Cultura y Educación: Culture and Education

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La investigación en acción: una guía práctica Manel Lacorte

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Datos sobre el autor: Manel Lacorte es candidato a doctor por el Departamento de Lingüística Aplicada de la Universidad de Edimburgo y profesor de español y de formación de profesores de lenguas extranjeras y ESL en el Juniata College, Estados Unidos. Áreas de investigación y trabajo: interacción en la clase, metodología de la enseñanza, formación de profesores e investigación cualitativa. Published online: 23 Jan 2014.

To cite this article: Manel Lacorte (1998) La investigación en acción: una guía práctica, Cultura y Educación: Culture and Education, 10:2, 3-15 To link to this article: http://dx.doi.org/10.1174/113564098320765262

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La investigación en acción: una guía práctica

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Manel Lacorte

l interés por la «investigación en acción» («action research», en inglés) ha crecido en los últimos 20 años no sólo en el campo de la educación, sino también en el ámbito más específico de la enseñanza y aprendizaje de primeras (L1) y segundas (L2) lenguas. A este interés, reflejado en la publicación de numerosos trabajos de carácter divulgativo (p. ej., Edge y Richards, 1993; Hustler et al., 1986; Kemmis y McTaggart, 1982; Winter, 1988), le acompaña una mayor presencia de estudios realizados en la clase de lengua o, como mínimo, orientados directamente a fenómenos que tienen lugar en ese contexto (p. ej., Allwright y Bailey, 1991; Bailey y Nunan, 1996; Chaudron, 1988; Freeman y Richards, 1996; Nunan, 1991). El desarrollo de estos modelos de investigación se basa principalmente en la falta de conexión entre teoría y práctica al analizar la realidad cotidiana del aula. Los profesores interesados en mantenerse al día respecto a la enseñanza y aprendizaje de lenguas se han tropezado a menudo con estudios que ofrecen resultados difícilmente aplicables en el marco de sus clases (Lightbown, 1985), o que se diluyen en toda una variedad de elementos metodológicos que convierten el aula en un laboratorio dotado de condiciones irreales (Nunan, 1991). Por último, el lenguaje que se emplea en la redacción de un gran número de estudios parece ir habitualmente destinado a una comunidad de investigadores que, a diferencia de la mayoría de profesores, dispone de la experiencia y el tiempo necesarios para su lectura (Mohr, 1987). En el caso de la investigación en acción, la voluntad de reconciliar estas posiciones contrarias se refleja en los mismos términos que forman el concepto: “investigación” nos induce a pensar en cuestiones teóricas que, como se ha © 1998 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405

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indicado antes, parecen alejarse del ambiente en que suele desenvolverse el profesor; en cambio, “acción” posee una clara connotación práctica, a tono con las labores que el profesor realiza en dicho ambiente. A fin de superar esta contradicción inicial, Kemmis y McTaggart indican que:

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“... el vínculo entre los términos «acción» e «investigación» realza el rasgo esencial del método: poner ideas en práctica con el propósito de refinar y extender nuestro conocimiento acerca del currículum, la enseñanza y el aprendizaje. Los resultados se reflejan de manera positiva tanto en la dinámica de la clase y la escuela, como en una mejor articulación y justificación de las bases pedagógicas en que se sustenta tal dinámica. El concepto de investigación en acción ofrece un sistema de trabajo que ubica teoría y práctica dentro de un mismo marco: ideas-en-acción.” (1982, p. 5)

