6 millones = 1,642 por km2

Bremen

Hamburgo

0.21

1.7 millones = 2,317 por km2

Hamburgo

Hesse

5.91

6 millones = 288 por km2

Wiesbaden

MecklemburgoPomerania Occidental

6.49

1.6 millones = 73 por km2

Schwerin

Baja Sajonia

13.34

7.9 millones = 168 por km2

Hanover

Renania del NorteWestfalia

9.55

17.9 millones = 529 por km2

Düsseldorf

Renania-Palatinado

5.56

4 millones = 204 por km2

Maguncia

Sarre

0.72

1 millón = 407 por km2

Sarrebruck

Sajonia

5.16

4.1 millones = 231 por km2

Dresde

Sajonia-Anhalt

5.73

2.3 millones = 120 por km2

Magdeburgo

Schleswig-Holstein

4.41

2.8 millones = 180 por km2

Kiel

Turingia

4.53

2.2 millones = 144 por km2

Erfurt

Si observamos los datos de la geografía alemana, llama la atención la dimensión reducida del territorio nacional en relación con su importancia poblacional de más de 80 millones de habitantes. La densidad de población media de 225 h/km² sobrepasa el promedio de la Unión Europea y particularmente el de Francia, de España y de la mayoría de los nuevos miembros del Este. Una de las consecuencias de esta situación es el gran número de ciudades de más de cien mil habitantes, especialmente en Renania del Norte-Westfalia. Al mismo tiempo se encuentra en este pequeño territorio un sinnúmero de contrastes. Renania del Norte-Westfalia, el Land más poblado (17.9 millones de habitantes) tiene una población 30 veces más importante que el [ 242 ]

MODELO EDUCATIVO Y SOCIEDAD ALEMANA: ASPECTOS HISTÓRICOS Y SOCIALES. ELEMENTOS DE REFLEXIÓN

Land de Bremen con 0.6 millones de habitantes. El territorio del Land de Baviera tiene una superficie casi 30 veces mayor que el Land de Sarre. La importancia económica de los Länder de Renania del NorteWestfalia, de Baviera y de Baden-Wurtemberg sobrepasa con mucho la de territorios pobres, como Mecklemburgo Pomerania Occidental. También tenemos que darnos cuenta de que los nuevos estados federados, herederos de la antigua República Democrática Alemana, más pobres que los Länder occidentales, siguen siendo subvencionados por los otros estados federados, de forma que las estructuras educativas de los Länder dependen necesariamente de los factores geográficos y demográficos de cada Land. Hace falta añadir que Alemania tiene un balance demográfico extremadamente negativo pese a un saldo migratorio positivo. En el último decenio el país ha perdido más de un millón de habitantes. Como veremos más adelante, esta situación se refleja también en la frecuentación de las escuelas.

Política y educación En el sector educativo la política desempeña un papel muy importante. En la medida en que en Alemania la competencia para la cultura y la educación está en manos de los Länder, diferentes conceptos políticos y educativos coexisten al nivel nacional. Así, la izquierda favorece las Escuelas Globales Integradas que privilegian la igualdad de oportunidades en detrimento de resultados intelectuales “puros”. La demografía desempeña también un papel importante en lo referente a la implantación de escuelas, especialmente en zonas rurales. Constitucionalmente, las instituciones políticas al nivel de los Länder deciden de la organización del sistema escolar y atribuyen los fondos necesarios a la construcción de escuelas y universidades y, lo que representa presupuestos aún más importantes, pagan los salarios del personal técnico y de los docentes. Al mismo tiempo hay una dependencia mutua entre estos dos mundos. Transmitiendo conocimientos y valores, el sistema educativo contribuye a hacer evolucionar el sistema político. Los representantes de los estudiantes, de sus familias y los sindicatos de profesores son importantes grupos de presión. De este modo la supervivencia de los gobiernos regionales depende frecuentemente de “la temperatura” en el sector universitario y escolar.

[ 243 ]

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El peso de las instituciones Alemania es una república federal, democrática, representativa y parlamentaria. La Ley Fundamental (Grundgesetz) de 1949 establece el marco del Estado. Una República “Federal”. El Estado central comparte la soberanía con los 16 Länder. El principal campo de competencia exclusiva de cada uno de ellos es el de la cultura y la educación en todos los niveles escolares y universitarios. En este ámbito la República Federal se sitúa en la continuidad del desarrollo de los siglos pasados. Si bien el ejemplo negativo de la República de Weimar ha llevado a modificar la Constitución o Ley Fundamental en unos puntos importantes. • El poder de la segunda Cámara del Parlamento, el “Consejo Federal” (Bundesrat), ha sido reforzado, lo que implica que el peso del principio federal es considerable en particular en el ámbito financiero. • La posición del jefe del Gobierno (ahora A. Merkel) es dominante en el Ejecutivo. Pero al contrario de los presidentes de la República de Weimar (Ebert/Hindenburg) el presidente de la rfa tiene un papel más bien representativo. Además, el canciller puede únicamente ser destituido de manera constructiva a través de una moción de censura por parte de la primera Cámara del Parlamento, el Bundestag, que debe simultáneamente elegir un sucesor al canciller. • Los “Derechos fundamentales del hombre y del ciudadano” que figuran al principio del texto de la Ley Fundamental no pueden ser modificados. • La justicia es independiente de los otros poderes, Ejecutivo y Legislativo. • El Tribunal Constitucional Federal (Bundesverfassungsgericht) tiene una función de control y puede anular leyes que no responden a los principios constitucionales.

Un vistazo general sobre el elenco político Al contrario de la Constitución de Weimar, que menciona los partidos sólo negativamente en un artículo, la Ley Fundamental atribuye a los partidos políticos una función positiva en el ámbito de la participación [ 244 ]

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de los ciudadanos en la vida política. Los partidos políticos desempeñan un papel eminentemente educativo en el modelo político alemán. Se ven como “las Escuelas de la Democracia” a condición de que acepten lo que los alemanes llaman el orden básico político-democrático (die politisch-demokratische Grundordnung). Bajo la influencia de la experiencia histórica de Weimar, la democracia alemana tiene una fuerte dimensión normativa. Según la Constitución alemana, es posible prohibir un partido antidemocrático en su doctrina o en su estructura. Dentro de este sistema, los funcionarios tienen la obligación particular de respetar el ordenamiento constitucional. Esta disposición ha permitido el despido de funcionarios vinculados con partidos prohibidos de la derecha o de la izquierda. En resumen, los partidos políticos actúan permanentemente en la vida pública explicando, justificando y motivando su actuación. Basados en un consenso fundamental entre los grupos de la opinión pública, su misión de información sobrepasa con mucho la propaganda electoral corriente. Actúan de acuerdo con los representantes del mundo económico, del mundo laboral (sindicatos y organizaciones patronales) y del sector informal de la sociedad civil. Ideológicamente, sus programas son menos radicales que los de la República de Weimar. En efecto, deben dirigirse a amplias capas de la población, son partidos de masas (Massenparteien). Desde finales de los años cincuenta la desideologización de los partidos ha progresado mucho. Hoy en día los partidos actúan pragmáticamente. Buscan soluciones a problemas concretos. En este ámbito unánime suelen también enfrentarse con los problemas educativos. El Partido Social-Democrático (spd) es el partido más antiguo del sistema alemán (Osterroth & Schuster, 2005). Excepto una interrupción durante el Tercer Reich (1933-1945), el spd existe desde el año de 1875 (Congreso de Unificación de Gotha). Hasta 1958 (Congreso de Bad Godesberg) su ideología estaba influenciada por el marxismo y el antagonismo con el sistema capitalista. Después, ha aceptado el sistema alemán de la economía social de mercado (soziale Marktwirtschaft) y se le puede calificar de partido de izquierdas reformista y liberal. Actualmente el spd forma parte del gobierno en muchos estados federados en coaliciones o con la Unión Democrática Cristiana (cdu), o con los Liberales* o con los Verdes.* Tres cancilleres del spd: Willy Brandt (1969-74), Helmut Schmidt (1974-82) y Gerhard Schröder (1998-2005) [ 245 ]

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gobernaron Alemania mediante coaliciones con los liberales del fdp y, para los últimos gobiernos, con los Verdes. El spd representa alrededor del 30% del electorado alemán. Fundamentalmente, su política educativa se inspira de los ideales de las Luces (Aufklärung) lo que implica la emancipación del individuo y la igualdad de oportunidades. Para él, el sistema escolar tiene no solamente una misión de selección intelectual sino también una vocación permanente de corrección de la injusticia social. En los primeros años del 2000, la política liberal y austera de reducción del presupuesto social iniciada por el canciller Gerhard Schröder (Agenda de 2010) ha provocado una fractura en el movimiento social-democrático. La Izquierda (die Linke) es un partido socialista más crítico que se ha formado bajo la dirección de Oskar Lafontaine. En su seno encontramos a antiguos miembros del Partido Social-Demócrata de la Alemania del Oeste y a miembros del Partido Comunista de los nuevos estados radicados en la antigua República Democrática Alemana. Actualmente la Izquierda forma un grupo parlamentario de oposición en el Bundestag. Su porcentaje no sobrepasa el 10% del electorado alemán. Aunque esté en oposición fundamental con los socialdemócratas, la Izquierda está dispuesta a colaborar con el spd a nivel regional. En relación con la política educativa, defiende globalmente las mismas posiciones que el spd: la defensa de las clases desfavorecidas de la población y el rechazo de la selección social en la escuela. Los Verdes, el Partido Ecologista que surgió en los años setenta del siglo xx, ahora representan entre el 8% y el 12% del electorado. Ideológicamente, el partido tuvo dificultades para afirmarse entre las posiciones fundamentalistas de los ecologistas “puros” y no dispuestos a aliarse con el establishment y los realistas o “realos” que aceptaron alianzas electorales y gubernamentales con otros partidos. En el pasado los Verdes han preferido alianzas con la Social-Democracia en la medida en que ellos compartían con el spd los conceptos de emancipación social. Pero han aceptado recientemente una alianza con la cdu en Hamburgo. Por primera vez en la historia del partido son líderes políticos en el Land de Baden-Wurtemberg. En la política de educación están más cerca de la Social-Democracia que de los Cristianos-Demócratas.

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Según Walter, Werwath y D’Antonio (2014), la cdu (ChristlichDemokratische Unión) existe en la totalidad de los Länder de la rfa excepto Baviera, donde la Christlich-Soziale Unión (csu) y de acuerdo con Weigl (2013) domina la Dieta desde hace más de 40 años. Los dos partidos forman un mismo grupo parlamentario en el Parlamento nacional (Bundestag). En el campo económico los dos partidos son liberales. Su ideología social está influenciada por el catolicismo social (Encíclica Rerum novarum) y el protestantismo. Esta dimensión cristiana se diluye poco a poco en el pragmatismo del partido de masas. La csu de Baviera es más conservadora, sigue expresando posiciones de la Iglesia católica, especialmente en lo que concierne a la enseñanza católica en las escuelas del Estado en función del Concordato con el Vaticano de 1934. Los cancilleres Konrad Adenauer (1949-1963), Ludwig Erhard (19631966), Kurt Georg Kiesinger (1966-1969), Helmut Kohl (1982-1998), como actualmente Ángela Merkel, pertenecían a la cdu. El fdp (Freie Demokratische Partei), pequeño partido liberal (entre 8 y 12% del electorado) ha tenido una importancia desproporcionada en la historia de la República Federal (Treibel, 2014). Generalmente le representaban en los varios gobiernos el vicecanciller y el ministro de Asuntos Exteriores. En los años cincuenta y sesenta su perfil ideológico fue más bien liberal de derechas. Solamente en sus coaliciones con el spd aceptaba reformas sociales. Es en regla general el partido de las empresas y de la clase media. Su posición liberal se expresa claramente en su política educativa. Es favorable a la reducción del sector estatal en la enseñanza, a la fundación de universidades privadas. Rechaza el conservatismo cristiano de la csu. Mencionaremos todavía unos partidos de ultraderecha como el Partido Nacional-Democrático (npd) y los “Republicanos” (die Republikaner). A pesar de algunos éxitos en la política regional, no han podido superar el 5% de los votos expresados, lo que impide su entrada en el Bundestag. Para concluir sobre este punto es preciso mencionar la existencia de las fundaciones políticas en relación con cada partido. Estas fundaciones, fuertemente subvencionadas por el Estado, tienen una verdadera función educativa. Están encargadas de la investigación sobre el mundo político y organizan coloquios, disponen de archivos, distribuyen becas y tienen una verdadera función educativa. Son: [ 247 ]

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La Fundación Friedrich Ebert (spd). La Fundación Konrad Adenauer (cdu). La Fundación Hanns Seidel (csu). La Fundación Friedrich Naumann (fdp). La Fundación Heinrich Böll (Los Verdes). La Fundación Rosa Luxemburg (La Izquierda).

Economía social de mercado El modelo económico alemán representa una mezcla original entre el modelo clásico del liberalismo, una visión igualitaria y social de la economía y elementos de paternalismo inspirados por el corporativismo. La función del Estado consiste en reconciliar las diferentes dimensiones contradictorias del modelo. Según la filosofía del liberalismo controlado (ordoliberalismus) el poder político fija los límites de la acción individual (por ejemplo el control de los monopolios o la simetría social en la gestión de las empresas). Para lo demás, confía en la dinámica capitalista. En el contexto europeo, el “modelo renano alemán” determina ahora el funcionamiento de la Unión (por ejemplo: la independencia del Banco Central Europeo). Según el principio de la subsidiaridad la política económica nacional tiene sus orígenes en la vida del pueblo y de la familia. Este principio vale también para la educación, donde hay un vaivén permanente entre los polos de este sistema descentralizado. Los padres de la economía social de mercado son Walter Eucken, catedrático en la Universidad de Friburgo, y Walter Müller-Armack que fundaron la Escuela de Friburgo de los años treinta. En la práctica económica de la Alemania de la posguerra, Ludwig Erhard con su lema “bienestar para todos” ha encarnado el “milagro alemán”. Fundamentalmente liberal, Erhard ha tratado de convencer a los agentes económicos exhortándoles a la moderación de los beneficios y de las exigencias salariales. Más tarde, en los años sesenta y setenta, el liberalismo controlado del Estado se manifiesta más enérgicamente con una dosis de keynesianismo (política económica de la demanda). Es el periodo de la “planificación global”. Sin embargo, después de los años ochenta hay una vuelta gradual a los principios liberales. Hay un paralelismo entre el desarrollo de la economía alemana y la política de educación. Bastante conservadora en los años cincuenta, esta [ 248 ]

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política se revela más autoritaria en los años sesenta en paralelo con la contestación social y un cierto intervencionismo del Estado, como veremos más adelante. Algunos puntos permiten resumir el funcionamiento del modelo económico alemán: • En el campo social, la Ley de Adaptación de las Pensiones a la Evolución de los Salarios protege a los beneficiarios de la erosión del poder adquisitivo. Al contrario, hasta recientemente no existía la obligación de pagar un salario mínimo como el smic francés (en España: smi). Existe toda la panoplia moderna de seguros que encontramos en los países de la ocde: invalidez, enfermedad, vejez, accidentes, desempleo, asistencia social, etc. Un sistema de becas subvenciona los estudios con un reembolso parcial en función del resultado obtenido por el estudiante. • La Ley Antitrust (Kartellgesetz) de 1957 tiene por objetivo luchar contra los monopolios y las fusiones entre empresas para garantizar el funcionamiento de la competencia. • Desde los años sesenta existe en Alemania una planificación indicativa de los gastos públicos a medio plazo (mittelfristige Finanzplanung). • Los parlamentos alemanes al nivel nacional y regional tienen la obligación de respetar la limitación de la deuda nacional. Esta disposición figura también, al nivel europeo, en el Tratado de Maastricht. Los cuatro objetivos centrales de la política coyuntural alemana son: la estabilidad monetaria, el equilibrio en los intercambios exteriores, el pleno empleo y el crecimiento moderado y constante de la economía (stetiges und angemessenes Wachstum). Como siempre, en los textos macroeconómicos alemanes encontramos una mezcla de disposiciones económicas, financieras y sociales. El poder del Estado se encuentra compensado por el peso de sus interlocutores civiles, que corrigen eventuales excesos. La búsqueda del equilibrio y del consenso es imprescindible. Para ilustrar esta afirmación, la carga financiera del sistema de educación está repartida entre los presupuestos regionales, comunales, nacionales, de un lado, y las contribuciones importantes de los agentes económicos, del otro.

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Esta constatación vale particularmente en el ámbito de la formación profesional. Alemania comparte con todas las economías avanzadas un sector de servicios pletórico con un 70% del pib (producto interior bruto). Pero el factor determinante de la economía alemana es el sector industrial, en que predominan las industrias mecánica, automovilística, química, electrotécnica. Se trata de industrias de alta tecnología que necesitan también una mano de obra muy cualificada: ingenieros, obreros, técnicos y agentes comerciales. La modernidad se refleja también en los servicios (sector bancario, ingeniería). Son actividades muy competitivas en el comercio internacional. Alemania está abierta a la cooperación internacional con sucursales de sus empresas en el mundo entero. Recluta personal a nivel internacional. Los diplomados de las escuelas superiores y de las universidades alemanas y extranjeras tienen excelentes perspectivas, lo que vale para la totalidad de la mano de obra cualificada. Menos atractivas son las actividades básicas en el sector industrial (minas, sector de transformación, energía), en las actividades terciarias (almacenes, servicios de atención a la persona) y en la agricultura. En estos sectores Alemania recluta una mano de obra poco cualificada con contratos de duración limitada, que viene en particular de los países de la Europa del Este.

