Cultura institucional y Compromiso moral en el trabajo del profesor

CULT URA INSTIT UCIONA L Y CO MP ROM ISO MO RAL E N EL TRABAJ O DEL P RO FESOR

DR. JOSÉ IGNACIO RIVAS FLORES Dpto. Didáctica y Organización Escolar Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Málaga (España)

El análisis del trabajo del profesor normalmente se debate entre el determinismo proveniente de las condiciones institucionales en que este se ejerce y la responsabilidad individual del docente en el desarrollo de sus prácticas profesionales. Esto supone poner el énfasis, alternativamente, sobre dos elementos que no son sino dos caras de la misma moneda. Desde nuestro punto de vista, elaborado desde la práctica investigadora basada en las biografías profesionales de profesores, es necesario entender la dialéctica que se plantea entre una condiciones profesionales elaboradas institucional y socialmente y el compromiso individual del docente con su trabajo. Esto es singularmente importante en un momento en que los distintos estados nacionales están acometiendo procesos de Reforma en sus respectivos sistemas educativos que conllevan, necesariamente, cambios significativos en el trabajo de los profesores. Las estrategias por las que intentan promover estos cambios llevan una doble perspectiva que coincide con este planteamiento inicial. Por un lado, se promueven cambios en los contextos institucionales que supuestamente corresponden a los nuevos planteamientos educativos. Por otro, se lanzan consignas ideológicamente construidas en forma de lo que Popkewitz (1987: 19-20) ha definido como rituales de afiliación y legtimación, que pretenden provocar compromisos políticos por parte de los profesores y otros agentes implicados en la institución escolar. En cualquier caso se trata de propuestas elaboradas desde fuera de las prácticas profesionales de los docentes y que a la larga provocan su desmovilización, cuando no su desmotivación y desilusión; es decir, falta de compromiso personal con su propio trabajo.

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El planteamiento que queremos apuntar en este artículo pretende poner de manifiesto la necesidad de que las reformas y los cambios educativos sean construidos desde la realidad del trabajo docente, tanto desde la recreacción de los marcos de actuación como desde la asunción de compromisos públicos. Esto nos lleva a plantear, por un lado, la necesidad de aflorar el contenido social y político desde el que se ha elaborado la opción institucional que caracteriza a la escuela como parte de la estructuración actual y conformada desde la acción intencional de los Estados. Por otro lado, hay que asumir que el trabajo docente es, en cualquier caso, el resultado de opciones morales de los diferentes profesores, que representan, por tanto, sus compromisos acerca de la sociedad y el mundo en que vivimos. Este planteamiento podemos resumirlo en dos principios desde los cuales establecemos nuestro análisis y desde los que se pueden ofrecer propuestas de cambio mínimamente factibles. Estos serían: La cultura institucional está predeterminando la actuación del docente y el trabajo del docente es fundamentalmente un compromiso. Profundicemos por separado en cada uno de ellos. 1. La Cultura Institucional está predeterminando la actuación del docente. Cuando hablamos de cultura institucinal no estamos hablando solo de las características del contexto de trabajo de los docentes, las cuales pueden crear unas condiciones más o menos favorables para el ejercicio profesional. Esto nos llevaría a centrarnos en cuestiones tales como los presupuestos o los medios educativos como responsables del “mejor o peor desempeño docente”, lo cual nos aleja necesariamente de las cuestiones esenciales, si bien, es sobre estos sobre los que se establecen los debates en