Se podría afirmar que, de una manera más o menos consciente, cualquier profesor lleva a cabo un proceso de reflexión sobre su trabajo en el que interactúan la formación profesional y la experiencia (Wallace, 1991). Sin embargo, más allá de la simple voluntad de preguntarse qué ocurre durante la enseñanza, la investigación en acción constituye toda una actitud por la cual el profesor/investigador se compromete a reflexionar sobre su trabajo, experimentar y aplicar ideas en la práctica a partir de una posición suficientemente informada y, por último, evaluar de manera crítica los resultados (Nunan, 1990). En otras palabras, la investigación en acción es “una intervención a pequeña escala en el funcionamiento del mundo real seguida por un examen detallado de las consecuencias de dicha intervención” (Cohen y Manion, 1994, p. 186), cuyos objetivos pueden resumirse en cinco apartados: — Solucionar problemas en situaciones concretas, o mejorar de algún modo un grupo de circunstancias en particular. — Formar parte del proceso de formación/educación de profesores, y facilitar el contacto con nuevos métodos o técnicas de trabajo y recursos para desarrollar su capacidad crítica y analítica. — Posibilitar la incorporación de innovaciones metodológicas en contextos normalmente poco propensos a cambios. — Contribuir a mejorar la escasa comunicación que suele existir entre profesores e investigadores, y a superar las limitaciones de la investigación tradicional en cuanto a la aplicación práctica de sus resultados. — Proporcionar un sistema de análisis más próximo a la realidad del profesor, con unos resultados que pueden aplicarse de manera inmediata en el ámbito en que se ha llevado a cabo la investigación. (Cohen y Manion, 1994, pp. 188-189)

Las dos definiciones anteriores entrañan una significativa distinción en cuanto a la actitud de profesionales e instituciones hacia la investigación en acción. En este sentido, Crookes (1993) considera que la definición de Kemmis y McTaggart se corresponde más con una investigación centrada en el profesor y su enseñanza (“teacher research”, en inglés), que suele disfrutar de mayor aceptación por parte de la administración de los centros educativos. En este ámbito, la figura del “profesor/investigador” representa, por ejemplo, la posibilidad de “fomentar los vínculos entre las universidades (los centros de investigación) y las escuelas, así como integrar las funciones del profesor y el investigador, ya sea mediante el trabajo científico realizado por el profesor,

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o a través de su colaboración con el investigador” (1993, p. 133). Por otra parte, la investigación en acción propuesta por Cohen y Manion abre camino a una línea de trabajo más compleja, que promueve el análisis crítico de aspectos dentro del sistema educativo cuya validez ha sido raramente cuestionada (p. ej., Pennycook, 1989; Phillipson, 1992). En principio, este tipo de investigación en acción resulta tan necesario como el anterior, ya que los profesores necesitan ser conscientes de hasta qué punto el statu quo puede ejercer una influencia negativa no sólo en sus principios profesionales, sino incluso en su enseñanza dentro del aula (Crookes, 1993). Próximo al modelo de investigación en acción propuesto por Kemmis y McTaggart, Block (1994, 1996) analiza las diferencias en las percepciones de estudiantes, profesor e investigador con respecto a las actividades pedagógicas llevadas a cabo en una clase de inglés como lengua extranjera. Para ello, el autor cuenta con la colaboración de la profesora, que es asimismo su colega en la institución donde se imparte el curso bajo estudio, y de los alumnos. Todos ellos participan mediante la elaboración de diarios escritos u orales, que el investigador complementa con observaciones y grabaciones esporádicas de la clase y entrevistas. Block señala en sus conclusiones que el análisis de los objetivos pedagógicos no constituye una labor exclusiva de los profesores, puesto que también los estudiantes intentan encontrarle sentido a la instrucción que reciben en la clase. Por esta razón, el autor sugiere que los profesores deberían presentar las actividades de una manera racional y coherente, a fin de evitar muestras de desinterés o desconfianza entre sus estudiantes (1996, p. 192). Dentro del segundo tipo de investigación en acción, Canagarajah (1993) propone observar in situ los efectos de la dominación cultural y socioeconómica en el ámbito de una clase de inglés como segunda lengua en Sri Lanka. En este caso, es el mismo autor el que imparte el curso y se encarga de recoger y analizar los datos bajo una perspectiva etnográfica y crítica del contexto de la investigación. Los datos proceden, por una parte, de observaciones de las clases desde una posición de participante, y por la otra, de cuestionarios y entrevistas con cada estudiante con el objetivo de obtener impresiones acerca del curso, el libro de texto y el aprendizaje de inglés en general. Canagarajah concluye afirmando que el interés exclusivo de los estudiantes en los contenidos gramaticales del curso representa una manera de solucionar una necesidad socioeconómica —aprender inglés— y, al mismo tiempo, un intento de superar sentimientos de alienación cultural. No obstante, los elementos opuestos de adaptación y resistencia en que se basa esta estrategia dan pie a la participación inconsciente de los estudiantes en el proceso de dominación (1993, p. 624). En una línea de trabajo similar a la de Canagarajah, la “investigación en acción participativa” (“participatory action research”, en inglés) parte de la idea de que cualquier tipo de investigación adopta, implícita o explicítamente, una posición ideológica determinada ante los fenómenos de estudio. Negar esta certeza supone, de hecho, aceptar la existencia de relaciones de poder desiguales; por ejemplo, entre los profesores que participan en un estudio y los investigadores, tal vez más interesados en su propia promoción aca-

