Cuinem? Una proposta didàctica per a treballar el lèxic de la cuina en el primer cicle d\'ESO

Cuinem? Una proposta didàctica per a treballar el lèxic de la cuina en el primer cicle d’ESO

Mònica Richart García Metodologia en Educació Lingüística Màster d'Investigació en Didàctiques Específiques Universitat de València Curs 2015-2016

ÍNDEX 1. Introducció

1

2. Marc teòric i metodològic i context escolar de l'aplicació

2

3. