De la oreja medieval a la educación del ojo moderno: La imagen y el cine en Colombia a principios del siglo XX
Descripción
ÁLVAREZ, J. (2013). “De la oreja medieval a la educación del ojo moderno: la imagen y el cine en Colombia a principios del siglo XX”. En: CORPORACIÓN UNIVERSITARIA LASALLISTA (2013). Estética y educación: retos y abordajes. Caldas (Ant.), Corporación Universitaria Lasallista, 115p.
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De la oreja medieval a la educación del ojo moderno: La imagen y el cine en Colombia a principios del siglo XX1 Por Jair Hernando Álvarez Torres2 “Aunque se trate obviamente de alguien que ve,un observador es, sobre todo, alguien que ve dentro de un conjunto determinado de posibilidades, que se halla inscrito en un sistema de convenciones y limitaciones” (Jonathan Crary, 2008)
1. De la oreja medieval a la educación del ojo moderno Es pertinente comenzar este escrito explicando por qué el título mismo de este trabajo, a propósito de la condición antropológica y pedagógica de la imagen. Los fundamentos de esta línea se ubican en los planteamientos de Roland Barthes (1977, p. 71-74) cuando afirma que el sentido más enriquecido en la época medieval fue el oído, pues a través de él se generaba el contacto directo con el mundo. Así el oído era el puente que permitía relacionar al ser humano con el entorno, incluso, era el órgano por excelencia que permitía cultivar y afianzar la fe cristiana, pues “la Iglesia funda su autoridad en la palabra, la fe es audición: auditum verbi Dei, id est fidem” (Barthes, 1977, p. 71). Posteriormente, el barroco 1
Este texto hizo parte de los avances escriturales realizados por el autor en su tesis doctoral: Hacia una iconología de la pedagogía. Una historia del saber pedagógico en Colombia entre 1918 y 1938: imágenes de maestros, alumnos y espacios pedagógicos. Su publicación original fue realizada como capítulo de libro: ÁLVAREZ, J. (2013). “De la oreja medieval a la educación del ojo moderno: la imagen y el cine en Colombia a principios del siglo XX”. En: CORPORACIÓN UNIVERSITARIA LASALLISTA (2013). Estética y educación: retos y abordajes. Caldas (Ant.), Corporación Universitaria Lasallista, 115p. 2 Doctor en Historia (Universidad Nacional de Colombia), Estudios Doctorales en Historia (Universidad Torcuato Di Tella, Argentina), Licenciado en Filosofía (Universidad de Antioquia). Docente investigador y director del Grupo Interdisciplinario de Estudios Pedagógicos (GIDEP), Línea Educación y Cultura Visual, Universidad de San Buenaventura, seccional Medellín.
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será testigo del paso del oído como sentido y de la oreja como órgano a la vista como sentido y al ojo como órgano de mayor percepción para interactuar y conocer el mundo. Sin embargo, hay algo en común frente a estos dos sentidos: ambos perciben y construyen imágenes. Desde la época de Comenio (1592-1670), las prácticas educativas escolares y no escolares se veían atravesadas por la educación en y desde el oído, generando una relación con el conocimiento que requería una atención mayor y menos distracción, sobre todo en los seminarios y abadías, lugares cerrados y de acompañamiento personalizado entre maestro (magister) y alumno (discipv), tal como se ve en la siguiente imagen: Imagen 1
Representación de un lección ofrecida por el maestro a su alumno en la Alta Edad Media
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El mundo está en los libros, por tanto, no hay necesidad de ir al mundo de manera directa para conocerlo. La relación directa con el mundo puede generar distracciones, de ahí que los ventanales sean pequeños y altos, para que los menores se beneficien de la ventilación natural y no se pierdan las lecciones ofrecidas por sus maestros mirando el paisaje. El encierro comienza a gestarse como una estrategia que devendrá posteriormente como uno de los dispositivos más efectivos en la modernidad, y que se materializarán en lugares tales como la cárcel, el hospital psiquiátrico y la escuela. En consonancia con lo anterior, entre las pocas obras de Comenio que se han traducido al castellano, se encuentra la Didáctica Magna, y la que puede ser más pertinente para la fundamentación de una iconología de la pedagogía, esto es, Orbis Sensualium Pictus (1658). Imagen 2
Portada del texto: Orbis Sensualium Pictus (1658)
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Imagen 3
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“The Skin of the Senses”. Comenius’ Orbis Pictus (1658)
El estudio pedagógico de los sentidos y la forma comprensiva como Comenio se aproxima a las dinámicas de conocimiento y representación del sujeto, lo lleva entonces a proponer formas y estrategias para la enseñanza y el aprendizaje de un saber, tal como se verá a continuación a través de algunos pasajes de su Orbis Sensualium Pictus para la enseñanza del Latín: 3
“Ch. XLII: The outward and inward Senses. There are five outward Senses. The Eye 1. seeth colours, what is white or black, green or blew, red or yellow. The Ear 2. heareth Sounds, both natural, voices and Words, and artificial, musical Tunes. The Nose 3. senteth smells and stinks. The Tongue 4. with the roof of the mouth tasteth savours, what is sweet or bitter, keen or biting, sour or harsh. The Hand 5. by touching discerneth the quantity and quality of things, the hot and cold, the moist and dry, the hard and soft, the smooth and rough, the heavy and light. The inward Senses are three. The Common-sense 7. under the forepart of the head, apprehendeth things taken from the outward Senses. The Phantasie 6. under the crown of the head judgeth of those things, Thinketh and dreameth. The Memory 8. Under the hinder part of the head Layeth up every thing And fetcheth them out It loseth some, and this is forgetfulness. Sleep is the Rest of the Senses”. En: http://www.sensorystudies.org/picture-gallery/comenius-orbis/
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Imagen 4
Lección para el aprendizaje del Latín Orbis Sensualium Pictus
A pesar de ser una de las prácticas más recurrentes en el campo pedagógico y didáctico con respecto a la enseñanza y el aprendizaje y a sus diferentes técnicas y tecnologías, este tipo de uso de la imagen no es precisamente el tema principal de indagación en el presente trabajo; el objeto será más bien la imagen como fuente de saber pedagógico, centrado en la formación y la educación como conceptos pedagógicos centrales, mientras que la enseñanza, el aprendizaje y la instrucción se abordarán como conceptos periféricos.