Los interlocutores sociales (Sozialpartnerschaft) y la formación profesional Hay que insistir en el sentido de comunidad que alienta en cualquier grupo o colectivo social alemán cuando se habla o debate un tema con vistas a encontrar una solución. Al concepto de “sociedad” (Gesellschaft) emblemático en las democracias liberales, Alemania opone la “comunidad” (Gemeinschaft) unida por el destino común. Hay pocas organizaciones sindicales en Alemania, pero tienen un número importante de afiliados. La asociación más importante es la Federación Alemana de Sindicatos (Deutscher Gewerkschaftsbund dgb) con unos 6.15 millones de afiliados (2012). El dgb agrupa ocho sindicatos organizados por sectores de actividades, incluyen a obreros, empleados y funcionarios. Fuera de esta Federación hay sindicatos de funcionarios que tenían 1.26 millones de afiliados en 2012 (dbb bea[ 250 ]

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mtenbund und tarifunion). El personal educativo se agrupa dentro del sindicato afiliado al dgb Educación y Ciencia. Hay que notar también que ciertos profesores prefieren estar en la Federación de Funcionarios y Empleados Públicos “menos izquierdista” (dbb beamtenbund – Bildung und Erziehung). Muchas asociaciones empresariales organizadas según el sector económico (Industrieprinzip) representan el Patronado. El porcentaje de agrupación de los empresarios sobrepasa el 90% y es superior al de los empleados. La organización central de los sindicatos empresariales es la “Federación de Asociaciones Patronales Alemanas” (bda - Bundesverband Deutscher Arbeitgeberverbände). Muy a menudo se habla en Alemania del respeto eficaz para la paz social. Sin embargo, la existencia de esta paz social no significa que no haya conflictos ni incluso huelgas. En muchos países, empresarios y sindicatos tienen que hacer gestos de “intimidación” para impresionar al interlocutor y a la opinión pública antes de sentarse a la mesa de negociaciones. Lo que caracteriza la situación alemana es la existencia de una obligación de negociación (Friedenspflicht) antes de declarar una huelga, que debe ser votada por una mayoría del personal. De este modo hay “concertación” antes del posible enfrentamiento. En muchos casos la existencia misma de esta “obligación de paz” impide la huelga. Es posible arreglar los conflictos entre los “adversarios”. La “lucha” se encuentra en las salas de conferencia y no en la calle. La “obligación de paz” constituye un elemento inalienable del ajuste salarial. Es una obligación tanto jurídica como social. Lo que más importa en las relaciones de trabajo es la obligación de mantener en funcionamiento el instrumento de producción o de la administración en el caso del sector de los servicios. El “compromiso” de los sindicatos con el capitalismo va todavía más lejos al integrar a los representantes sindicales de la plantilla en la dirección de las empresas. Se trata del mecanismo de la cogestión. De hecho, como en los otros países de la ocde, Alemania conoce el sistema de la “junta de empresa” (Betriebsrat) elegida por el personal. Todavía, en regla general, las competencias de este organismo se limitan a las cuestiones de condiciones de trabajo, prestaciones sociales y salarios e incluso cuestiones de formación profesional. Las prerrogativas de gestión económica de la dirección no se discuten.

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En Alemania las prerrogativas de la plantilla van muy lejos. Cuatro leyes ordenan las relaciones entre el personal y los dirigentes de la empresa: la Ley sobre la “Constitución de la Empresa” (Betriebsverfassungsgesetz), la Ley sobre la “Gestión en las Empresas en el Sector de las Minas y de la Siderurgia” (Montanmitbestimmungsgesetz), la Ley “General de Cogestión” (Mitbestimmungsgesetz), y la Ley de “Representación del Personal” (Personalvertretungsgesetz) en la administración pública. En el sector de las minas y de la siderurgia la implicación de los trabajadores en la gestión de las empresas es la más amplia. En efecto, el “director del Trabajo” (Arbeitsdirektor), elegido por el personal, es miembro de la junta de dirección como el director técnico y el director comercial. En el “Consejo de Control” (Aufsichtsrat) de estas sociedades los delegados del personal representan el 50% de sus miembros. En cuanto al sistema educacional, el sentimiento comunitario existe al nivel regional aunque haya ideologías políticas y sociales diferentes según las regiones alemanas, como lo hemos visto antes. El funcionamiento del modelo alemán es también una cuestión de poder y de representatividad. Aunque los sindicatos hayan perdido parcialmente su peso económico y social y haya menos adhesiones, el porcentaje de sindicalización sobrepasa con mucho el de Francia. Eso vale también para las confederaciones empresariales. De hecho, es más fácil negociar en posición de poder como sindicato único, que en un contexto de sindicalismo atomizado. Los interlocutores sociales intervienen en el campo de la educación a diferentes niveles. En el marco de las escuelas y de las universidades las disposiciones legales no se toman sin concertación previa con los sindicatos, especialmente “Formación y Ciencia” (Bildung und Wissenschaft) mayoritaria en el sector educativo. En lo referente a la formación profesional, los interlocutores sociales intervienen en todos los niveles de la empresa determinando los reglamentos del aprendizaje y los exámenes.

Las iglesias Como en las otras democracias occidentales, la libertad de conciencia y de creencia está garantizada por la Ley Fundamental. Globalmente, un 70% de la población profesan una de las grandes confesiones cris[ 252 ]

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tianas. La confesión católica es dominante en el sur y el oeste del país, mientras que la protestante evangélica predomina en el norte y el este. Ambas confesiones tienen aproximadamente el mismo número de fieles. Como sabemos, existe después de la Paz religiosa de Augsburgo de 1555 y su lema “Cuius regio ejus religio” una relación histórica estrecha entre el poder político y las iglesias. En la Alemania moderna esta relación sigue privilegiada. No es un país laico en el sentido radical francés de la palabra, de separación absoluta entre lo civil y lo religioso. Las iglesias no son asociaciones, como en Francia, sino corporaciones de derecho público. Sigue vigente el Concordato de 1934 con el Vaticano y hay convenios con las diferentes iglesias evangélicas. El Estado proporciona subvenciones para pagar a los sacerdotes y asume el coste de instituciones eclesiásticas, como jardines de infancia, hospitales y escuelas. Las iglesias cobran impuestos (Kirchensteuern) que son recaudados por el Estado. En las universidades hay cátedras de teología católica y evangélica financiadas por los Länder. El peso institucional de las iglesias sigue siendo considerable, aunque la práctica religiosa disminuye en Alemania. Al lado de estas grandes instituciones existen comunidades religiosas minoritarias como la de los judíos, las iglesias evangélicas libres (Freikirchliche Gemeinden) y la del Islam, practicado principalmente por la minoría turca del país. La instrucción religiosa se da en las escuelas públicas. Los profesores de teología en las escuelas primarias, secundarias y universidades son retribuidos por los ministerios de Educación de los Länder.

Los medios de comunicación Principales diarios y semanarios. El país tiene un gran número de diarios y semanarios. El principal diario por el número de ejemplares vendidos es el Bild Zeitung, gaceta de bulevar, con más de cinco millones ejemplares. La prensa nacional “seria” está representada por Die Welt (conservador), el Frankfurter Allgemeine Zeitung (liberal-conservador), el Süddeutsche Zeitung (liberal). Entre los semanarios, Der Spiegel y Focus tienen una importancia nacional. Existen también semanarios políticos como Vorwärts (spd), Bayernkurier (csu), pero no tienen una tirada suficiente para sobrevivir económicamente si no los subvencionaran los partidos.

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Radio y televisión. Alemania tiene un sector público de dos cadenas de televisión pública nacional (ard y zdf) y un cierto número de programas de radio y de televisión organizados según una estructura regional (Süddeutscher Rundfunk, Südwestfunk, Norddeutscher Rundfunk, Mitteldeutscher Rundfunk). Los programas públicos son financiados por una contribución obligatoria de todos los propietarios de televisores y por la publicidad. Jurídicamente, estas cadenas son corporaciones de derecho público con la obligación de garantizar la existencia de una opinión pública independiente y objetiva. En esta lógica tienen también programas especiales educativos y de información. En sus juntas administrativas están representados los grupos sociales significativos como los sindicatos, los representantes del patronado, las iglesias, las asociaciones deportivas, etc. Al lado del sector público, el sector privado, financiado por la publicidad, es más importante cuantitativamente.

Opinión pública y educación Los medios de comunicación desempeñan una función doble: en relación con la opinión pública tienen un papel de portavoz que toma en cuenta, articula y formaliza sus exigencias que son a veces difusas. Y al mismo tiempo son un instrumento que amplifica estos mensajes de la opinión de manera que influyen en ella hasta forjar su conducta. Así, la Frankfurter Allgemeine Zeitung, la Bild-Zeitung y Der Spiegel son líderes de opinión (opinion leaders). Los temas educativos en el sentido ancho de la palabra reflejan los conflictos permanentes de la sociedad alemana. Lo ilustra la escenificación de la oposición entre federalismo y centralismo a través de problemas familiares ligados a la escuela. El medio de comunicación da así la palabra a un jefe de familia, padre o madre, que, por ejemplo, tiene que irse de un Land a otro y no encuentra en el nuevo lugar el tipo de escuela que frecuentaban antes sus hijos. Se enfrentan dos reacciones contradictorias: el amor a la “patria chica” (Heimat) que caracteriza el federalismo y el deseo de procurar a sus hijos la continuidad de formación propia de un sistema centralizado. En estos momentos las críticas al federalismo son severas. El ejemplo del centralismo francés, citado muy a menudo por los descontentos, parece más estructurado y más lógico. Pero al mismo tiempo, como ciudadanos, estos mismos [ 254 ]

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padres, sinceramente atados al modelo de vida comunitaria local y regional, rechazan el centralismo. Otro tema de discusión permanente es el que opone los derechos humanos a la afirmación de la prioridad del interés social y material de la población alemana. Los defensores del multiculturalismo se enfrentan con una derecha conservadora que rechaza la integración de los inmigrantes turcos y gitanos en el sistema escolar. La derecha acusa a la izquierda de “despilfarrar” el dinero “de los nuestros” (los alemanes) dando subvenciones para medidas de integración social y cultural. Sin embargo, en la práctica política las posiciones de la cdu y del spd son menos ideológicas. Las administraciones escolares integran a los jóvenes inmigrantes sin poder remediar el déficit educativo que resulta de una gran diferencia de ambiente cultural y familiar. El debate relativo a la “igualdad de oportunidades” acompaña la política escolar desde hace muchos años. Se opone la voluntad de las izquierdas de transformar la escuela en un instrumento de reforma social a la de unas derechas que piden que se mantenga “un nivel decente” de enseñanza. En la perspectiva conservadora, la emancipación social no parece posible sin que baje la calidad intelectual de la formación escolar. Las polémicas públicas sobre los excesos del “ultraliberalismo” penetran necesariamente en la realidad educativa. Están relacionadas con la problemática de la “desigualdad”. En Alemania como en Francia las estadísticas revelan que la posición social de los padres condiciona el éxito escolar de los hijos. Muchos padres están condenados a trabajar en puestos precarios que no garantizan un nivel mínimo de supervivencia. La derecha liberal opone a estas posiciones “izquierdistas” la necesidad de garantizar la capacidad de competencia económica de Alemania favoreciendo un sistema de clase media autóctona con un salario confortable, y opuesta a los grupos desfavorecidos (inmigrantes, obreros sin calificación etcétera). Por otra parte, la afirmación de la emancipación de la mujer encuentra un consenso de principio entre los varios campos de la opinión pública. Las izquierdas y las derechas facilitan la integración de las mujeres en los puestos de responsabilidad económicos y políticos. El número de las estudiantes en la enseñanza sobrepasa el de los varones. En las escuelas las mujeres tienen mejores resultados. La contratación en puestos universitarios está determinada por un [ 255 ]

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porcentaje obligatorio de admisiones femeninas. Si bien continúa el debate sobre la especificidad profesional femenina y masculina, los Gender studies de tipo anglosajón constituyen una disciplina universitaria aceptada. Este consentimiento general se refleja también en los programas y los manuales escolares. La sociedad alemana, formal e informal, es muy viva y da lugar a muchas controversias internas. Pero, al contrario de lo que ocurría en las sociedades del Imperio de los Hohenzollern* y de la República de Weimar,* estas controversias no desestabilizan fundamentalmente el funcionamiento del cuerpo social alemán. Los conflictos sociales tienen una fuerte influencia sobre el sistema de educación en su organización y sus discursos didácticos y pedagógicos. La “escuela” en el sentido amplio de la palabra no es una estructura aislada ni cerrada sino que aparece como una parte integrada de y en la sociedad.

Las estructuras del sistema educativo de la Alemania de hoy Después de analizar los factores históricos y sociales que conforman la base del sistema educativo actual, vamos a ver de más cerca el funcionamiento institucional después de las reformas de los años sesenta del siglo xx. Las dos ramas fundamentales del modelo alemán, la enseñanza general y la formación profesional se presentan separadas. Se trata de una separación funcional y no ideológica, en el sentido de la oposición “clásica” entre cultura y saber profesional (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2014: 28 y ss).

La educación inicial: el jardín de infancia (Kindergarten/ Kindertagesstätte) de tres a seis años En Alemania la educación inicial no forma parte del sistema de la educación nacional. Es una institución de tipo familiar protegida. Lo mismo que el servicio de asistencia infantil (Kinderkrippe) de los niños de menos de dos años, el jardín de infancia pertenece a un sistema autónomo.

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Desde el punto de vista jurídico, el jardín de infancia tiene una misión de educación y de cuidado y depende completamente de la iniciativa de los padres. De este modo la institución está ligada con los padres por un contrato de transferencia parcial de la autoridad de los padres. Siguiendo la filosofía de Froebel, la educación alemana inicial tiene por misión desarrollar las habilidades físicas y psicológicas del niño. Se trata de fomentar la creatividad, de enseñar la autonomía frente al mundo y no de transmitir un saber positivo escolar. Esta filosofía ha influenciado mucho la preparación de los formadores. En Alemania los educadores no son maestros sino que reciben una formación específica en institutos específicos al nivel del bachillerato. La mayoría de los Kindergarten debe su existencia a la iniciativa privada. Las iglesias evangélicas y católicas desempeñan un papel considerable en este ámbito (el 30% de los jardines de infancia son católicos, el 30% evangélicos, el 10% provienen de iniciativas de los padres, el 30% de iniciativas públicas) (p. 54). El financiamiento de los jardines de infancia confesionales está asegurado por el Land en un 70%, por los padres en un 15%, por las iglesias en un 15%). En cuanto al horario de acogida de los “hogares infantiles” (Kindertagesstätten) podemos distinguir tres modelos: • Acogida a tiempo parcial por la mañana o por la tarde. • Acogida prolongada de mañana. En este caso los niños almuerzan en la institución. • Acogida completa de día entero, normalmente de las 8 h a las 18 h de la tarde. A veces desde las 6 h de la mañana hasta las 20 h de la noche. Según las estadísticas, el número de los hogares infantiles es suficiente en función de la demanda de los padres. En la perspectiva alemana, la tarea principal de los jardines de infancia consiste en proteger los valores específicos de la infancia frente a una sociedad de adultos. El niño de tres a seis años no es un pequeño adulto sino un ser humano específico. Hay también un aspecto político del debate. Efectivamente, la discusión pública sobre los jardines de infancia contiene una dimensión ideológica relativa al papel de la madre en la educación. Existe en la sociedad alemana una cierta rivalidad entre el jardín de infancia y la estructura familiar. En un debate reciente, el campo conservador de la csu ha defendido la educación en la familia hasta los seis años, mientras que los liberales y los social[ 257 ]

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demócratas quieren poder movilizar la mano de obra femenina en el proceso económico. Y también y por otra parte, frente al problema demográfico actual de Alemania, el campo liberal está a favor de que sea posible garantizar a todos los niños la posibilidad de integrar un jardín de infancia.

La escuela “básica” o escuela primaria, (Grundschule) de seis a 10 años La enseñanza primaria está asegurada por la Grundschule. Su frecuentación es obligatoria desde los seis años. La escolaridad media es de cuatro años, exceptuando Berlín y Brandenburgo, donde se añaden automáticamente dos años de ciclo de orientación (Orientierungsstufe) que preparan al ciclo secundario. La Grundschule presenta un ciclo “básico” de materias obligatorias (alemán, matemáticas, instrucción cívica) y opcionales en función de los intereses individuales. Pedagógicamente se trata muy a menudo de cursos informales abiertos o de proyectos influenciados por las metodologías de las escuelas Montessori o Waldorf. Tradicionalmente los cursos se terminan a la una de la tarde. Y se encuentra un número creciente de escuelas de día entero (Tagesschulen) como en Francia. La escuela pública está mucho más representada (90%) que las escuelas privadas (p. 70). En este sentido la Grundschule es la única verdadera escuela común de la “nación” alemana con sus variantes regionales.

La escuela “principal” (Hauptschule) de los 10/12 años a los 15/16 años de edad A los 10 años en Berlín y Brandenburgo a los 12 años, empieza la diferenciación de la población escolar según los tres tipos de escuelas segundarias: Hauptschule, Realschule/Mittelschule y Gymnasium. La Hauptschule o segundo ciclo de la enseñanza primaria nace a finales de los años sesenta, es la heredera de la antigua “Escuela del Pueblo” (Volksschule). Su programa comprende esencialmente cursos de instrucción general con el objetivo de conducir al alumno a la “certificación profesional” (Berufsreife). La formación de la Hauptschule permite teóricamente entrar como aprendiz sea en la artesanía, o en la industria o en el comercio. Esta orientación práctica determina los métodos pedagógicos y las opciones didácticas. Las exigencias míni[ 258 ]

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mas de los ministros de educación de los Länder prevén una formación elemental en la lengua materna (alemán), en matemáticas y en una lengua extranjera (por regla general el inglés). Estas disposiciones generales dejan a los Länder una gran libertad en lo que se refiere a la organización de los estudios, la selección de las disciplinas y la duración de la escolaridad. La tendencia general es de alargar la duración de la escolaridad hasta los 16 años para lograr de este modo una “calificación media” antes del bachillerato. El problema principal que encuentran todavía los reformadores de este tipo de escuela estriba en que muchos alumnos no tienen un nivel teórico suficiente. Las soluciones enfocadas por los diferentes Länder con el fin de remediar esta situación son conocidas en la discusión pedagógica alemana: • Un maestro particular debe ser responsable del grupo de alumnos (Klassenlehrer). • Organizar la enseñanza en equipo (Teamteaching). • Crear proyectos para motivar a los jóvenes. • Proponer cursos de alemán a los numerosos alumnos de la inmigración. • Organizar cursos de preparación para la vida profesional. • Inspirarse de modelos de interacción social. • Luchar activamente contra la violencia en el espacio social. • Utilizar técnicas de mediación al nivel de la escuela. • Proponer consultas especializadas para luchar en contra de la drogadicción. El éxito de los discípulos depende del entorno social de la escuela. En las regiones rurales, en el marco de un control social fuerte, las “Escuelas Principales” ofrecen una mano de obra de calidad a las empresas. El nivel muy diferente entre los diplomados de los Hauptschulen explica que solamente un 51% de ellos puedan entrar en un aprendizaje o una formación profesional escolar al final de sus estudios (pp. 98 ss). En los centros urbanos y suburbanos esta forma de escuela para alumnos con dificultades de adaptación (Restschule), producto de una selección negativa, produce muy a menudo jóvenes marginalizados incapaces de desempeñar un papel responsable en el mundo del trabajo. En este contexto el trabajo del maestro es mucho más una actividad de trabajador social que de pedagogo.