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démica que en las ventajas que el estudio pudiese ofrecer a los profesores (Auerbach, 1994). El rasgo característico de la investigación en acción participativa consiste en incluir a los sujetos no sólo en el proceso de selección de cuestiones merecedoras de estudio, sino también en las etapas de recolección y análisis de los datos. De este modo, todas las partes implicadas en la investigación pueden beneficiarse de ella a un nivel teórico y práctico, así como generar nuevos planes para futuros proyectos basados en los resultados obtenidos (1994, p. 695). Auerbach cita a Barndt (1986) para mostrar algunos ejemplos de esta clase de estudios: un grupo de mujeres inmigrantes en Toronto que analiza temas relacionados con la búsqueda de trabajo —dificultades lingüísticas, limitaciones socioculturales, estereotipos, etc.—, o un centro de educación para minorías raciales en Nueva York que estructura su programa de estudios en torno al material aportado por los estudiantes sobre las condiciones de vida en la comunidad. RASGOS DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN La mayoría de los rasgos que aparecen en esta sección son compartidos, en mayor o menor medida, por los diversos enfoques en que se ha derivado la investigación en acción. El objetivo de esta parte consiste en presentar dichos rasgos en términos generales, de manera que el lector pueda reflejarlos más fácilmente en su propio contexto profesional. Actitud más distendida respecto al método científico A diferencia de otras corrientes de investigación, más estrictas en el control sobre las variables, las técnicas de muestreo y la posible generalización de los resultados, la investigación en acción interpreta el método científico de una manera menos rigurosa. Esta actitud no se basa en el desinterés por factores tales como la validez o la consistencia de un estudio científico, sino en un esfuerzo por comprender fenómenos de naturaleza práctica que se producen en contextos determinados, e intervenir de manera directa en caso necesario (Allwright y Bailey, 1991). En otras palabras, la investigación en acción prefiere alcanzar soluciones a problemas concretos e inmediatos, en lugar de obtener un conocimiento científico generalizable a otras circunstancias (Cohen y Manion, 1994). Este rasgo conlleva, por otro lado, mantener cierta cautela a la hora de afirmar que dichas soluciones se deben exclusivamente a los efectos de la investigación en acción. Interés en diagnosticar fenómenos en un contexto específico y en analizarlos dentro de ese contexto Un profesor interesado en resolver aspectos concretos de su enseñanza podrá encontrar soluciones útiles para el ámbito específico de las clases que