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Sin embargo, en el campo de la pedagogía es imprescindible reconocer algunos enunciados y prácticas que en el tiempo permiten reconocer el comienzo de una producción discursiva, sus modos de enunciación, sus condiciones de posibilidad desde una perspectiva histórica, no como origen (Ursprung), nacimiento (Entstehung) o procedencia (Herkunft), sino como reconocimiento de las meticulosidades y los azares de los comienzos, diferencias necesarias para una mirada genealógica que complemente la historia arqueológica4. Lo importante para los intereses de este escrito es, señalar que desde la propuesta de Comenio se comienzan a generar unas tecnologías que permitirán poco a poco ir pasando del oído al ojo, no de manera excluyente, sino de manera complementaria, concentrándonos, a modo de ejemplo, en una aproximación a lo que durante la primera mitad del siglo XX será el cine en Colombia. Una de las condiciones de posibilidad para que este cambio se haya generado consiste en la idea de concebir al aula de clases como lugar cerrado, que se fue estructurando sobre la base del método frontal, es decir, una disposición tanto del alumno como del maestro orientada hacia el frente, con un punto de atención por parte del alumno centrada en la figura adulta y en una tecnología visual, llámese pizarra o tablero, lo cual generó a su vez una relación de poder asimétrica y radical entre el maestro y el alumno. Algunas décadas más tarde, la pedagogía simultánea y la organización de grupos homogéneos en edad terminó de configurar lo que hoy conocemos como un aula: un grupo de escolares que aprenden todos al mismo tiempo, las mismas cosas y que atienden a un maestro adulto que plantea un programa unificado y central que organiza al conjunto. Así parece ser que hemos sido educados, y que la experiencia no dista mucho de la imagen mental que se construye ante lo aquí narrado cuando se trata de hablar de educación y escuela.
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Para ampliar estas diferencias, véase: Foucault, M. (2000). Nietzsche, la genealogía, la historia. Barcelona, Pre-textos, 4ª edición, 75p.
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De igual modo, y por más que se la considere como característica de la modernidad el uso de la imagen para comunicar algo en cualquier escenario social, no sería pertinente pensar de entrada que la imagen excluye al lenguaje verbal o escrito, al contrario, se complementan; de hecho, en muchas ocasiones el lenguaje verbal o escrito es el que determina la sensación de verdad o de falsedad en un mensaje visual, pues su grado de verdad o falsedad se mide no solo por lo que representa, sino por lo que no es dicho o escrito acerca de lo que representa. Es decir, la verosimilitud de la imagen visual depende de lo que dice su mensaje visual, lo que representa, lo que se dice de manera verbal o escrita sobre ella, y finalmente, del interés y la expectativa del espectador. Para el caso del presente trabajo, vista y oído se unen para lograr la descripción de un mensaje visual en una fotografía, o en palabras de Barthes citado por Joly (1999), el anclaje describe una forma de interacción imagen-texto en la cual éste va a indicar el “buen nivel de lectura” de la imagen (Joly, 1999, p. 129). Desde un punto de vista antropológico, se podría decir que en el ser humano existe una fuerte necesidad de representar sus ideas, sueños, acciones a través de imágenes, las cuales varían en su técnica de acuerdo a la época y la situación de la ciencia y la tecnología en su momento. Dentro de este proceso, el hombre ha descubierto un nuevo método para adaptarse a su ambiente, para sentirse parte de un todo llamado humanidad y que se diferencie de las demás especies de la naturaleza, tal como acontece con su sistema simbólico para definirse no sólo como animal racional sino más bien, como animal simbólico (Cassirer, 1993, p. 49). De este modo, no debe ser extraña la afirmación que aboga por la construcción de la existencia de la humanidad misma desde las huellas dejadas tiempo atrás, y en especial, las huellas traducidas en imágenes simbólicas para la posteridad, tal como sucedió sobre las paredes o el techo de las cuevas, donde los hombres prehistóricos dibujaban o pintaban los animales que cazaban, los rituales que
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practicaban, sus mitos y creencias, asignándoles un significado o una función mágica a las representaciones hechas en sus pinturas, las cuales eran creadas con
materiales tales como el carbón vegetal y diferentes tierras de colores
aglutinados con agua o grasas de animales. Imagen 5
