Currículo y evaluación: relación tecnológica de saber y poder a propósito de la subjetivación en el sistema educativo colombiano.
Autor: Diego Fernando Buitrago Suárez
Institución: Secretaría de Educación Distrital (SED Bogotá, Colombia)
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Presentación
La evaluación como tecnología social se valida a través de instancias de poder que evidencia tensiones en el campo educativo respecto de sus relaciones y dinámicas con los campos de la ciudadanía, la tecnocracia, la integración y la globalización. Estas tensiones se hallan mediadas por las lógicas del neoliberalismo, que implican una subjetivación privatizadora de la vida personal y un control simultáneo del trabajo docente que supone una vigilancia administrativa y sancionatoria que reduce el horizonte epistemológico, pedagógico y político del educador, y se relaciona a su vez con el diseño y control de un currículo escolar que se propone lograr un sujeto útil económicamente y dócil políticamente con una identidad ciudadana recortada (Foucault, 1976). El propósito de esta ponencia consiste, en primer lugar, en explicitar el contexto y características de las tensiones que atraviesan el campo educativo en las condiciones contemporáneas en función de las formas de identidad y subjetivación que se derivan de ellas en términos discursivos relacionados con la ciudadanía entendida como identidad pública mediática con capacidad para poner en diálogo las diferencias resultantes de las desigualdades sociales en los campos político, económico y cultural y su potencial para generar procesos democráticos, equitativos y participativos que rompan con las relaciones y estructuras hegemónicas de poder (García y Serna, 2001). En segundo lugar, se evidencian las relaciones que permiten articular la evaluación con la situación de los docentes en términos epistemológicos, pedagógicos y políticos para situar la discusión respecto de su estatuto más allá de las necesarias reivindicaciones laborales y que asimismo definen unos determinados referentes identitarios profesionales. En tercer lugar, explora la relación entre currículo, competencias y evaluación en la educación básica y media a propósito de las Competencias Ciudadanas como nuevo compendio de directrices de subjetivación que de manera estandarizada perfilan una nueva identidad de sujeto a través de pautas de comportamiento individual y social deseadas particularmente eficientes a los dispositivos y estructuras sociales vigentes.
De las tensiones actuales de la educación
La globalización como fenómeno social en el que predomina una lógica económica que modela el discurso y la acción social en los campos de la política, la economía y la cultura, supone un desafío para la organización y funcionamiento del sistema escolar debido a que la enfrenta con una serie de problemas fundamentales: ¿cómo conciliar condiciones de equidad e integración social con el discurso de la lógica del mercado?; ¿cómo la concepción tecnocrática de la educación es compatible con una pedagogía formadora de sujetos?; ¿cómo coexisten la lógica de la competencia, la competitividad y la innovación con la identidad como sujeto?; ¿cómo reconocer y valorar la diversidad cultural en un sistema de "pensamiento único"? (Corvalán, 2001). Estos interrogantes fueron resueltos a partir del discurso y las prácticas del neoliberalismo en varios países de América Latina determinando unas nuevas condiciones de gobernabilidad escolar asociadas a una nueva idea de gerencia escolar y la apelación a unos particulares mecanismos de autonomía y participación que replantearon la posición y función del Estado en la educación (Feldfeber, 2006; Bruno, 2006; Saforcada et. al, 2006).
En este sentido, se ponen en juego un conjunto de estrategias sobre el campo educativo tendientes a ejercer un control y vigilancia de estos agentes por medio de la evaluación como tecnología mediadora, inmersa en uno de los dispositivos del campo educativo -el currículo-, y como un registro que de manera periódica y actualizable se utiliza para reorientar los procesos escolares en función del énfasis gerencial de la educación, generando en consecuencia un nuevo escenario y entramado de subjetividades, que se expresa a través de los rankings de posicionamiento de las instituciones escolares (Bruno, 2006; Isch, 2012). El discurso, primero, y luego las prácticas relativas a la evaluación se convierten en los nuevos vectores de validación del funcionamiento escolar, que ciertamente mide conocimientos a través de las pruebas y exámenes de Estado y de otras instituciones, pero cuya raíz y mecanismos no se evidencian en los caracteres que definieron el contenido y prácticas de lo que se llama el saber escolar, sino en un conjunto de determinantes económicas que entraron a redefinir el campo en su estructura organizativa, sus dispositivos, técnicas y propósitos. Como consecuencia este desplazamiento discursivo de corte economicista diagnosticó que los problemas de la educación en América Latina no se relacionaban tanto con la cobertura educativa, las condiciones de acceso, equidad y de posible gratuidad, los conocimientos a enseñar –aunque desde luego, promueve reformas curriculares-, sino con la financiación del sistema y los resultados del mismo medidos a través de evaluaciones (Oto y Campos, 2006). El resultado fue la centralidad adquirida por la noción de calidad educativa, la cual se definió como la necesidad de potenciar el uso eficiente de los recursos financieros con destino a la educación, abriendo paso a la gerencia de la educación como nueva estrategia organizativa del sistema con base en la administración de recursos materiales y el manejo de relaciones sociales en las instituciones escolares. Una de las técnicas para lograrlo consistió en la apropiación y nueva conceptualización de la democracia, la participación y la autonomía escolar. La lucha por una escuela democrática, autónoma y participativa era una de las banderas propias de los movimientos sociales que desde organizaciones de base en comunidades, sindicatos e investigadores en educación plantearon la posibilidad y necesidad de transformar las organizaciones verticales y disciplinarias en función de la integración social y cultural de la sociedad, como ocurrió, dicho sea de paso con el Movimiento Pedagógico. En ese contexto, la autonomía es el resultado de una acción colectiva de agentes partícipes en la construcción de su propio modelo social y educativo –los Proyectos Educativos Institucionales (PEI)- por medio de la democracia directa como ejercicio de poder para emanciparse de las condiciones de dependencia vigentes.
Con la llegada de la gerencia de la educación, el discurso económico sobre la educación apropia ese discurso de los movimientos sociales, a partir de su posición dominante dentro del campo intelectual de la educación, y le confiere otro tipo de propiedades, alcances y límites de acción: la lógica tecnocrática redistribuye funciones o competencias de instancias centrales en la organización del sistema escolar centralizando la inspección, vigilancia y control del currículo y del personal docente y estudiantil a través de políticas de Estado, mientras el financiamiento es definido en sus estrategias por organizaciones multilaterales de crédito, asistencia y asesoría técnica, materializables en los nuevos discursos y prácticas de la descentralización administrativa y la participación tutelada de las comunidades con un margen de autonomía mínimo en el mejor de los casos. Ello implicó la conversión de la escuela en una nueva empresa: era necesario el diseño e implementación de un portafolio de servicios que explicitara elementos propios de lo económico en lo educativo como la visión, la misión, las metas, las estrategias y los planes de mejoramiento en función de resultados que evidenciaran su carácter pragmático, por encima de los principios que hasta entonces podrían haber guiado la organización escolar de manera reflexiva y crítica sustentada en procesos pedagógicos. Es decir, que creó unas dicotomías particularmente eficientes para cimentar su propósito de reorganización del sistema: dividir en dos grupos aparentemente irreconciliables la escuela tradicional, considerada mecanicista, repetitiva, monótona, no abierta al cambio y controlada curricular y económicamente por el Estado, contraponiéndole una escuela abierta, flexible, innovadora, donde el Estado creara las condiciones necesarias para la privatización del derecho convirtiéndola en servicio del mercado educativo y redefiniendo un sistema de competencias descentralizadas de su administración. En esta lógica neoliberal, la autonomía quedó reducida a la capacidad de organizar Proyectos Educativos Institucionales (PEI) que permitieran el posicionamiento de la institución como una marca que ofrece servicios en un mercado libre y competitivo, y donde la participación se restringe a un carácter consultivo pero no decisorio, ya que las decisiones pertenecen al nivel central (Hipólito, 2012; Isch, 2012). En consecuencia, el modelo neoliberal recurrió a interpelar los criterios y valores de libertad, participación, autonomía y creatividad para hacer aceptable a la comunidad educativa los procesos de reforma al mismo tiempo que creaba los nuevos mecanismos de control y regulación del sistema (Feldfeber, 2006). En Colombia, la estrategia descrita se manifestó a través del cambio en el sistema de financiación de la educación pública por medio de la Ley 715 de 2001 que reglamentó las competencias administrativas de las entidades territoriales, y de la que se derivó el nuevo régimen laboral de los docentes mediante el Decreto 1278 de 2002.