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Las administraciones escolares de los Länder se dan perfectamente cuenta de esta dificultad. La tendencia general de las políticas escolares va hacia el establecimiento de una separación entre los que son buenos alumnos y los otros. Estos últimos reciben ayudas para poder encontrar una actividad profesional adaptada a su nivel. Los demás se integran en las Realschulen. Esta evolución ha conducido a una disminución del número de las Escuelas Principales (pp. 70 ss).

La “Escuela de Realidades” (Realschule) alumnos de 10/12 años a 16 años En el capítulo sobre la historia educativa alemana hemos visto el nacimiento de la pedagogía de las “realidades” al lado de la educación formal clásica. Conviene añadir que existen “Escuelas de Realidades” con bachillerato y sin bachillerato. Esta última forma breve (de cuatro a seis años) se llamó escuela media (Mittelschule) hasta 1965. Después se impuso el nombre de Realschule. Según la Conferencia de los Ministros de la Educación de los Länder esta forma de institución tiene por vocación la “enseñanza de una formación general prolongada”, lo mismo que para los diplomados de las Escuelas Principales. Se trata de la mittlere Reife (calificación media). A los 16 años, el diplomado podrá ingresar en un ciclo de formación para ser funcionario medio, matricularse en una escuela de formación profesional superior, y, en caso de calificación, entrar en el ciclo final (Oberstufe) del Liceo (Gymnasium). Como la Hauptschule, la Realschule es una formación general con un objetivo final profesional. Lógicamente, sus exigencias en ciencias naturales, en matemáticas, en economía, ciencias sociales y lenguas extranjeras sobrepasan el nivel de la Hauptschule. Una característica de este sistema de calificación media alemana es que la reorientación es posible entre las escuelas profesionales y las de enseñanza general. De hecho los alumnos de una escuela profesional de nivel comparable pueden obtener por equivalencia la “certificación media”. En los diferentes Länder encontramos una gran diversidad de perfiles de formación. Sin embargo, una característica común dentro de esta variedad reside en que se refuerza la orientación profesional en las últimas clases de la Realschule con la introducción de cursos obligatorios en ciencias naturales, en lenguas extranjeras y en economía.

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En ciertos Länder la Realschule y la Hauptschule como instituciones han desaparecido en favor de un sistema global que reagrupa la Escuela Principal y la Escuela de Realidades (pp. 71 ss). En los Länder del este, herederos de la antigua “Escuela Superior Politécnica”, esta institución se llama Oberschule (Escuela Superior). Sin embargo, el abandono de la institución “Realschule” no significa la anulación del principio de una “calificación media” al lado del bachillerato. Desde el punto de vista estadístico, un 30% de los alumnos de la Realschule se reorientan hacia el bachillerato en un liceo y pueden así continuar estudios superiores. Muchos entran en un aprendizaje profesional. Compiten así con los diplomados de las Escuelas Principales (pp. 98 ss).

El Liceo (Gymnasium) alumnos de 10/12 años a los 18/19 años Como hemos visto, el Gymnasium nació en el contexto del neohumanismo como escuela de enseñanza secundaria con vocación a preparar para los estudios universitarios. Los alumnos entran en el Gymnasium en la edad de 10 ó 12 años según el tipo de Land. En regla general hacen la selección los maestros de la escuela básica (Grundschule) después de un test de calificación. Si bien, de todos modos los padres tienen un papel decisivo en la orientación del niño. Efectivamente, por derogación, los padres pueden obtener la integración del hijo o de la hija en el Gymnasium pese a la decisión de la junta de escuela. En su versión habitual, la escolaridad del Gymnasium dura nueve años. En los últimos años Alemania ha adoptado el modelo europeo de ocho años (bachillerato a los 18 años). Sin embargo, este ejemplo ilustra bien la descentralización del sistema: ciertos Länder plantean el volver a los nueve años. La gran mayoría de los liceos son públicos. Hay algunas excepciones: los liceos católicos y evangélicos y otros pocos liceos privados de tipo escuelas Waldorf (Waldorfschulen).* Los liceos públicos practican la educación mixta. De manera general, los programas prevén las asignaturas siguientes: alemán, matemáticas, lenguas extranjeras modernas y/o clásicas, ciencias naturales, biología, física, química, informática, ciencias sociales, geografía, historia, economía y política, música, arte, filosofía y religión, deportes. Excepto para las disciplinas principales, no se enseñan todas las asignaturas todos los años. En los últimos años

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antes del bachillerato el alumno puede especializarse en función de sus proyectos de estudios universitarios (Leistungsfächer). ¿Cuáles son los tipos de liceo? Ahora, el criterio principal de distinción entre los liceos en Alemania reside en las lenguas estudiadas; se distinguen así dos tipos: • El liceo clásico (humanistisches, altsprachliches Gymnasium) con latín, inglés y griego, que representa una pequeña minoría. • El liceo de lenguas extranjeras modernas (neusprachliches Gymnasium). Dentro de estas dos categorías hay especializaciones como ciencias naturales, deportes, música, o liceo europeo. Hay también liceos de formación permanente para adultos o liceos de la segunda oportunidad. Como en los otros tipos de escuelas alemanas, la pedagogía es activa e interactiva. Al lado de los cursos habituales los alumnos desarrollan un gran número de actividades: música, teatro, clubes de ajedrez, fotografía, redacción de un diario de los alumnos, actividades ecológicas, etc. Ciertos alumnos aprovechan la posibilidad de una estancia de unos meses en el extranjero, especialmente en Estados Unidos. Como regla general no pierden un año de escolaridad. Pueden reintegrar su clase de origen. En Alemania no hay código vestimentario estricto. No hay uniforme obligatorio. En los últimos años el número de alumnos del liceo sobrepasa al de los demás tipos de enseñanza secundaria (pp. 90 ss). Hay sin duda un fenómeno de inflación. Los padres exigen la “mejor escuela” para sus hijos sin preguntarse si este tipo de escuela representa la mejor respuesta a la situación específica del/de la joven. En resumen, pese a la baja de nivel constatada por los expertos, el liceo tiene los mejores resultados en el plan intelectual. Sin embargo, en un entorno tan agitado socialmente como el de Alemania se critica mucho el “camino real” del liceo como lo muestra la creación de la Escuela “Global”.

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La Escuela “Global” o Escuela “Integrada” (Gesamtschule), ¿el mejor compromiso entre calidad de enseñanza e igualdad de oportunidades? ¿Qué es la Escuela Global (Gesamtschule)? Es un tipo de escuela que reúne a todos los alumnos de una misma edad en un solo lugar. Hubo dos razones para la creación de este nuevo tipo de escuela. En los pueblecitos del campo, las pequeñas escuelas con un solo maestro ha sido la regla. Pareció pedagógicamente difícil coordinar ocho años de escolaridad básica en una sola sala de clase. Como en Francia, se ha organizado una agrupación geográfica de los alumnos en una escuela central. El transporte se efectúa en autocar. La ventaja del sistema es que los maestros tienen una población de edad homogénea. Pese a las desventajas de la ausencia prolongada del niño fuera de casa y el cansancio provocado por el cambio del ritmo de vida, la concentración geográfica ha permitido mejorar la pedagogía. No obstante, otro argumento ha sido decisivo para la creación de la Escuela Global y es el argumento político y social de la desigualdad de oportunidades: son siempre las mismas élites las que se reproducen. En los años sesenta y setenta, las Escuelas Globales estaban en el centro del debate entre la derecha (cdu/csu) y la izquierda (spd) alemanas. Especialmente en los Länder de Hesse, Renania del NorteWestfalia, Bremen y Berlín donde hay a la vez una burguesía fuerte y un poder social-demócrata, la lucha ideológica fue intensa. Los argumentos son conocidos, la derecha defiende la calidad de la enseñanza garantizada por la meritocracia declarando que la desigualdad entre los hombres es un fenómeno natural e inevitable. La izquierda, por su parte, declara que dicha meritocracia oculta de hecho el gobierno de una casta sin conciencia social. En la lucha política el spd impuso la Escuela Global especialmente en el Land de Hesse. Hay dos tipos de Escuelas Globales: • La “Escuela Global Unitiva” (additive Gesamtschule), quiere decir que las antiguas formas, Escuela Principal, Escuela de Realidades y Liceo coexisten geográficamente sin perder su identidad propia y aprovechan en común ciertas instalaciones (salas de gimnasia y deportes, etcétera). • La Escuela Global en su forma radical (integrierte Gesamtschule) significa que las antiguas formas desaparecen en tanto que instituciones. Lo que queda de la antigua estructura son cursos de [ 263 ]