Petroglifo Piedra Horizontes, Sasaima, Cundinamarca (Colombia)5 De igual modo, los petroglifos, realizados al picar la superficie de una roca con la punta de otra roca más dura (imagen 5). Así, creían que la representación de un bisonte era una forma de propiciar su caza o que la representación de una mujer con sus senos enormes aseguraba la fertilidad. En este sentido, es válido decir que, tanto en el hombre prehistórico como en el de hoy, su producción de imágenes y la constitución de lo que se conoce como arte y literatura, son productos sociales que emergen mostrando aspectos de dicho momento histórico, condicionadas por un entramado de aspectos, tales como el religioso, el político, el económico, entre otros, tal como lo demuestra Arnold 5
En: http://www.plusformacion.com/Recursos/r/Introduccion-al-arte-rupestre [recuperado el 15 de mayo de 2012]
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Hauser6, quien afirma que toda obra de arte o literaria debe estudiarse teniendo en cuenta semejante entramado. Si bien aún se pueden conservar algunas de estas maneras de usar la imagen, lo importante en este trabajo es mostrar algunas de las formas más cotidianas por medio de las cuales el hombre representa sus imágenes, tal como sucede con la pintura, la arquitectura, la caricatura, la fotografía y el cine. Esta última forma de representar se convierte en el quid de este trabajo, como se verá más adelante, en especial, a partir de su uso como fuente para hacer historia de la pedagogía en Colombia. Vale la pena enfatizar que la imagen visual como representación, no es una especie de fantasma, por el contrario, es una realidad para quien la observa o la utiliza, y puede tener dos funciones, una se refiere a su condición de sustituir una realidad; la otra alude a que la representación también puede usarse como evocación, en el momento mismo en que la imagen puede evocar otra realidad a causa de su parecido, semejanza figurativa, funcionalidad o por acuerdos culturales y convenciones. Estos elementos son los que se pueden en cuenta para la utilización de imágenes como fuentes históricas, pero especialmente, en este caso, el cine, ya que desde allí se requerirá de un análisis de las condiciones sociales y culturales que se ven manifiestas en las imágenes que se puedan consultar, bien sea pictográficas, arquitecturales, fotográficas, cinematográficas, entre otras, respaldadas por documentos que consoliden la respectiva interpretación.
2. La imagen
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Su obra más famosa es Historia social de la literatura y del arte, Barcelona, Ensayo Arte de Bolsillo, 2004 (publicada originalmente en 1951).
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La relación entre lo ideal y lo real está atravesada por la imagen y el imaginario, los cuales están presentes en cualquier cultura que se quiera analizar cuando se hace la pregunta por el tipo de hombre y la sociedad que se quiere para vivir en ella. Es así como Perceval (1995), considera que el hombre construye su concepción de mundo a partir de una “mirada ética” y una “mirada histórica”, en las cuales se cimenta un ideal de sociedad a partir de elementos positivos o utópicos (utopías de hombre) y negativos (los marginados por la sociedad). Según Perceval, si se quiere hacer una historia lo más completa posible, se deben tener en cuenta ambos elementos, ya que al hacer historia desde este punto de vista de la antropología histórica, se debe tener en cuenta tanto el tipo de hombre que había en esa época, pero también el ideal de hombre que circulaba allí en el imaginario de los intelectuales, políticos, religiosos, campesinos, entre otros; e igualmente, observar cuál era el hombre que estaba habitando los espacios de esa sociedad o cultura; cuáles eran los símbolos culturales que permitían una cierta identidad o desarraigo. De ahí que Perceval considere importante traer a colación el problema, o mejor, la recurrente disputa entre sofistas y retóricos, desde los griegos hasta hoy frente al uso cultural de la imagen, ya que ella puede jugar en los dos frentes un papel importante, pues puede persuadir, transmitir y convencer sin manipulación de las circunstancias, es decir, es una imagen retórica. Pero igualmente, puede ayudar a manipular, tergiversar, a modo de engaño pero a la vez de convencimiento de lo que quiere decir, hacer o en nuestra contemporaneidad, vender o consumir. La esencia del asunto radica entonces en que, la imagen sigue siendo el vehículo por excelencia para lograr algo de manera ideológica, fanática, persuasiva o verosímil, (Perceval, 1995, p. 19-36), bien sea a través de la pintura, la arquitectura, la caricatura, el cine o la fotografía. De esta manera, en este escrito se trata inicialmente de comprender de la manera más clara posible, lo que se considera como imagen, lo que dice y cómo lo dice.