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imparte. Lo mismo cabe decir de un colectivo de profesionales cuyo objetivo radica en revisar programas de estudios en centros educativos (p. ej., van Lier, 1996), o en restructurar cursos de formación o educación de profesores (p. ej., Nunan, 1990; Richards y Lockhart, 1994). En ambos casos, resulta imprescindible contemplar los límites establecidos a priori en función de las circunstancias y el contexto que originaron la investigación en acción, a fin de evitar generalizaciones carentes de fundamento científico. De cualquier manera, a medida que una investigación en acción extiende el alcance de su análisis, aumentará la posibilidad de que se introduzcan elementos metodológicos más próximos a la investigación experimental. Aplicación inmediata de los resultados La voluntad de describir y/o resolver un determinado fenómeno en una situación específica implica no sólo diseñar una investigación a la medida de esas circunstancias, sino también plantearse la posibilidad de aplicar los resultados de manera inmediata o a corto plazo. Al mismo tiempo esto supone que los profesionales que participan, de una manera u otra, en una investigación en acción deberían mostrarse dispuestos a cambiar aquellos aspectos de su trabajo que parecen no ser los más adecuados. En general, esta actitud abierta a los cambios y/o innovaciones resulta menos difícil de mantener en un ambiente de trabajo caracterizado por la interacción y colaboración entre profesores, investigadores y responsables de la administración del centro de enseñanza. Colaboración Los proyectos de investigación en acción suelen llevarse a cabo en grupos formados por profesores e investigadores, que participan directa o indirectamente en su diseño y posterior ejecución. A estos equipos de trabajo pueden sumarse, tal como se mencionó en la introducción, los propios alumnos en condiciones que variarán según las características de cada proyecto. Aunque la colaboración resulta muy conveniente en términos de reparto de responsabilidades y calidad del producto, cabe indicar que no constituye un rasgo esencial de la investigación en acción. Los profesores interesados en explorar procesos de enseñanza o aprendizaje en su ámbito laboral pueden decidir hacerlo sin contar con ayuda externa, ya sea por razones prácticas o por motivos personales (Nunan, 1992). En proyectos donde los profesores colaboran con investigadores externos, es posible apreciar la distinta orientación que cada uno adopta con respecto al mismo problema. Por un lado, el o los investigadores tenderán a conceder más valor a conceptos como precisión, control, reproducción y generalización. En cambio, el profesor se mostrará más interesado en cuestiones prácticas y específicas que tienen que ver con sus clases o el ambiente laboral en que se desenvuelve a diario. La mejor manera de armonizar estas

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posiciones consiste en establecer desde el principio unos objetivos claros y compartidos por todos, de modo que los participantes no sólo entiendan dichos objetivos, sino también el alcance de sus implicaciones. Además, sería conveniente contar con una descripción detallada del contexto en que el proyecto va a llevarse a cabo, con el fin de definir lo mejor posible la relación que se va a establecer entre los participantes (Cohen y Manion, 1994).

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Flexibilidad y adaptabilidad En la investigación en acción, el espacio que existe entre la identificación de un fenómeno y la aplicación de los resultados se convierte en un proceso dinámico; es decir, una investigación puede presentar modificaciones o cambios de dirección si con ello sus resultados proporcionan mayores beneficios para el contexto en que ha sido diseñada. De cualquier modo, sería conveniente definir al principio lo que se haya propuesto analizar, ya que eso nos ayudará a delimitar nuestros objetivos y, por lo tanto, evitar dudas o confusiones a medida que avanza la investigación. En otras palabras, la pregunta sobre qué datos son necesarios en un proyecto de investigación en acción se responde en su mayor parte a través de una clara definición del problema que la ha motivado. UN POSIBLE ESQUEMA DE TRABAJO Como se ha señalado previamente, la investigación en acción abarca desde proyectos para revisar y reordenar programas de estudios en una escuela o un distrito escolar, hasta proyectos en que un profesor analiza elementos determinados de su trabajo ante los alumnos. Éste constituye precisamente el primer paso para realizar una investigación en acción, es decir, contar con un objeto de estudio determinado. Si el investigador no tiene una idea clara de lo que quiere analizar antes de comenzar con un proyecto, se expone al riesgo de perder tiempo y energía propios y ajenos (Allwright y Bailey, 1991, p. 38). A continuación, aparecen algunos aspectos de la enseñanza y aprendizaje de la lengua que pueden analizarse mediante una investigación en acción. La lista ha sido adaptada de una “lluvia de ideas” propuesta por un grupo de profesores en una clase de un curso de formación (Nunan, 1990); no se trata de una lista exhaustiva, ya que cualquier profesor podrá incluir en ella otras cuestiones que le parezcan relevantes en función de su propia experiencia o intereses. El carácter práctico y específico de la investigación en acción se expresa en el empleo de métodos tales como observaciones de clases, entrevistas, cuestionarios o diarios. En observaciones realizadas desde una posición de participante —por ejemplo, un profesor que recoge datos a la vez que imparte clase—, resulta útil usar una grabadora o una cámara de vídeo, en función de los objetivos de la observación. Si el observador adopta una postura de no participante, podrá acompañar —o sustituir— las grabaciones con notas