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niveles diferentes. Sin embargo, haciendo un esfuerzo cada alumno tiene la posibilidad de subir al nivel superior. Puede también sacar provecho de cursos de asistencia que corrigen la desigualdad entre clases sociales. Después de las luchas políticas de los años sesenta, el escenario político y social alemán ha evolucionado. La forma radical de la Escuela Global ha quedado minoritaria. La cdu conservadora ha adoptado parcialmente el modelo aditivo de la Escuela Global. Por su parte, la csu de Baviera ha defendido durante mucho tiempo el modelo tradicional del Liceo y la Escuela Principal como elementos de la tradición cristiana. Fuera de los argumentos ideológicos y políticos hay comentarios sobre la Escuela Global en las publicaciones científicas pedagógicas. Notan que este tipo de escuela integra más fácilmente a los alumnos que vienen de la inmigración, que los otros modelos. La presión social es menos flagrante en este entorno multicultural que en el Liceo. Sin embargo, parece necesario matizar esta imagen. Los hijos de inmigrantes judíos, chinos y vietnamitas son más presentes en los liceos que los alumnos de origen alemán. Según las investigaciones del Instituto Max Planck (Baumert, 2003) el promedio de los coeficientes intelectuales en las Escuelas Globales es inferior al del mismo nivel en los Liceos y en las Escuelas de Realidades. Los resultados Program for International Student Assessment (pisa) son también más favorables al Liceo. Además, los analistas afirman que la existencia misma de las Escuelas Globales baja el nivel general de los tests pisa para Alemania. Al mismo tiempo, los resultados de los alumnos del Liceo en los tests toefl (Test of English as a Foreign Language) sobrepasan con mucho los obtenidos en la Escuela Global. Al mismo tiempo estos resultados confirman, desde el punto de vista geográfico, la superioridad de los estados conservadores (Baviera, Baden-Wurtemberg, Sajonia y Turingia). El número de alumnos por clase no puede servir de argumento para explicar el déficit de nivel de la Escuela Global en comparación con las escuelas tradicionales. Con unos 24 alumnos por clase (nivel segundario I en 2012) corresponde a la situación de las otras escuelas alemanas. En la Escuela Básica este número es de 21.2 alumnos por clase (Klieme, Artelt, Harting, Jude, et al., 2010). Las cifras alemanas reflejan globalmente al promedio de la ocde.

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Al contrario, los defensores de la Escuela Global afirman que la capacidad de integración social de los alumnos de este tipo de institución es superior a la de las otras categorías. De hecho, las investigaciones pisa miden principalmente las aptitudes individuales, lo que minimiza las capacidades de diálogo social multicultural. Mientras pretende defender la solidaridad con las poblaciones desfavorecidas, la parte conservadora de la clase media alemana no está dispuesta a acoger a estas mismas poblaciones en “sus” escuelas. Frente al “mapa escolar” que atribuye los jóvenes a la escuela de su barrio, los padres no vacilan en mencionar direcciones ficticias para que su hijo pueda entrar en una institución que tiene buena fama. En resumen, el análisis del sistema educativo general de Alemania confirma que hay muchos aspectos comparables con los otros países de la ocde, especialmente Francia: problema de desigualdad frente a la educación, incapacidad de la escuela para integrar a los jóvenes inmigrantes, un nivel de conocimientos insuficiente en la lengua nacional, las matemáticas y las ciencias naturales. Lo mismo que en Francia, los resultados son mejores en las regiones poco expuestas a los problemas sociales. Podemos preguntarnos si el código que rige el saber sigue siendo adaptado a la evolución de la sociedad. Pero tenemos que constatar que las tentativas de reformas de democratización del sistema educativo merced a la Escuela Global no ofrecen una alternativa fidedigna. Seguimos necesitando un saber abstracto en los sectores de servicios y técnicos. El único saber relacional social no parece suficiente para compensar los déficits formales de las Escuelas Globales.

La educación superior Tradicionalmente Alemania se beneficia de una buena fama en cuanto a la educación superior. En el siglo xix la universidad alemana como lugar de enseñanza y de investigación fue un modelo mundial. La investigación alemana se ha beneficiado de un número considerable de Premios Nobel, particularmente en ciencias naturales. En el siglo xxi la situación ha cambiado. El peso de las universidades estadounidenses sobrepasa con mucho el potencial de Alemania. Nuevos países como India y China desarrollan sus propias capacidades de investigación. Nos limitamos evidentemente a presentar sólo las

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estructuras principales del sistema con el fin de completar el análisis del modelo de “educación general” alemán. Como en el sector del Liceo hay indudablemente un fenómeno inflacionista, lo que es lógico en la medida en que los liceos son proveedores de la enseñanza superior. Después de 1970, fecha clave de las reformas, el número de los estudiantes en la universidad ha aumentado mucho. En 2012 la educación superior alemana contaba con 2.51 millones de estudiantes (Destatis, 2013). Como en los otros Estados de la Unión Europea, la educación superior agrupa las formaciones posbachillerato. En el marco del “Programa de Boloña” las universidades y escuelas superiores preparan sus estudiantes a los diplomas de bachillerato y maestría. Ciertas instituciones, no todas, otorgan el doctorado. Al lado de estas instituciones que tienen el derecho de otorgar el doctorado, hay Fachhochschulen (en inglés: University of Applied Sciences), escuelas superiores especializadas posbachillerato que, muy a menudo, no tienen este derecho. Como hemos dicho antes, la formación de los maestros se efectúa en las universidades o en las escuelas superiores pedagógicas. Al lado de estas escuelas superiores existen academias profesionales (Fachakademien) en el marco de la formación profesional que no otorgan diplomas universitarios sino certificaciones del Estado (Staatsexamen). En la medida en que no hay un sistema educativo nacional en Alemania, las escuelas superiores (Hochschulen) que agrupan universidades y otras escuelas superiores dependen de los estados federados (Länder). En el marco federal, como al nivel de los ministros de Educación de los Länder, existe una Comisión de los Rectores (Rektorenkonferenz) que tiene una función de coordinación entre los diferentes Länder. El aumento de los estudiantes ha generado universidades de masas (Massenuniversitäten) lo que implica que la libertad tradicional del estudiante y su contacto privilegiado con el profesor se encuentran más limitadas. Hay una racionalización del control de los conocimientos (qcm). En ciertos anfiteatros hay más de 200 estudiantes. Según las estadísticas, la relación entre el número de profesores y el de los estudiantes se sitúa en el promedio de uno por 50, mientras que es de uno por 10 en ciertas universidades estadounidenses. El aumento de los presupuestos universitarios no ha seguido la evolución de las obligaciones pedagógicas y administrativas. [ 266 ]

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¿Cuáles son las estructuras principales de las universidades alemanas? Según el Land, la universidad está encabezada por un rector (Rektor), presidente (Präsident) o canciller (Kanzler). La Junta de Universidad (Akademischer Senat) representa el órgano de autoadministración de la institución asistida por el Parlamento de los Estudiantes (Studierendenparlament). Luego vienen los departamentos con sus consejos propios y sus comités de estudiantes. Las universidades alemanas sufren de los mismos problemas generales que las demás instituciones de enseñanza superior en los otros países comparables: masificación, secundarización de la enseñanza superior, reducción del espacio de libertad del estudiante y del profesor, burocratización. Sin embargo, en un paisaje educativo internacional difícil, Alemania sigue atrayendo a los estudiantes nacionales e internacionales.

La formación profesional, un elemento clave del sistema de educación alemán En una Unión Europea afectada por la crisis económica, Alemania goza de un bienestar económico y social sorprendente. Las estadísticas anuncian un crecimiento del pib, un superávit de la balanza comercial, una disminución del déficit presupuestario. La dinámica social excepcional que acabamos de esbozar corresponde a la calidad de la formación profesional.

El sistema dual o sistema alternativo (das duale System), un modelo exitoso El sistema dual consiste en que la formación profesional se imparte en dos lugares distintos: en la empresa y en una Escuela Profesional. Como regla general, el aprendiz está en formación en la empresa durante cuatro días por semana. Según el perfil profesional escogido, el aprendizaje dura entre dos y tres años y medio. La presencia semanal mínima en la Escuela Profesional es de ocho a 12 horas (es decir dos días). Hay también la posibilidad de reunir periodos más importantes para la formación teórica. En la medida en que actualmente muchas

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empresas, especialmente pequeñas empresas, no pueden ofrecer una formación correspondiente a la totalidad del perfil profesional, algunas clases se imparten en talleres centrales de la profesión. La ventaja del sistema reside en la fuerte implicación del aprendiz en el trabajo y en la estructura de la empresa. Cuando termina la formación es inmediatamente operacional no solamente en su empresa de formación sino también en las empresas del mismo sector económico. Como lo enseñan las estadísticas, el modelo alternativo es con mucho la forma dominante de educación profesional en Alemania (Friedrich, 2014: 11). Jurídicamente, el aprendizaje está basado en un contrato de formación entre el aprendiz y la empresa, contrato coordinado por la Cámara de Artesanía o la Cámara de Industria y Comercio. En Alemania dos administraciones son competentes para la formación profesional: el Estado central para la formación en empresa y el Land para la enseñanza en la Escuela Profesional. En la medida en que las empresas con sus representantes en las Cámaras tienen un papel dominante, está claro que el sector privado se impone a los poderes públicos. Según los principios del “liberalismo controlado”* (Ordoliberalismus) éstos sólo tienen una función de coordinación. En esta lógica, la Ley Federal para la Formación Profesional (Berufsbildungsgesetz) define los objetivos del aprendizaje en la empresa: • La transmisión de capacidades profesionales, de conocimientos y de técnicas. • Conseguir la eficiencia profesional. • La adquisición de una primera experiencia profesional. • La formación del carácter del aprendiz. • La protección contra los accidentes. Dicho texto es un ejemplo ilustrativo del pragmatismo alemán. La dimensión técnica de transmisión del saber y de su aplicación está en el centro de la formación. El principio de transmisión pedagógica es la imitación que tiene sus raíces en la historia de la artesanía alemana. Al mismo tiempo se trata de un documento que formula un objetivo de integración social también en la tradición “corporativista” del país. Al entrar en el oficio o profesión el aprendiz acepta una dinámica colectiva y renuncia a una parte de sus prerrogativas individuales. La protección contra los accidentes es una alusión a la “función paternal” [ 268 ]