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En ese sentido, se tendrá en cuenta qué es una imagen y su relación directa con la representación estática de la imagen, como sucede con la fotografía, la cual es, a su vez, la fuente principal para la realización de la producción cinematográfica. En ese sentido, una imagen es algo que se asemeja a otra cosa, por ello, esta primera aproximación a la imagen tiene relación directa con la analogía o la semejanza, lo cual ubica a la imagen en la categoría de representación, dejando entrever entonces, que si se percibe la imagen como representación, se está definiendo a su vez como signo, puesto que se asemeja a la cosa mas no es la cosa misma, pero evoca o dice algo de eso que no es pero que lo representa gracias a su semejanza o analogía, y además, tiene un mínimo de convencionalismo sociocultural que permite la interpretación mínima de la imagen. En otras palabras, porque gran parte de su significación se debe a su aspecto simbólico. La idea de imagen puede ser entendida como imitación de algo, por tanto, es representación pero a la vez creación a modo de producción mental o registrada a través de alguna técnica existente, buscando de manera indudable, la comunicación de un mensaje, el cual puede generar conocimiento, emulación, imitación, remembranza, engaño o educación a quien se le quiere hacer llegar el mensaje. Incluso, desde los avances tecnológicos que existen en la actualidad, tales como los softwares y los videojuegos, se podría decir que, toda imagen es manipulable y puede perturbar en los sujetos la distinción entre lo real y lo virtual. Toda imagen es representación, lo cual implica que para su existencia hay reglas de construcción tras bambalinas, ubicadas en la raíz misma de las convenciones culturales y sociales, pues allí es donde deja entrever su aspecto simbólico como parte de su significación, según Peirce (Joly, 1999, p. 169). Para entender semejante afirmación, se hace necesario tener en cuenta que varias son las teorías que pueden describir y plantear lo que puede ser la imagen
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y su forma de abordarla, pero en este caso, se recurrirá como complemento de lo expuesto hasta el momento, a la ruta teórica y metodológica propuesta por Joly, (1999, p. 169), la cual consiste precisamente en ubicarse desde una perspectiva semiótica que vaya más allá de una mirada funcional o decorativa de la imagen, toda vez que esta teoría permite reconciliar los múltiples usos de la palabra “imagen” y a su vez, aproximarse al análisis de su naturaleza, imitación, señal o convención. La perspectiva semiótica entendida como el estudio de los signos en relación con la cultura, interesa en tanto la imagen como signo, y en vista de que “todo puede ser signo, porque, a partir de que somos seres socializados, aprendimos a interpretar el mundo que nos rodea, sea cultural o ´natural´” (Joly, 1999, p. 32-33). Así, lo que interesa aquí es mirar cómo esos signos provocan significaciones, es decir interpretaciones, tal como puede acontecer con cualquier imagen plasmada a través de algún medio físico, incluyendo la fotografía misma, pues el concepto de signo servirá para hacer alusión a lo que se percibe en la imagen y la significación que se le otorga a lo percibido. Por eso, Joly (1999) citando a Pierce) dice lo siguiente: “Para Pierce, ´un signo es algo que representa algo para alguien en algún aspecto o carácter´” (Joly, 1999, p. 37), pues esta definición servirá básicamente para hacer relaciones formales con los íconos de tipo visual que aparecen en las fotografías, ya que en este sentido, la imagen se asemeja entonces a los íconos que mantienen una relación de analogía cualitativa entre el significante y el referente a partir de las formas, colores y proporciones de los objetos que se ven allí, que unidos producen un mensaje visual percibidos por el ojo y busca interpretar de acuerdo con los elementos que tenga en su educación visual y su familiaridad con lo que aparece en la imagen. Si la imagen es percibida como signo analógico, se estaría en la obligación de aclarar que hay dos tipos de imágenes: las imágenes fabricadas y las imágenes como registro. Las primeras imitan con tal perfección que pueden dar sensación
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de realidad sin serlo, tal como puede acontecer con la animación virtual o digital en 3D. Mientras que las imágenes como registro se asemejan a las cosas que representan, tal como sucede con la fotografía y el cine, a modo de huellas, indicios o vestigios de un momento, de una época y son registros que de entrada son fiables por el hecho de ser registros captados debido a las ondas emitidas desde las cosas mismas, las cuales son analizadas de manera interna por la semiótica al interpretar su mensaje comunicado, pero que será complementado por la mediología como discurso que analiza lo que la semiótica deja a un lado en su análisis. Flusser (1990, p. 78) en su ensayo, hace varias reflexiones importantes para este trabajo. Inicialmente, que las imágenes son un conjunto de signos connotativos susceptibles de interpretar, pero que puede pasar su significado por dos intenciones, según el registro realizado por el ojo: la manifestación en la imagen misma, y la manifestación en el observador, algo muy similar al planteamiento de Barthes con respecto al punctum y al studium. De igual modo, Flusser considera que las imágenes son mediaciones entre el hombre y el mundo, haciéndolo más accesible e imaginable, pero a su vez, se pueden colocar en el lugar del mundo, como en una especie de sustitución del mismo, ya no presentando al mundo sino más bien re-presentando al mundo. Así, el hombre “ya no descifra sus propias imágenes, sino que vive en función de ellas” (Flusser, 1990, p. 12), tal como aconteció, según el autor, en el segundo milenio a. de c., cuando el hombre llegó a un fuerte nivel de alienación debido a que las imágenes creadas en la narración mágica y en la historia oral sustituían una realidad por otra. De esta manera, algunos hombres intentaron restituir la intención inicial de la imagen, inventando la escritura lineal, “transcodificaron el tiempo cíclico de la magia en el tiempo lineal de la historia, creando así la conciencia histórica y la historia en el sentido propio del término” (Flusser, 1990, p. 13), y aquí comienza