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torno a las reformas educativas y la profesionalización docente. El problema, desde nuestro punto de vista, es bastante más profundo. Estamos hablando del conjunto de significados sociales, culturales y políticos desde los que se estructura el trabajo del docente. Tal como lo expone A. I. Pérez (1.998), “la escuela, como cualquier otra institución social, desarrolla y reproduce su propia cultura específica. Entiendo por tal el conjunto de significados y comportamientos que genera la escuela como institución social” (127). Estamos hablando, pues, de como la escuela como institución traduce los valores y las ideologías sociales predominantes, ofreciéndolas a los sujetos en forma de experiencias predeterminadas desde las que estos regulan su actuación. La historia de la escuela no es sino la historia de la consolidación de los proyectos ideológicos y políticos que propiciaron las revoluciones liberales que dieron lugar a los estados modernos (Querrien, 1.994; Varela & Alvaez-Uría, 1.991). De esta forma, los supuestos que caracterizan la propuesta de este modelo de sociedad, que se transforma lenta y progresivamente en hegemónica, van conviertiéndose en los elementos constitutivos de la escuela en todas sus dimensiones. Sobre todo teniendo en cuenta que la institucionalización de la escuela actual se hace desde la acción intencional del estado como manifestación de los intereses de esta ideología liberal, con sus consecuencias económicas, políticas, culturales, sociales y morales. Uno de los factores que más inciden en esta consolidación de este modelo como incuestionable es su exitoso proceso de naturalización, acorde con un sistema ideológico en torno al conocimiento y a la ciencia como verdad, que forma parte del significado más profundo de la escuela. Así, la presentación de la escuela como un triunfo del racionalismo y del pensamiento técnico y científico convierte en incuestionables los principios básicos de

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su funcionamiento, siendo estos los que más fuertemente traducen los principios ideológicos y políticos sobre los que se apoya, curiosamente fuertemente liberales. De este modo, principios como el conocimiento escolar como verdad a transmitir, el profesor como poseedor de este conocimiento y el alumno como vasija vacía a rellenar, la incuestionable individualidad del aprendizaje, la capacidad del alumno como determinante del éxito o fracaso, por citar algunos, se convierten en los ejes de la estructuración de la escuela, que permanecen como verdades incuestionables no tanto por las formulaciones explícitas como por el modo en que se construyen los marcos de actuación en la escuela. Esto nos lleva a una situación en la que las opciones particulares y explícitas de los sujetos individuales o de los proyectos colectivos se ven necesariamente mediatizados por este marco previo que actúa en el nivel profundo de la institución, normalmente de modo implícito, y por lo tanto mucho más eficaz que estos. En este sentido hay que pensar que la práctica docente, como plantea Salgueiro (1.998: 40), hay que entenderla como el trabajo realizado por sujetos particulares en las condiciones materiales e históricas específicas del contexto social. Según esto, en buena parte se puede decir que no es cuestión simplemente de una sustitución de propuestas, aunque correspondan a poroyectos sociales y políticos distintos, si estas no afectan de forma radical en la estructuración profunda de este marco preestablecido. El trabajo del docente refleja los procesos sociales de producción (Martínez Bonzafé, 1.998) y, por lo tanto, si no se rompe la lógica de la división entre producción y reproducción del conocimiento como eje de la producción en la institución escolar, la

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división de los saberes como base del curriculum, etc., los cambios no dejaran de ser meros ajustes de orden técnico, pero con poca incidencia en la experiencia que tiene lugar en su interior. Desde nuestro punto de vista esto supone la confrontación de los dos modos de actuar de cara al cambio de la realidad social: el pragmatismo y la transformación. Desde el primero el problema consite en cómo resolvermos cuestiones prácticas del funcionamiento de la escuela, lo cual termina convirtiéndose en meros cambios de orden administrativo. Por ejemplo, cuales son los modelos más “eficaces” para estructurar los niveles del sistema educativo, cual es la mejor “ratio” para la mejor práctica docente, cual es el reparto horario por materias más conveniente, etc. Desde este planteamiento la realidad profunda del funcionamiento de la escuela no se ve afectado en absoluto. Antes bien, se mejora, reforzando su funcionamiento allá donde con los sistemas “más” tradicionales no podía llegar. Las “verdades” últimas siguen siendo incuestionables. Desde el otro punto de vista, el de la transformación, precisamente es cuestionando estas “verdades” como se puede transformar esta realidad. Esto se resume en el principio de que no hay transformación de la realidad educativa si no hay transformación de la realidad social. En este sentido pensamos que la cuestión central parte necesariamente de interrogarnos acerca del significado social de la escolarización y del modelo actual de sistema educativo, en orden fundamentalmente a su contribución a la democratización de la sociedad (Apple y Beane, 1.997). Esto supone, tal como plantea Gimeno (2.000), dotar de significado a la enseñanza obligatoria como un principio de construcción social desde modelos más democráticos e integradores y no desde sistemas que amparados en estos