Del estatuto del sujeto docente: más allá de la normatividad
La nueva subjetividad docente se forma como efecto de un conjunto de políticas de Estado en el contexto de la globalización y el neoliberalismo apuntando específicamente a tres dispositivos: fortalecimiento de la formación inicial del profesorado; la educación convertida en servicio, y la función docente en práctica; y un nuevo estatuto laboral (Oto y Campos, 2006). El primer dispositivo implica una forma de sometimiento del sujeto de saber respecto de la enseñanza que es vaciado de un capital de conocimientos para ser transformado en un nuevo sujeto responsable de su propia formación permanente, por el carácter flexible de su paso por los programas de pregrado en competencias que no resultan suficientes para el ejercicio de su profesión sino que requiere de actualización continua: una forma de autogestión neoliberal como empresario de sí, según las nuevas condiciones de sujeto efectivas a la transformación de las organizaciones: un sujeto que sepa escuchar, trabajar en equipo, comprometido, prudente, equilibrado, capaz de solucionar conflictos y tomar decisiones, hábil para establecer prioridades, con buena comunicación, creativo e innovador. De esta manera se fortalece el recurso a características personales de selección y permanencia laboral que se constituyen en capacidades blandas –frente a las capacidades duras apoyadas en el manejo de conocimiento-, que se justifican en las nuevas lógicas de acumulación del capital en términos de adaptabilidad al principio de incertidumbre, esto es, a unas condiciones laborales de flexibilización que encierran a su vez prácticas de precarización e intensificación del trabajo docente (Oliveira, 2006; Hipólito, 2012). En cuanto educación como servicio y a la docencia como práctica, se asiste a un fenómeno que puede llamarse "autonomía por decreto" (Feldfeber, 2006), donde el docente es un insumo humano de una empresa educativa. En ese sentido, los nuevos estatutos docentes constituyen las normas a través de las que se redefine el carácter de desprofesionalización paulatina en la lógica del capitalismo contemporáneo donde existe cada vez más una valoración social menor de la función educativa, se somete al docente a un sistema de evaluación de desempeño que controla su permanencia en la carrera y que profesionalmente lo hacen el único responsable de los problemas escolares desconociendo causas externas estructurales a su función (Isch, 2012).
En este sentido, la lógica economicista plantea que es necesaria la evaluación constante de los procesos productivos para su mejoramiento, lo que trasladado al campo educativo hace del educador un sujeto heterónomo dependiente de evaluación y vigilancia respecto de su saber y su desempeño que se evidencia en los resultados de sus estudiantes. El discurso gerencial de la educación plantea una nueva agenda y una nueva gestión que transforma la subjetividad docente en varios aspectos: impregna la formación inicial –el pregrado- con una estructura flexible y adaptable a las nuevas culturas organizacionales; monitorea el nuevo perfil profesional y ocupacional del egresado –a través de los procesos de acreditación institucional y del cambio en los títulos profesionales: se pasó de "Licenciado" en el área específica, a un título que ajusta el nivel profesional y futuro laboral como "Licenciado en Educación Básica con énfasis en" el área específica; crea mecanismos objetivos de control vía evaluaciones de desempeño y de ascenso, reglamentadas a través del Estatuto docente –pues no basta con su condición de profesional de la educación para mantenerse en la carrera, sino que es sujeto a una evaluación que certifique su calidad e idoneidad, con el agravante que en el caso de haber posibilidades de ascenso, este se condiciona a la superación de la evaluación y a la disponibilidad presupuestal para financiar su nuevo salario a que tiene derecho-; crea un nuevo perfil del dirigente o directivo docente estrictamente vinculado a la administración, lo que se superpone a los fines educativos y a la organización pedagógica (Hipólito, 2012; Isch, 2012). Puede hablarse con propiedad entonces, de que una de las consecuencias de esta organización es una nueva forma de colonialidad del poder y del saber que perpetúa las relaciones de dependencia vigentes en nuestro país: vacía el discurso profesional del educador reemplazándolo por su consideración como insumo empresarial de la educación, que a su vez es dominada por una cultura corporativa escolar que hace eco de los discursos y técnicas de poder diseñados en las metrópolis imperialistas, pues en estas no se forma para controlar comportamientos y subjetividades –como propósito principal- sino para el desarrollo y avance del conocimiento que consolida su posición de poder.