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una relación dialéctica muy particular entre texto e imagen, pues al igual que en su momento, el texto alejó al hombre del mundo, mostrándole otro mundo, el mundo de las imágenes rotas por los textos a través de las explicaciones mismas de las imágenes rotas y ausentes, y así, los textos explican las imágenes a fin de comprenderlas reconfigurándolas, y las imágenes a su vez ilustran los textos para hacer que su significado sea imaginable. De manera pragmática entonces, se puede tomar para sustentar en este trabajo la relación entre texto e imagen la siguiente frase en la dialéctica entre imagen y texto: “los textos se hacen más imaginativos, y las imágenes más conceptuales” (Flusser, 1990, p. 14). De igual modo, este autor hace alusión a la imagen desde sus transformaciones de larga duración, centrándose en la forma como el texto escrito reemplazó la imagen alejando al hombre del mundo, ya que los textos no significan el mundo sino las imágenes mismas que los textos rompen, pero a su vez estos textos posteriormente retomaron la necesidad de la imagen para complementar lo que se quería decir con el texto escrito, recuperando la imagen como un elemento que permite un cierto grado de familiaridad con el mundo. De ahí que, tratar de descifrar lo que dicen los textos es buscar el desvelamiento de las imágenes que hay detrás de lo escrito. 3. El cine El siglo XIX tuvo una aproximación a la realidad desde el arte a partir de la literatura naturalista y de la pintura impresionista. Pero su mayor aproximación con respecto al mundo se ha logrado desde el cine, como máxima solución óptica que ofrece “la ciencia” durante el siglo decimonónico frente a la apetencia de realismo por parte del hombre. Como todo invento complejo, el cine surgió como fruto maduro tras la acumulación de hallazgos y experiencias diversas, en cuya base hay que colocar el invento de la fotografía. Así, en 1816 Joseph-Nicéphore Niépce trató de perfeccionar
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químicamente las imágenes reflejadas en el interior de una cámara oscura, llegando a obtener su primera fotografía de un paisaje en 1826 (Imagen 6), empleando una exposición de ocho horas. Imagen 6
Joseph-Nicéphore Niépce, primera fotografía, 1826
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Este autor, poco antes de morir, se asoció con el decorador Louis-Jacques Mandé Daguerre, quien consiguió reducir el tiempo de exposición a media hora y heredó para sí la gloria del invento, al que denominó daguerrotipo, el cual se convirtió en el hito más importante del avance de la fotografía durante el siglo XIX en Europa. Así, el mejoramiento de la técnica ayudó a perfeccionar la fotografía como arte.
Imagen 7 7
“Afición a la fotografía. Algunas celebridades”. En: http://monipeny.tripod.com/celebridades.html, [recuperado el 28 de septiembre de 2010]
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Louis-Jacques Mandé Daguerre, primer daguerrotipo, 1839
Durante el siglo XIX existieron varias técnicas visuales que se desarrollaron a partir de los estudios anatómicos y biológicos con respecto a las características del ojo y la visión, entre otras se pueden enunciar aquí el impresionismo, el fenaquistiscopio, el estereoscopio, y la cámara oscura, entre otras, los cuales producen una ruptura con los modelos de visión y del observador renacentistas o clásicos. Así, todos estos dispositivos ópticos, saberes y técnicas permiten la construcción de lo que Jonathan Crary denomina “la inteligibilidad de la visualidad en el seno de la modernidad de los siglos XIX y XX” (Crary, 2008, p. 18), generando las condiciones de posibilidad para la emergencia de otras formas de representación visual que no son solo de apariencia, sino que tienen una relación directa con una reorganización del conocimiento y de las prácticas sociales, que a su vez, modificaron las capacidades cognitivas, productivas del sujeto a modo de emplazamientos de saber y poder que operan de manera directa en el cuerpo del individuo. En otras palabras, a partir del siglo XIX se genera un nuevo régimen de
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visión moderno, el cual se caracteriza por ser heterogéneo y transformar las formas en las que el hombre se relacionará de ahí en adelante con la imagen. En ese sentido, y en cuanto a lo que concierne al cine, se retoma entonces el aporte del médico inglés Peter Mark Roget y su tesis acerca de la persistencia retiniana como discurso que permitirá la aparición de los dispositivos antes mencionados, al igual que el cine mismo. Así pues, la persistencia retiniana es una cualidad o imperfección del ojo humano que permite disfrutar del cine y la televisión. Y es precisamente este fenómeno el que genera la ilusión óptica con respecto al cine, es decir, que la ilusión de movimiento en la que se basa el cine es la inercia de la visión, que hace que las imágenes proyectadas durante una fracción de segundo en la pantalla no se borren instantáneamente de la retina. De este modo, una rápida sucesión de fotos inmóviles, proyectadas de manera discontinua, son percibidas por el espectador como un movimiento continuo. O sea, el ojo puede percibir movimientos no inferiores a 1/12 de segundo, vale decir que si el movimiento se verifica en un tiempo inferior a la doceava parte del segundo, el ojo no está en condiciones de darse cuenta. Este es el fenómeno conocido como persistencia retiniana, por medio del cual yendo al cine se tiene la sensación de ver una imagen única, mientras que en realidad hay 24 imágenes sucesivas por segundo separadas una de la otra por una obturación negra. A pesar de la avalancha de patentes y experiencias cronofotográficas que se produjeron entre 1890 y 1895, la mayor parte de los historiadores coinciden en que si a Edison le correspondió impresionar por primera vez películas cinematográficas, a Louis Lumiére que junto con su padre y su hermano dirigía una industria fotográfica en Lyon, le correspondió el privilegio de efectuar las primeras proyecciones públicas y afortunadas a través de un aparato que permitía el arrastre intermitente de la película, el cual se denominó como cinematógrafo.