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mismos presupuestos solo consiguen desarrollar estrategias de clasificación y segregación, desde los paradigmas económicos y sociales que anteriormente planteábamos. Existe otra dimensión distinta, si bien plenamente relacionada, de esta cultura institucional que tiene que ver con el nivel más inmediato de concrección de este marco preestablecido de actuación que constituye la escuela. Nos referimos en concreto, a la forma como el propio grupo social que se constituye en cada realidad escolar supone, a su vez, una definición particular y específica de este marco global que acabamos de desarrollar (Rivas, 1.992). Este marco inmediato supone la forma en que la sociedad culturalmente organizada es redefinida y reinterpreta por el marco más próximo e inmediato al niño, de acuerdo a sus propias condiciones sociales, políticas y económicas. En definitva, y recuperando cierta terminología que desde los planteamientos del pensamiento único se quiere eliminar, se produce la mediación de las condiciones de clase en que se encarna cada escuela en particular. Esto supone una reinterpretación que reproduce, en última instancia, el juego de clases establecido desde el orden económico y productivo hegemónico, anulando, en la práctica, el supuesto rol compensatorio de la escuela desde el punto de vista de la ideología liberal (agudizado, que duda cabe, desde la exacerbación que supone el pensamiento neoliberal). El modo en que el docente está interpretando cada situación en particular, en forma de expectativas, prejuicios, atribuciones, etc., por ejemplo (Rivas, et al. 1.998), va a determinar en buena parte su actuación, contribuyendo de forma definitiva a la consecución de un cierto orden social, al volcar la responsabilidad del éxito o fracaso escolar al propio sujeto y no al marco social e institucional.

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2. El Trabajo del Docente Es Fundamentalmente un Compromiso El principio anterior nos conduce necesariamente a este segundo en la medida en que el hecho de que el profesor actúe y trabaje de acuerdo a la cultura institucional en la que vive supone actuar de acuerdo a un modelo social, político y cultural establecido. Por lo tanto podemos decir que lo que hace fundamentalmente el docente en su trabajoes desarrollar un modelo social, cultural y político. Esto es importante porque en la medida en que el docente se somete acrítica e inconscientemente a las predisposiciones institucionales de alguna forma se puede hablar de un cierto compromiso por la consolidación de dicho modelo. Se puede decir que la inhibición no es sino una forma de compromiso con los modelos establecidos, sean cuales fueren estos. Por lo tanto un compromiso con el poder. De este modo, entender la profesionalización del docente en el mero ejercicio técnico o experto, olvidando la dimensión social y moral de su trabajo, no es sino una forma de reforzar y de apoyar estas propuestas hegemónicas. El debate técnico y burocrático, que suele centrar los procesos de reforma, no es sino una forma de ocultación de esta dimensión social del trabajo docente (Robertson, 1.996: 28-29). Cerrar las puertas del aula, entendiendo que de este modo se aisla de las condiciones sociales no deja de ser un planteamiento falaz, que en última instancia no es sino el discurso de la resignación, pero no del compromiso por la transformación. Entendemos que cuando estamos hablando de compromiso estamos hablando fundamentalmente de una dimensión moral. Desde este punto de vista hay dos componentes que nos parece necesario destacar. En primer lugar, tenemos que entender lo moral, parafraseando a Marina (1.997: 63) como el conocimiento de lo deseable. Esto es, el

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comportamiento moral de los seres humanos se basa en el modelo de sujeto y de sociedad justificable como el mejor posible, que se basa en los diferentes niveles de evidencias sobre los que se va construyendo la actuación humana. El compromiso entendido de este modo supone por lo tanto, una posición moral sobre aquellos valores que entendemos como los mejores posibles. Pero, en segundo lugar, esto solo se produce dentro de una dimensión social irrenunciable. Esto es, este conocimiento de lo deseable es posible en la medida en que participamos de un marco compartido, construido socialmente. Por tanto, cuando hablamos de moral no hablamos solo de opciones individuales y aisladas. Como apunta de nuevo Marina (1.997), “la mera observación sin una teoría no vale científicamente para nada. En ética sucee lo mismo. La experiencia fruitiva es como la observación científica, verdadera, sin duda, pero miope. La finalidad de la ética es utilizar esa experiencia corroborativa irremplazable dentro de una ambiciosa teoría” (87). De este modo, el ejercicio de nuestra profesión, en cuanto moral, supone el compromiso con este conocimiento de lo deseable, dentro de una construcción compartida. Lo cual nos lleva, haciendo una drástica división, a pensar en dos tipos de compromisos desde los que se puede caracterizar el trabajo docente. Por un lado el compromiso por la consolidación de los modelos preestablecidos, entendiendo que el sometimiento a un modelo normativo es una opción moral por la consolidación. Por otro lado, el compromiso por la transformación, que parte necesariamente por un compromiso por el cambio y la transformación de la sociedad. El valor profundo de este planteamiento nos lo descubre Sockett (1.993) al referirse al rol del profesor como mucho más amplio de las paredes