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del maestro, que representa la autoridad de padre ausente frente a un aprendiz que, frecuentemente, no tiene todavía 18 años. ¿Cómo se estructura la formación teórica en el “segundo pilar” del sistema dual, la Escuela Profesional? La Escuela Profesional (Berufschule) forma parte integrante del sistema educativo del Land. Si la Junta de los Ministros de Educación de los Länder coordina los programas de las escuelas profesionales, cada Land tiene la posibilidad de adaptar el programa a las realidades profesionales regionales en aplicación del principio de subsidiaridad.* Globalmente las escuelas profesionales tienen tres funciones distintas: • Transmitir conocimientos teóricos profesionales. • Completar la cultura general de los alumnos. • Organizar exámenes intermedios y de fin de aprendizaje. En el marco teórico los programas prevén cursos destinados a un sector profesional específico y módulos interdisciplinarios como aplicaciones informáticas en metalurgia. El programa escolar contiene igualmente materias de cultura general: clases de lengua materna (comunicación), instrucción cívica, deportes y, a veces, según el Land, religión. Las escuelas profesionales están también presentes en programas de estudios fuera de la formación dual, como en las escuelas de preparación general a un sector profesional determinado: comercio, industria, etc. Su escolaridad es de uno o dos años. En este caso se trata de escuelas profesionales que preparan a la “certificación profesional media”* (Mittlere Reife) de nivel comparable con el de la educación general. Sus títulos tienen equivalencias que permiten la preparación del bachillerato general o profesional o la entrada directa en la universidad.

Los exámenes y la entrada definitiva en la vida profesional Durante el aprendizaje, el/la aprendiz tiene que pasar un examen intermedio que establece un balance provisional de su nivel profesional. El examen final tiene por función comprobar “la competencia específica del candidato en su profesión”. De acuerdo con el espíritu de subsidiaridad, la administración estatal no organiza estos exámenes, [ 269 ]

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sino las Cámaras de Artesanía y las Cámaras de Industria y Comercio. El papel de la Escuela Profesional (estatal) se limita a la prestación de servicios. Un tribunal compuesto del 33% de representantes del patronado, del 33% de los empleados y del 33% de profesores de la Escuela Profesional redacta los temas de examen. Lo que caracteriza la organización del examen es su carácter nacional. En efecto, las Cámaras de Industria y Comercio han superado el federalismo permanente del sistema alemán redactando los temas para Alemania entera. Una de las ventajas de este procedimiento es el de permitir un ranking individual según los resultados. Como en las oposiciones en Francia, cada diplomado puede situarse en la jerarquía profesional nacional.

¿Es el sistema alternativo un modelo perfecto? Estudiando las estadísticas del desempleo de los jóvenes a nivel internacional, una constatación se impone: el sistema alternativo es superior a la mayor parte de los otros modelos de formación. Efectivamente, la empresa de formación contrata muy a menudo a sus antiguos aprendices. De todos modos, los nuevos empleados y compañeros tienen excelentes perspectivas en el mercado de trabajo. Al mismo tiempo las publicaciones pedagógicas no disimulan las imperfecciones del sistema: • A la salida de la educación general muchos candidatos no son capaces de aprender la complicada técnica de una profesión (por ejemplo: el candidato que no domina suficientemente el alemán y que quiere ser técnico-comercial). La solución experimentada de crear perfiles profesionales “ligeros” no ha dado satisfacción. • Después de la unificación de Alemania, el número de puestos de aprendizaje era insuficiente. En ese momento los Länder han creado instituciones de formación que no corresponden a la realidad de la empresa. Ahora, la crisis demográfica se nota en el mercado del aprendizaje. En muchas profesiones la demanda de puestos de aprendizaje sobrepasa la oferta de las empresas. Este problema está en vías de solución. • Muchos jóvenes calificados prefieren quedarse en el sistema escolar o universitario, más prestigioso, sin pasar por el aprendizaje esperando mejores oportunidades profesionales. El resultado es [ 270 ]

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una disminución de las candidaturas en el “sistema dual”, especialmente en la artesanía. Un modelo trial que comprendiera al aprendiz, a la empresa de formación y a un organismo de formación independiente interempresas podría disminuir los gastos de la formación para la empresa y ofrecer una formación más completa. La movilidad internacional ofrece una mano de obra barata, lo que representa una competencia “desleal” para los empleados y compañeros alemanes.

La supervivencia del modelo profesional alemán depende de su capacidad para modernizarse conservando la dinámica fundamental de la sociedad alemana que acabamos de esbozar.

Conclusión Nuestro viaje por la sociedad y el sistema educativo alemán ha revelado una estructura compleja y única. Históricamente Alemania llega muy tarde a finales del siglo xix a constituirse políticamente en un Estado moderno. Sin embargo, siglos antes, este país, vinculado por el concepto universalista de “Sagrado Imperio romano”, se había abierto a la Reforma protestante y había buscado un compromiso entre una educación general humanista y una formación profesional abierta a la empresa. Frente al desarrollo rápido de los intercambios internacionales, la Alemania de hoy sigue inspirándose de los valores tradicionales que marcaron su camino particular (Sonderweg) hacia la modernidad. Una organización eficaz del trabajo, la disciplina de la mano de obra y la existencia de un Estado de bienestar han hecho de Alemania un modelo social y económico envidiado en Europa y en el mundo entero. El federalismo alemán, lejos de ser un freno al desarrollo del país, ha creado unidades políticas, económicas y sociales autónomas, los Länder, lo que implica un compromiso permanente entre las instituciones federales y las regionales. Este diálogo político y social permanente es particularmente necesario en el caso de la educación y de la formación profesional en la medida en que las escuelas y las universidades son de la competencia de los Länder. La misma “cultura del diálogo” (Dialogkultur) caracteriza también las relaciones entre los [ 271 ]

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patronos y los representantes de los trabajadores. En el campo político, esto implica la cooperación entre los diferentes partidos en todos los niveles. Si la Alemania de hoy tiene un potencial de conflictos políticos y sociales como todas las democracias modernas, los mecanismos de “concertación” contribuyen a solucionarlos con eficacia. El sistema educativo desempeña un papel particular en la sociedad alemana. Así, la educación inicial preescolar de los jardines de infancia (Kindergärten) es un instrumento de socialización básica, más que una institución escolar de tipo école maternelle a la francesa. Su organización depende de iniciativas privadas, eclesiásticas y comunales. La instrucción pública alemana incluye las escuelas primarias (Grundschule), los tres tipos de escuelas secundarias (Hauptschule, Realschule, Gymnasium) y la educación superior. La enseñanza es obligatoria de los seis a los 16 años de edad. Tradicionalmente, los tres tipos de colegio alemán corresponden a alumnos de grupos sociales determinados (clase baja, clase media inferior, clase media superior). Desde los años sesenta del siglo pasado constatamos todavía una tendencia de acercamiento entre las escuelas. La Escuela “Principal”, tradicionalmente cualificada como “Escuela del Pueblo”, pierde su dimensión general a favor de las Realschulen y de los Liceos. Las “Escuelas Globales” nacidas de las iniciativas igualitarias del Partido Social-Democrático agrupan a todos los alumnos de la misma edad según un programa común. Las diferencias de programa y pedagógicas entre los diferentes Länder originan la diversidad muy pronunciada del paisaje educativo alemán. La enseñanza superior alemana (universidades, escuelas especializadas) se caracteriza por una dinámica a la vez cuantitativa y cualitativa. Los efectivos de estudiantes han crecido considerablemente en el transcurso de los 50 últimos años. Al mismo tiempo, las disciplinas universitarias se abren a la realidad económica y técnica a través los programas de Bachelor y de Master. La formación profesional alemana ilustra perfectamente el “camino particular” de la sociedad alemana. Inspirándose en las tradiciones de los gremios de artesanos, los aprendizajes del sistema dual (empresa/escuela profesional) transmiten a la vez una excelente formación técnica y un sistema de normas éticas que perpetúan la calidad de la mano de obra. Los diplomados se integran sin dificultad en los equipos de trabajo. Las estadísticas del empleo demuestran la eficacia [ 272 ]

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del sistema. Al mismo tiempo nos damos cuenta de que la evolución mundial amenaza con romper el equilibrio del sistema alemán. Si las perspectivas son favorables a corto plazo, las anticipaciones a medio y largo plazos resultan arriesgadas.