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Imagen 8
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Cámara cinematográfica de los Hermanos Lumière
Desde una reflexión filosófica de la imagen en general, y del cine en particular, se puede decir que, todo es “imagen-movimiento” (Deleuze, 2009, p.143), lo que no se mueve no es imagen y podría aproximarse a otra cosa, por ejemplo, al recuerdo, pero la condición para que algo sea imagen es porque tiene movimiento, verdad de perogrullo para el cine, cuando se entiende como secuencia de fotos en movimiento, pero es de dudoso entendimiento inmediato desde la fotografía, aunque también se cumple dicha condición; a pesar de su aislamiento, la foto está en relación con otras elementos ausentes y presentes, pues antes de que la cámara genere una foto para capturar la imagen, la imagen ya estaba ahí, en movimiento. La imagen-movimiento entonces, se constituye a su vez por tres tipos de imagen: imágenes-percepción, imágenes-acción e imágenes-afección, las cuales pueden permitir el montaje de un film, sin tener que llevarse de manera lineal la intención 8
En: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Cinematographo_Aparelho.jpg?uselang=es [recuperado el 25 de mayo de 2012] Imagen declarada de dominio público, pues se derecho de autor ha expirado.
ÁLVAREZ, J. (2013). “De la oreja medieval a la educación del ojo moderno: la imagen y el cine en Colombia a principios del siglo XX”. En: CORPORACIÓN UNIVERSITARIA LASALLISTA (2013). Estética y educación: retos y abordajes. Caldas (Ant.), Corporación Universitaria Lasallista, 115p.
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de cada una de las imágenes planteadas. En otras palabras, la imagenmovimiento las contiene sin necesariamente llevar dicho orden de aparición, y en términos generales la producción cinematográfica existente hoy, permitiría una taxonomía de las películas a partir del matiz que tengan. De este modo, para Deleuze “un film es una mezcla, en cierta proporción, de los tres tipos de imágenes. Es una mezcla de imágenes-percepción, de imágenesafección y de imágenes-acción” (Deleuze, 2009, p.176). Así pues, propone que para el primer tipo de imagen, se puede ubicar allí las películas de western; para el segundo, considera que la imagen-acción se ve de manera clara en las películas policiales; y finalmente, el tercer tipo de imagen tendría como condición de visibilidad los films dedicados al drama. Como ya se dijo, la una no es excluyente de la otra, se complementan, pero generan matices que constituyen en su totalidad a una imagen-movimiento. José Luis Pardo lo enunciaría de la siguiente manera: “Win Wenders propone una distinción entre imágenes e historias, aludiendo a la circunstancia de que lo primero que reclama su atención como director es tal o cual ´imagen´. A poco que se conozca su filmografía, se comprenderá que esto que llama ´imágenes´ puede ser formulado más ampliamente en términos de ´escenarios´ o de ´espacios´, entendiendo aquí por espacios lugares concretos y bien determinados, que pueden estar o no habitados por seres humanos pero que, incluso cuando lo están, no constituyen otra cosas que lo que podríamos considerar un ´paisaje´” (Pardo, 1991, p.11) Así, la cultura visual se abre a otra posibilidad de representación a través de la imagen, pues el cine hará que el uso de la imagen sea dado de múltiples formas en su corta y relativa existencia con respecto a las demás artes. Y precisamente, uno de los usos dados en la cultura occidental ha sido para la educación de los
ÁLVAREZ, J. (2013). “De la oreja medieval a la educación del ojo moderno: la imagen y el cine en Colombia a principios del siglo XX”. En: CORPORACIÓN UNIVERSITARIA LASALLISTA (2013). Estética y educación: retos y abordajes. Caldas (Ant.), Corporación Universitaria Lasallista, 115p.