De la subjetividad escolar: un ciudadano competente
El saber escolar tiene como propósitos centrales en el sistema educativo colombiano, la constitución de sujetos y la construcción de conocimientos, elementos que conectan un dispositivo de la pedagogía -el currículo-, y una tecnología de vigilancia y control –la evaluación. La relación entre ese dispositivo y esa tecnología con respecto al conocimiento académico –es decir, el conocimiento científico, y la manera como este se normaliza a través de la curricularización- resulta problémica toda vez que en la formación del campo educativo –así como en los demás campos de la vida social en el país-, no hubo un proceso ni unos agentes efectivos que lo independizaran de la influencia de factores religiosos que le otorgaron un carácter confesional, ni del poder que en sociedades como la nuestra tienen las herencias coloniales en el campo de la cultura: la importancia de las recomendaciones, el prestigio de los títulos académicos que reemplazaron a su modo los títulos nobiliarios, y unos comportamientos socialmente deseados que ayer eran los relativos a la cívica y la urbanidad, y que hoy corresponden al compendio de competencias sociales y ciudadanas (Serna, 2000; García y Serna, 2001).
En este sentido, al currículo se le asignó un carácter enciclopédico y una estructura destinada a la formación de sujetos, cuyas funciones consisten en transmitir, contextualizar y organizar el saber siguiendo una finalidad instruccionista: de esta manera el saber científico, técnico y tecnológico se convirtió en saber escolar tradicional y confesional, eficiente en el contexto de la modernización económica, pues su organización cerrada y total respondió a una estructura social igualmente cerrada y autoritaria en lo político –mediante una filiación partidista, en la cual la subjetividad ciudadana solo aparece visible en las temporadas electorales, siendo por lo demás un agente pasivo de lo social-, en lo económico –siendo un sujeto productivo, disciplinado al control de un modelo de industrialización tardío, reflejo y que coexiste con estructuras premodernas-, y en lo cultural –enfatizando en los conceptos de patria y nación como referentes identitarios- que en la dimensión simbólica ofrecieron una visión del país pretendidamente homogénea que desconoció en lo educativo a los indígenas, afrodescendientes, mujeres y otros actores sociales, y que procuró mecanismos de disciplinamiento basados en competencias sociales como buena conducta, relaciones sociales y capital social por encima de los conocimientos necesarios para el desarrollo del país, lo que sirvió a unas estructuras y relaciones sociales de corte clientelista (Serna, 2000; Buitrago, 2012).
Cuando se desarrollan las reformas curriculares bajo el modelo neoliberal, esta estructura choca con los nuevos requerimientos del capitalismo, por lo que se procede a reforzar los elementos relativos a las competencias sociales o ciudadanas y se reduce el peso real de conocimientos teóricos y disciplinares en el currículo y en los planes de estudio (MEN, 2003; 2004): el sistema educativo reproduce las estructuras tradicionales de la sociedad y refuerza los elementos de control del conocimiento –a través de las evaluaciones Icfes, Saber, Ecaes (ahora Saber Pro) convirtiéndolas de paso en los nuevos vectores de calidad educativa, con los consecuentes rankings que posicionan las instituciones educativas como marcas de mercado-; hace de la diversidad cultural y étnica del país un fenómeno que debe ser comprendido y valorado, pero no debatido para que se evidencien los mecanismos violentos que se utilizan contra pueblos originarios, campesinos y raizales cuyas condiciones de vida se agravan con el conflicto armado y las políticas neoliberales; reforma el currículo de manera ilegítima e ilegal por medio de estándares educativos que pretender uniformizar los nuevos contenidos de cada área escolar, en función de las competencias básicas, contribuyendo a desconocer la autonomía escolar y la diversidad social, y por otra parte, afianzando las condiciones estructurales de dependencia con respecto a las potencias, donde la investigación y la acumulación de conocimiento teórico, técnico y tecnológico deviene poder político, económico y cultural en otros territorios (Buitrago, 2012). En lo que concierne a la subjetividad resultante de estas reformas, tenemos un nuevo sujeto social que participa de las herencias coloniales, reforzadas por la lógica de la flexibilización y la precarización laboral, con una ciudadanía difusa, fragmentaria y precaria cuyo desarrollo se inscribe en prácticas clientelistas y en una autonomía social tutelada y restringida en sus alcances: los antiguos referentes de nación, Estado, patria, clase social son reemplazados por los de reconocimiento, empoderamiento, emprendimiento, autorregulación y redes sociales, donde existen instancias consultivas pero no decisivas respecto de los problemas sociales, y donde se refuerza la lógica privatizadora de la gestión de sí como ideal de desarrollo y de identificación personal y social.
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