Índice alfabético de nombres y conceptos Certificación profesional media: examen final del aprendizaje (sistema dual). Didáctica magna: obra pedagógica central (1633-1638) de Juan Amos Comenio (Comenius) 1592-1570. Dieta de Frankfurt: Asamblea del Sagrado Imperio (Reichstag) en Frankfurt/Main en 1612. Discours (Jean-Jacques Rousseau): Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité parmi les hommes (1755); Discours sur les sciences et les arts (1750). Escuelas Waldorf: escuelas privadas. Su sistema educativo tiene su origen en la filosofía de Rudolf Steiner (antroposofía). Estados reformados: estados alemanes luteranos y calvinistas después de la Paz de Augsburgo de 1555. Fénélon (1651-1715): obispo de Cambrai (Francia), autor del Traité sur l’éducation des filles (1687), Les aventures de Télémaque (1699). Filantropismo: movimiento pedagógico del siglo xviii en Alemania: síntesis entre la doctrina educativa de Rousseau y el utilitarismo del absolutismo ilustrado. Herder, Johann Gottfried (1744-1803): poeta, filósofo y teólogo alemán. Humanismo: corriente del Renacimiento (siglos xv y xvi) inspirándose de la concepción del hombre en la Antigüedad griega y romana. Imperio de los Hohenzollern: imperio alemán de 1871 a 1918 bajo la dinastía de los Hohenzollern. Klinger, Friedrich Maximilian (1752-1831): poeta y dramaturgo alemán. Autor del drama Sturm und Drang. Länder: regiones autónomas en la República Federal. Langbehn Julius (1851-1907): filósofo y pedagogo alemán (Rembrandt als Erzieher – Rembrandt como educador – 1890). Lenz Jakob, Michael, Reinhold (1751-1792): dramaturgo alemán, miembro del movimiento “Sturm und Drang”. Liberales: representados en la República Federal por el partido fdp.

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Liberalismo controlado (Ordoliberalismus): doctrina liberal de la Escuela de Friburgo (Eucken/Müller-Armack). El Estado controla los mecanismos del mercado e interviene en la política social. Luces (Aufklärung): movimiento filosófico y político del siglo xviii (Siglo de las Luces), véase la definición de Kant. Mercantilismo: doctrina económica (siglos xv-xviii), Francia: colbertismo; Alemania: cameralismo. Orbis sensualium pictus (El mundo a través la ilustración) (1654): manual ilustrado de Juan Amos Comenio. Pietismo: movimiento luterano fundado por Jakob Spener en el siglo xvii. Principio de la subsidiaridad: principio fundamental de la economía social del mercado, organización descentralizada de las decisiones económicas, políticas y sociales. Protestantismo ortodoxo: luteranismo ortodoxo que se opone al pietismo y al quietismo. Quietismo: movimiento místico del siglo xvii vinculado con el pietismo. Reforma: reforma religiosa del siglo xvi (Lutero, Calvin, Zwingli). República de Weimar: fundada en Weimar en 1919. La República de Weimar existe hasta 1933. Sacro Imperio: Sacro Imperio romano germánico, monarquía electiva establecida esencialmente en tierras germánicas (962-1806). Siete artes liberales: trívium: elocuencia, gramática, dialéctica/retórica. Quadrivium: matemáticas, aritmética, astronomía, música. Marco educativo de la Edad Media europea. Sturm und Drang: tempestad y pasión, movimiento político y literario en Alemania a finales del siglo xviii. Verdes, Los: partido ecológico alemán fundado en 1980. En 1993 fusiona con la Alianza 90. Wilhelm Meister: novela educativa de Johann Wolfgang Goethe (17951796).

Referencias bibliográficas Autorengruppe Bildungsberichterstattung. (2014). Bildung in Deutschland. Bielefeld: Bertelsmann, pp. 28-100. Baumert, J. (2003). Pisa 2000: Ein differenzierter Blick auf die Länder der Bundesrepublik Deutschland. Opladen: Leske+Budrich, pp. 261-231. Bundesministerium für Bildung und Forschung. (2014). Berufsbildungsbericht. Bielefeld: Bertelsmann.

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Clouet, L.-M. & Stark, H. (2010). Radioscopies de l’Allemagne. París: ifri. Décultot, E., Espagne, M. & Le Rider, J. (2007). Dictionnaire du monde germanique. París: Bayard. Destatis. (2013). Datenreport. Wiesbaden: Statistisches Bundesamt. Friedrich, M. (Ed.) (2014). Datenreport. Wiesbaden: Statistisches Bundesamt. Gerstlacher, C.-F. (Ed.) (1968). Schulgeschichtliche Urkunden Badens 1773, zum 200. Gründungstag des Markgräflich Baden-Durlachischen Schul-Seminarii am 4. November 1968. Stuttgart: Klett. Hollinger, V. (2002). Le «système dual». L’exception allemande de la formation professionnelle initiale. Débats de société d’hier et d’aujourd’hui. Bern: Peter Lang. Klieme, E., Artelt, C., Hartig, J., Jude, N., Köller, O., Prenzel, M., Schneider, W. & Stanat, P. (2010). Pisa 2009 Bilanz nach einem Jahrzehnt. Münster: Waxmann. Leitzmann, A. (Ed.) (1920). Humboldt W. v.: Gesammelte Schriften, Kritische Ausgabe der Preußischen Akademie der Wissenschaften, “Königsberger Schulplan” (1809). Berlín: Behr, pp. 259-276. Osterroth, F. & Schuster, D. (2005). Chronik der deutschen Sozialdemokratie. Bonn: Dietz. Reble, A. (1993). Geschichte der Pädagogik. Stuttgart: Klett-Cotta. Stark, H. (2011). La politique internationale de l’Allemagne – une puissance malgré elle. Villeneuve d’Ascq: Presses Universitaires du Septentrion. Treilbel, J. (2014). Die fdp Prozesse innerparteilicher Führung 2000-2012. Baden-Baden: Nomos. Walder, F. (1992). Georg Kerchensteiner als Hochschullehrer und Bildungstheoretiker. Bad-Heilbrunn: Klinkhardt. Walter, F., Werwath, C. & D’Antonio, O. (2014). Die cdu Entstehung und Verfall christdemokratischer Geschlossenheit. Baden-Baden: Nomos. Weigl, M. (2013). Die csu Akteure, Entstehungsprozesse und Inhalte einer Partei am Scheideweg. Baden-Baden: Nomos.

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CONCLUSIONES

Gladys Julieta Guerrero Walker1 Eloísa Alcocer Vázquez2

L

a Redford se ha caracterizado por proponer iniciativas de trabajo en conjunto en países europeos, latinoamericanos y del Caribe articulando un tejido de investigadores, profesionales y docentes que enriquecen la visión de esta organización y el fortalecimiento de prácticas pedagógicas basadas en la tradición cooperativa. Ejemplos de lo anterior son los programas de posgrado de doble titulación y la constante publicación de volúmenes de investigación que ponen de nuevo a los integrantes de la Redford a discutir y replantear el rumbo de programas educativos y demás prácticas formativas dentro de la universidad. Este libro es una muestra más del compromiso de la Redford por expandir las posibilidades de cooperación e intercambio internacional de diferentes instancias educativas y actores ocupados por entender las problemáticas educativas actuales y la búsqueda de alternativas innovadoras. Si bien este libro está conformado por diversas propuestas y autores provenientes de diferentes contextos educativos, se puede seguir una línea común a los argumentos y modelos propuestos que responden a las demandas de la sociedad de la información. En esta variedad de hipótesis y respuestas a los retos de la enseñanza superior latinoamericana, caribeña y europea se reconoce que la oferta de diversos programas de posgrado ya no es una limitante en la mayoría de los países; no obstante, los autores resaltan la preocupación por las exigencias de calidad y la pertinencia de los programas

1. 2.

Universidad Autónoma de Yucatán. Correo electrónico: [email protected] Universidad Autónoma de Yucatán. Correo electrónico: [email protected]

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GLADYS JULIETA GUERRERO WALKER Y ELOÍSA ALCOCER VÁZQUEZ

de estudio. A la par de esta preocupación, continúa la mención de las desigualdades sociales en el acceso a la educación y a las nuevas tecnologías de la información, sobre todo cuando se compara el contexto europeo con el latinoamericano y el caribeño. Como parte del reconocimiento de las situaciones de inequidad, las acciones de la Redford se encaminan a visualizarlas a través de procesos de investigación, y a la vez posibilitan una comunicación y movilización de recursos humanos para aminorar las desigualdades de los diversos contextos educativos. De esta manera, la Redford reafirma su creencia en la investigación y la formación de recursos humanos como dos opciones viables para dar respuestas sólidas a las demandas del presente en el marco complejo de la sociedad y el mercado a escala global. En este sentido el libro da ejemplos de otras alternativas de formación y titulación que brindan oportunidades a grupos que habían estado excluidos de formación académica de calidad por factores económicos y sociales. Asimismo, los derechos de las poblaciones vulnerables y los estudiantes no tradicionales a la educación obligan a repensar la actuación institucional en función de garantizar condiciones de formación y permanencia para estos estudiantes. Este libro comparte el aprendizaje resultado de la interacción formativa ante estos nuevos escenarios con el único fin de coadyuvar en la búsqueda de respuestas a nuestros propios contextos y problemáticas. Con estas acciones se logra un movimiento de aprendizaje colaborativo y compartido que salva la distancia geográfica de los integrantes de la Redford, ya que los desafíos actuales evidencian que somos actores de una sola sociedad de la información. Por estas razones, esta edición, fiel a los objetivos de la Redford, es un espacio para la discusión y generación de pensamiento, investigación, acción y cooperación internacional que posibilita que fluyan intercambios y experiencias de aprendizaje en instituciones educativas diversas y distintas.

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Políticas públicas y administración en educación y formación Ejemplos en países latinoamericanos, caribeños y europeos se terminó de imprimir en enero de 2017 en los talleres de Ediciones de la Noche Madero #687, Zona Centro Guadalajara, Jalisco www.edicionesdelanoche.com