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Posibles áreas de investigación técnicas de elicitación sistemas de evaluación manejo de la clase temas administrativos técnicas de corrección interacción profesor/alumnos lenguaje del profesor ritmo y variedad de actividades contexto social y cultural empleo de L1 en clase preguntas improvisaciones motivación intervenciones espontáneas cursos de formación de profesores

estrategias de aprendizaje actitudes y/o participación control y disciplina uso de materiales humor en la clase relación entre los alumnos organización de la clase técnicas de enseñanza objetivos de la lección coherencia en la instrucción tiempo de espera cuestiones ideológicas transiciones entre fases pedagógicas diferencias culturales actividades de calentamiento (adaptada de Nunan 1990, pp. 66-67)

escritas a mano. En ambos casos, es importante tener una idea clara de cuál o cuáles son los aspectos que se desea analizar, a fin de mantener la atención centrada en ellos incluso si se quieren introducir cambios (para encontrar ejemplos de modelos de observación, ver Good y Brophy, 1994). Este principio afecta asimismo a la preparación de cuestionarios y entrevistas, cuyos contenidos se podrán formular de una manera más o menos estructurada. Respecto a los diarios, en general los hay de dos tipos: el que el profesor completa con impresiones sobre alguna nueva técnica usada en la clase, la relación con sus estudiantes, un alumno en particular, etc., y el diario que se le pide al alumno que escriba sobre cualquier tema de interés para el profesor y para él mismo. El uso de un método u otro en una investigación no debería ser exclusivo; en realidad, en estudios con un enfoque cualitativo, como es el caso de la investigación en acción, se recomienda emplear la técnica de la “triangulación”, definida como “la descripción a través de diferentes tipos de datos, métodos y técnicas de investigación” (van Lier, 1988, p. 13), no sólo en el proceso de recolección de datos, sino también a la hora de analizarlos. La triangulación comienza ubicando al investigador mucho más cerca de las diferentes dimensiones de un mismo objeto de estudio, de modo que al final obtenga una perspectiva completa de la situación que se quiere describir o resolver (Fetterman, 1993). Los estudios de Block (1994, 1996) y Canagarajah (1993) reseñados previamente pueden servir como ejemplos para el empleo de la triangulación (para más información sobre esta técnica, ver Denzin, 1970; van Lier, 1988). El esquema que aparece a continuación se apoya en varios modelos recogidos de la bibliografía (Cohen y Manion, 1994; Nunan, 1990; Strickland, 1988) para reunir las diversas circunstancias implícitas en una investigación en acción. A fin de presentar dos aplicaciones distintas del esquema, los ejemplos que acompañan a cada paso proceden de una investigación que estoy llevando a cabo en clases de español como lengua extranjera en los Estados Uni-

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dos, y del trabajo de van Lier con planes de estudios para la formación de profesores de inglés como segunda lengua (ESL) en California (van Lier, 1996). El género gramatical sirve únicamente para diferenciar un ejemplo del otro.

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Primer paso: Identificación Se identifica un problema que parece afectar al desarrollo normal de las clases, del centro de enseñanza o la comunidad. En este contexto la palabra «problema» debería ser tomada en su acepción más general —“cuestión en que hay algo que averiguar o alguna dificultad”—, ya que en muchos casos el objetivo de la investigación puede resultar simplemente descriptivo. Por ejemplo, una profesora advierte que en sus clases suele tener dificultades para mantener un ritmo adecuado en la progresión de las actividades. La profesora considera que esta situación afecta el desarrollo normal de su enseñanza y decide analizarla en el ámbito de su clase. En otro caso, un profesor, después de varios años impartiendo clases de lingüística y adquisición de segundas lenguas a futuros profesores, se encuentra con que ni él mismo está muy seguro de la relación existente entre esos contenidos y la práctica en la clase de lengua extranjera. Segundo paso: Notificación Se informa a las partes interesadas en función de la naturaleza de cada problema: estudiantes, otros profesores, director de sección o de departamento, jefe de estudios, investigadores o personal administrativo que podría, a ser posible, apoyar a nivel material o económico el proyecto de investigación. Esta fase puede culminar en la elaboración de un borrador de propuesta, en que se describe el problema con más detalle y se formula una serie de preguntas cuya respuesta llevará a resolver el problema. En el caso de la profesora, tras compartir su problema con algunos compañeros de trabajo, opta por pedirle permiso al jefe de su departamento para llevar a cabo un pequeño estudio dentro de sus clases. El profesor, por su parte, ha decidido hacerse cargo de una clase de gramática inglesa para principiantes en la misma universidad, para lo cual solicita permiso al coordinador de los cursos de nivel básico. Tercer paso: Preguntas / Hipótesis Antes de sugerir una hipótesis que permita resolver las preguntas planteadas en la fase anterior, el o los responsables del proyecto pueden llevar a cabo una revisión de la bibliografía relacionada con el problema que les ayude a perfeccionar tanto sus preguntas o hipótesis iniciales, como el diseño del proyecto. Dicha revisión podría asimismo complementarse con opiniones aportadas por otros profesores sobre los objetivos del estudio. Al final, éste

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puede tener como punto de partida una o más hipótesis en forma de afirmación, o una o varias preguntas, con un carácter más descriptivo. En el primero de los ejemplos, tras leer algunos trabajos acerca de la interacción lingüística y social en el aula, la profesora se plantea las preguntas siguientes: ¿Qué digo y qué hago durante los cambios entre las diferentes secuencias de mi enseñanza? ¿Cómo reaccionan mis estudiantes a estos cambios? Las preguntas del profesor antes de comenzar a impartir su clase de gramática son: ¿Qué elementos teóricos resultan relevantes, aquí y ahora, para la enseñanza y el aprendizaje de inglés en este curso? Cuarto paso: Intervención Las estrategias elaboradas a partir de la revisión bibliográfica y las hipótesis o preguntas se ponen en práctica. Esta fase comprende el empleo de determinados métodos de recogida y análisis de datos, seleccionados previamente, y un grupo de condiciones que facilitan el progreso del proyecto: documentos formales, reuniones periódicas, informes, etc. Para hallar respuestas a sus dos preguntas, la profesora decide, en primer lugar, recoger en una grabadora el discurso en clases con contenidos diferentes; es decir, mayor presencia de explicaciones gramaticales, variedad de actividades prácticas, etc. Este material se complementa con la redacción de notas al finalizar la clase, centradas en las transiciones entre las diferentes secuencias de cada lección y que recogen las reacciones de los estudiantes hacia sus instrucciones verbales y movimientos físicos. El profesor se limita a recoger impresiones escritas al final de cada clase, a la vez que compara el progreso de su clase de gramática para principiantes con los contenidos de sus otras clases de introducción a la lingüística y de adquisición de segundas lenguas. Quinto paso: Evaluación Esta fase sirve para analizar los datos recogidos durante el tiempo que ha durado el estudio y, con la base del análisis, proponer conclusiones y evaluarlas en función del progreso de las clases, los cambios incorporados al diseño inicial del proyecto y los fallos o limitaciones que se hayan podido observar. En el caso de la profesora preocupada por la inconsistencia en el ritmo de sus clases, el análisis del discurso emitido durante las transiciones entre las diferentes fases de la enseñanza, junto con la lectura de las notas sobre las reacciones de los estudiantes, le permite observar, por un lado, una cierta falta de claridad cuando imparte instrucciones a la clase —bajo volumen de voz y un lenguaje demasiado complejo para el nivel de los estudiantes— y por el otro lado, un exceso de atención personal a la respuesta física de los alumnos hacia sus presentaciones de contenidos. Con la base de estos resultados, la profesora afronta su enseñanza desde una perspectiva diferente, y al cabo de un tiempo comienza a notar que sus clases progresan a un ritmo más constante y fluido. El profesor, en cambio, considera que su investigación ha conclui-

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do en un fracaso parcial, debido por una parte a la presión de impartir cursos de niveles tan distintos, y por la otra a la dificultad de sus preguntas iniciales. No obstante, el profesor indica que, como aspecto positivo de su investigación, ha conseguido retomar para sus cursos de formación de profesores conceptos que ahora sí le parecen relevantes: conocimiento reflexivo (“awareness”, en inglés), atención, motivación intrínseca, autoregulación e interacción pedagógica. Asimismo, el profesor se plantea la necesidad de ubicar estos conceptos por encima del mero conocimiento teórico de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua, a fin de alcanzar “una manera de teorizar, desde la perspectiva del aula de lengua, que merezca ser tomada como modelo válido de explicación para todos los profesores” (van Lier, 1996, p. 2). Sexto paso: Divulgación y seguimiento En muchos casos, una investigación en acción concluirá tras el quinto paso, una vez que el investigador alcance unos resultados satisfactorios a los problemas que afectaban su trabajo. No obstante, también sería posible divulgar esos resultados, manteniendo la cautela habitual acerca de su validez en otros contextos, con el propósito de ofrecer una nueva perspectiva a cuestiones sobre las que otros profesionales también tienen dudas. Al fin y al cabo, el simple acto de compartir los resultados y las conclusiones que éstos originan constituye un paso adelante más en el proceso de consolidar el corpus teórico de nuestra profesión. En este sentido, la investigación en acción se suma a la actitud que, dentro del campo general de la educación, defiende la mayor relevancia del conocimiento práctico por encima del teórico en la formación de explicaciones con un mayor alcance (Allwright y Bailey, 1991). Así, en el primer ejemplo, la profesora quiere presentar sus resultados en algún seminario o taller de profesores en su escuela. En el segundo ejemplo, el profesor ha convertido sus primeras reflexiones tras impartir el curso de gramática en un libro que defiende la importancia de combinar teoría, investigación y práctica como ingredientes inseparables de los programas de educación de profesores (van Lier, 1996). Este modelo de trabajo no constituye una fórmula única para analizar cualquier aspecto de la enseñanza de la lengua, sino un elemento de apoyo previo a la consecución de una investigación en acción. Sea cual sea el enfoque que se le quiera dar, los interesados en llevar a cabo un proyecto de estas características deberían tener en cuenta aspectos tales como el alcance de sus objetivos, el número de participantes y los medios disponibles. En este sentido, Cohen y Manion (1994) condensan las recomendaciones para futuros investigadores ofrecidas por Nixon (1981) en los siguientes puntos: 1. Todos los profesores poseen ciertas habilidades que pueden contribuir a la labor de investigación, y lo importante es definir las que cada uno puede ofrecer. Algunos profesores, por ejemplo, son capaces de recoger e interpretar datos estadísticos; otros pueden incorporar momentos clave de una clase en un relato retrospectivo. Tal vez un profesor sepa algo sobre diseño de cuestionarios, y su compañero tenga una aptitud especial para las entrevistas. Lo esencial es que cada profesor reconozca sus habilidades y las ponga en práctica en el proceso de la investigación.

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2. Las circunstancias en que trabajan los profesores imponen diferentes tipos de restricciones. Algunas escuelas, por ejemplo, cuentan con los medios audiovisuales más avanzados, mientras que otras ni siquiera disponen de grabadoras. En algunos centros hay espacios libres en los que se pueden realizar entrevistas sin interrupciones, y en otros resulta incluso difícil encontrar lugar para ubicar todas las actividades escolares. Una investigación en acción debe ser diseñada de tal manera que se pueda desarrollar bajo las limitaciones propias de cada contexto. 3. Cualquier definición inicial del objeto de estudio presentará, casi inevitablemente, modificaciones a medida que avance la investigación. De todos modos, resulta importante contar con ese punto partida a fin de establecer límites en el análisis. Si, por ejemplo, un profesor decide averiguar a través de una investigación en acción la cuestión de cómo comenzar una clase de manera efectiva, la atención recaerá en los primeros minutos de la lección. De esta manera, las decisiones respecto a qué datos se deben recoger se resuelven en gran parte mediante una definición clara de las preguntas o hipótesis de trabajo. (Cohen y Manion, 1994, p. 191)