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pueblos, para la generación de identidades y la difusión de ideologías e ideas políticas, entre otras. En ese sentido, y a guisa de ejemplo, son importantes los trabajos realizados por Serge Gruzinski frente a la eficacia didáctica de la imagen en los procesos de colonización en América por parte de los evangelizadores y conquistadores españoles, en especial, el trabajo de colonización realizado en su momento en el actual México, donde plantea que el occidente cristiano había tenido experiencias previas en Europa para la educación de las masas analfabetas a través de las imágenes, y que posteriormente dicha estrategia servirá para la colonización y educación de los indígenas por parte de algunas comunidades cristianas, tal como lo plantea con “los franciscanos [los cuales] explotaron esta facultad de la imagen en sus campañas de evangelización” (Gruzinski, 2006, p. 75). Sin embargo, y en el campo pedagógico, como ya se dijo, la herencia generada como patrimonio universal de la pedagogía por parte de Juan Amós Comenio en cuanto al uso pedagógico de la imagen para educar y formar a las personas, junto con los avances tecnológicos, ha permitido que hoy día se puedan seleccionar películas para la enseñanza de contenidos en el aula (pedagogías de la imagen); pero a la vez, el cine puede reflejar realidades de la escuela, los alumnos, los maestros y los contextos escolares recreadas como máquina del tiempo hacia épocas pasadas o hacia futuros posibles (imágenes de la pedagogía). Independiente de esta distinción, el cine en clave de una iconología de la pedagogía no se debe concebir como neutro, al contrario, debe ser asumido desde un punto de vista político, y a su vez debe permitir una mirada crítica que no se limita a debatir si se considera como arte o no, si es mejor el cine comercial o independiente, si puede ser útil para la enseñanza de una contenido en el aula de clase. Opto por pensar, en consonancia con Juan Felipe Garcés (2006) que,
ÁLVAREZ, J. (2013). “De la oreja medieval a la educación del ojo moderno: la imagen y el cine en Colombia a principios del siglo XX”. En: CORPORACIÓN UNIVERSITARIA LASALLISTA (2013). Estética y educación: retos y abordajes. Caldas (Ant.), Corporación Universitaria Lasallista, 115p.
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“debemos preguntarnos por los elementos emancipadores que pueda ofrecer el cine para la formación y la educación escolar. El problema no es el desarrollo de un ´tema escolar´ o ´contenido pedagógico´ a partir de una película o una imagen, de su contenido informativo, si no el problema de los presupuestos sociales, culturales y políticos que esta película o imagen proponen y no pocas veces impone” (Garcés, 2006, p.32) La relación entre cine y pedagogía no puede estar supeditada a una mera ayuda didáctica o extensión de las ayudas audiovisuales, a modo de uso y abuso del cine. Desde el punto de vista de las imágenes de la pedagogía, la intención es que el cine permita mostrar experiencias, vivencias que no se limiten tampoco a la selección de películas donde se encuentre de manera explícita la relación maestro-alumno-escuela, sino que se puedan ver otras relaciones que aparentemente no tienen nada que ver con la pedagogía y la educación, pero que pueden analizarse desde la interacción social y cultural a partir de procesos de subjetivación, formación, transformación, educación e instrucción entre las personas, tal como puede ser el caso del maestro y el alumno. “Así, el cine, visto desde un punto de vista pedagógico, permite generar espacios de reflexión que conlleven a procesos de formación que no son meramente de corte instrumental, pues al igual que el diario de campo, él le permite al maestro verse reflejado allí, identificarse con ciertos aspectos de la condición humana mediante la interacción con los otros, con su vida y con sus actos” (Álvarez, 2006a, p.21) El cine fundamentalmente es reflejo de la vida humana, educar la mirada frente a las imágenes cinematográficas tampoco se limita a los asuntos técnicos frente a su apreciación, va más allá, puesto que implica aprender a ver la vida humana plasmada o presentada, no como realidad atrapada allí a modo de verdad absoluta, sino como posibilidad de examen frente a la comprensión de la vida misma.
ÁLVAREZ, J. (2013). “De la oreja medieval a la educación del ojo moderno: la imagen y el cine en Colombia a principios del siglo XX”. En: CORPORACIÓN UNIVERSITARIA LASALLISTA (2013). Estética y educación: retos y abordajes. Caldas (Ant.), Corporación Universitaria Lasallista, 115p.