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propias del aula, esando su trabajo encardinado en la construcción y en la mejora de la sociedad. Textualmente nos manifiesta que este rol, que se mueve desde el aula a la escuela y a lo público, “es particularmente importante para una sociedad democrática, porque el profesor es un proveedor fundamental de la civilización democrática” (8). Obviamente, de acuerdo a cómo entendamos esta democracia y cuál sea la “teoría” a la que se refería Marina, la orientación de los compromisos de los docentes puede adoptar posiciones distintas. En definitiva, además, pensamos que no es posible, desde este punto de vista, hablar de compromiso profesional del docente sin hablar al mismo tiempo de un compromiso social. El trabajo del docente tiene necesariamente una dimensión política irrenunciable que hace que este sea sistemáticamente “sospecho” desde cualquier ámbito de poder, lo que lleva a un intento de domesticación y de control que ha caracterizado siempre los procesos de Reformas educativas que se llevan a cabo desde el Estado. Esta dimensión moral del trabajo docente está presente en todos los niveles en que este pueda plantearse. Desde los propios modelos que se llevan a cabo en las dinámicas de formación, tanto inicial como permanente, hasta las estrategias administrativas de adscripción, regulación del puesto de trabajo, etc. Hasta el punto, por ejemplo, lo cual no deja de plantear una cierta contradicción, que las reivindicaciones y actuaciones gremialista o sindicales suelen estar más focalizadas sobre la correcta aplicación de los criterios administrativos y burocráticos del trabajo docente que por su implicación en la transformación y cambio social. Esta dinámica entre estos dos principios que hemos desarrollado es fundamental, bajo nuestro punto de vista, para entender el trabajo de los profesores y sus marcos de

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actuación. Hay que pensar que si esta actuación viene mediada por un cultura institucional que representa a su vez, opciones y compromisos sociales y políticos construídos al margen de su definción profesional, hay que incidir en otrsd dimensiones mucho más profundas y una diferente valoración del significado social de la educación. En definitiva, rompiendo el proceso de naturalización desde el que se ocultan los compromisos reales de la institución escolar. Como afirma Hargreaves (s/f), la calidad del aprendizaje de los jóvenes es fuertemente dependiente de la calidad de las experiencias laborales de los docentes. Desde este punto de vista tenemos que entender que la desmovilización docente que supone la fuerte regulación emanada de las dinámicas de Reforma Educativa repercute necesariamente en las dinámicas educativas, empobreciéndolas. Antes bien, siguiendo el propio argumento de Hargreaves (s/f), el compromiso de los profesores por asumir más responsabilidad fuera de sus aulas mejora la calidad de lo que sucede dentro de ellos. Evidentemente esto implica un cambio sustancial en las condiciones de trabajo de estos. Por tanto, también un compromiso de los profesores por las transformación de estas. Siguiendo con nuestro planteamiento anterior, la responsabilidad individual de los docentes, sus compromisos profesionales, supone el compromiso con proyectos sociales, culturales y políticos (morales, en definitiva ), además de educativos. El cambio siempre es colectivo. Por lo tanto, la lucha por el cambio de la educación es una lucha política.

BIBLIOGRAFIA Apple, M. W., & Beane, J.A. (Comps.) (1.997) Escuelas Democráticas. Madrid: Morata. Gimeno, J. (2.000) La Educación Obligatoria: Su Sentido Educativo y Social. Madrid: Morata.

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