CONSIDERACIONES FINALES Al igual que otros ámbitos de la enseñanza y aprendizaje de la lengua, en los últimos años, la investigación en acción promueve un escepticismo de carácter constructivo hacia innovaciones pedagógicas basadas únicamente en elementos teóricos. Por ejemplo, en el área de la metodología cada vez son más los autores que plantean la necesidad de adaptar cualquier técnica pedagógica al contexto específico de cada aula. Con esta actitud no se pretende obviar las ventajas que uno u otro método puede aportar a la enseñanza, sino más bien reforzar las figuras del profesor y los estudiantes como elementos básicos del proceso de aprendizaje (p. ej., Kumaravadivelu, 1994; Prabhu, 1990; Widdowson, 1990). Por lo que respecta a los estudiantes, el progreso en el análisis de sus características a nivel individual se refleja claramente en la estructura básica de recientes enfoques metodológicos (p. ej., Estaire, 1993; Long y Crookes, 1992; Nunan, 1992). El interés respecto a los profesores se ha centrado en los procesos de reflexión sobre su enseñanza, que dan pie a la integración de elementos teóricos y prácticos bajo sistemas de conocimiento personales (p. ej., Wallace, 1991; Richards y Lockhart, 1994). Con ello no sólo se reconoce la importancia del criterio individual del profesor en la enseñanza, sino también su capacidad de analizar y valorar por sí mismo los elementos que forman su entorno profesional, dentro y fuera de la clase. En este sentido, la investigación en acción le ofrece al profesor las herramientas que él considere precisas para afrontar dicho análisis a partir de una posición personal consciente y crítica.

Referencias ALLWRIGHT, D. y BAILEY, K. (1991). Focus on the language classroom. Cambridge: Cambridge University Press. AUERBACH, E. (1994). Participatory action research. En A. Cumming (Ed.), Alternatives in TESOL Research: Descriptive, Interpretive, and Ideological Orientations. TESOL Quarterly, 28, 673-703. BAILEY, K. y NUNAN, D. (Eds.) (1996). Voices from the language classroom. Cambridge: Cambridge University Press. BARNDT, D. (1986). Just getting there. Toronto: Participatory Research Group.

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La investigación en acción: una guía práctica / Action research: A practical guide. Manel Lacorte Cultura y Educación, 10, 1998, pp. 3-15

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Resumen: Este artículo presenta los rasgos generales que definen la investigación en acción en el campo educativo. Primero, se sugieren razones para explicar el mayor interés por este modelo de análisis en los últimos veinte años, seguidas por diferentes versiones del concepto de investigación en acción. A continuación, se presenta un modelo de análisis acompañado de un esquema de trabajo cuya realización dependerá de los objetivos específicos, el número de participantes y los medios de que se disponga. Finalmente, el artículo sitúa la investigació n en acción en el marco de una actitud crítica ante las innovaciones pedagógicas basadas en aspectos puramente teóricos. Palabras clave: Investigación cualitativa, investigación en acción, metodología de la enseñanza, formación de profesores. Abstract: This paper introduces the concept of action research in the field of education, and provides guidelines to implement action research projects in educational settings. First, reasons are suggested for the increasing interest in this approach to research in the past 20 years. Secondly, it describes a number of perspectives within action research that vary according to their scope and attitude toward the object of study. The characteristics that follow relate the concept to the professional context of the reader, defined by the institutional and academic conditions, the nature of the project, and the human and material resources available. Keywords: Qualitative research, action research, teaching methodology, teacher training and education. Datos sobre el autor: Manel Lacorte es candidato a doctor por el Departamento de Lingüística Aplicada de la Universidad de Edimburgo y profesor de español y de formación de profesores de lenguas extranjeras y ESL en el Juniata College, Estados Unidos. Áreas de investigación y trabajo: interacción en la clase, metodología de la enseñanza, formación de profesores e investigación cualitativa. Dirección: Department of Foreign Languages. Humanities 207. Juniata College. Huntingdon, PA 16652. USA. Tel: (814) 641 3498. Fax: (814) 641 3155. E-mail: [email protected] Agradecimientos: El autor quisiera agradecer a los profesores de español del Institute for Applied Language Studies (Edimburgo) que asistieron al taller sobre investigación en acción del que deriva este artículo, y en especial a Carmen Valle, directora de la sección de español, por compartir tiempo, interés y buenas ideas. Original recibido: Septiembre 1997/ Revisión recibida: Mayo 1998/ Aceptado: Mayo 1998.

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