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Un caso para la época en proceso de análisis, es decir, a principios del siglo XX en Colombia, es la película “Garras de oro” de 1926, cine mudo ambientado por carteles, la cual es nombrada por su director P.P. Jambrina como “cine-novela”. Imagen 9
La primera escena de 'Garras de oro' es un diabólico 'Tío Sam' que arranca a Panamá del mapa. Foto: Cortesía Fundación Patrimonio Fílmico Colombiano
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Esta película fue realizada en la ciudad de Cali y fue la primera película colombiana censurada por Estados Unidos o “Yanquilandia”, como lo nombra en el film. El tema principal es la separación de Panamá10 y representa las escenas vividas durante el mes de noviembre de 1903 y 1914 cuando se inaugura el Canal. En una los carteles iniciales de la película reza lo siguiente: “Cine-novela para defender del olvido un precioso episodio de la historia contemporánea, que hubo la fortuna de ser piedra inicial contra UNO que despedazó nuestro escudo y abatió nuestras águilas…”. 9
http://www.cambio.com.co/entretenimientocambio/848/ARTICULO-WEB-NOTA_INTERIOR_CAMBIO6245107.html [recuperado el 29 de mayo de 2012] 10 La película fue restaurada por la Fundación Patrimonio Fílmico Colombiano. Puede verse completa online en: http://www.youtube.com/watch?v=2LInJpP4DTk [recuperado el 23 de mayo de 2012]
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Otras películas que pueden dar cuenta de la época y su cotidianidad son, entre otras, las escenas de la vida campesina en Madre (1924), la importancia de la figura sacerdotal y las costumbres de la burguesía urbana en La tragedia del silencio (1924), las ferias estudiantiles de la capital y la relevancia del sacramento del matrimonio retratadas en El amor, el deber y el crimen (1926) o las celebraciones litúrgicas multitudinarias, los desfiles militares y las congregaciones políticas contenidas en el Archivo histórico de los Acevedo, todas ellas cuentan a Colombia en los años veinte, hablan de lo que la gente hacía, de lo que pensaba sobre el amor y la familia, de las tradiciones religiosas, del trabajo en campos y ciudades, de la división sexual del trabajo y de los gustos e intereses del momento11. 4. Consideraciones finales Para complementar esta mirada, se puede recurrir al concepto de representación, el cual es utilizado y se inscribe en lo que Roger Chartier ha tomado como contrapartida desde la perspectiva foucaultiana en su texto El mundo como representación, historia cultural: entre práctica y representación (Chartier, 1996), y que a su vez permite el desarrollo de este tipo de análisis desde un tipo de historia cultural. La propuesta de este autor con respecto a la realización de una historia cultural se inscribe en una perspectiva multidisciplinar desde tres elementos claves:
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La noción de representaciones colectivas para pensar las diferencias entre los sistemas de percepción y de juicio y las fronteras que atraviesan el mundo social.
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Para ampliar este tema, se recomienda leer el siguiente artículo: Herrera G., C. “Cine silente: imágenes cinematográficas en el fortalecimiento de la nación colombiana”. En: http://www.patrimoniofilmico.org.co/noticias/221.htm [recuperado el 29 de mayo de 2012]
ÁLVAREZ, J. (2013). “De la oreja medieval a la educación del ojo moderno: la imagen y el cine en Colombia a principios del siglo XX”. En: CORPORACIÓN UNIVERSITARIA LASALLISTA (2013). Estética y educación: retos y abordajes. Caldas (Ant.), Corporación Universitaria Lasallista, 115p.
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Considera el lenguaje no como la expresión de la realidad, dado que es en su funcionamiento mismo, en sus figuras y sus acuerdos como la significación se produce y la “realidad” es producida.
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Reconoce los efectos de sentido que subyacen a los textos.
Se articula entonces la propuesta de Barthes con la de Chartier en el momento en que se asume al individuo no en sí mismo, sino en su inscripción dentro de sus dependencias, dónde se mueve y las configuraciones sociales a las que pertenece. Aquí es donde se puede tener en cuenta que para el manejo de fuentes, se debe contar con la intención de la imagen realizada, lo cual se cumple con la fotografía y el cine al momento de considerar para qué se hace ese registro y no otro, bajo qué condiciones técnicas y su respectiva difusión. Pero a la vez, quién la realiza, es decir, las condiciones de inscripción social y cultural del sujeto que hace el registro, sin caer en interpretaciones de tipo psicoanalítico que conlleven a una serie de patologías, por el contrario, se podría preguntar por las condiciones de posibilidad para que la fotografía se haya hecho de esa manera y no de otra. Finalmente, se debe tener presente la época, en el momento en que se realiza la imagen, a fin de tener en cuenta su sentido, pero a la vez tener presente también, que para hacer visible el sentido no se debe centrar el trabajo desde el intérprete de la imagen, sino también desde lo que ésta le genera al intérprete, en una especie de análisis metonímico que tiene el sujeto con la imagen a través del filtro cultural de cada sujeto. De esta manera, la historia cultural desde Chartier reúne diversos elementos que permiten vislumbrar las condiciones de época de los discursos en la imagen y con la imagen, es decir, no solo desde el contenido explícito de la imagen, sino también su construcción, sus usos a modo de evidencia de la circulación de los procesos de apropiación de los discursos.
ÁLVAREZ, J. (2013). “De la oreja medieval a la educación del ojo moderno: la imagen y el cine en Colombia a principios del siglo XX”. En: CORPORACIÓN UNIVERSITARIA LASALLISTA (2013). Estética y educación: retos y abordajes. Caldas (Ant.), Corporación Universitaria Lasallista, 115p.
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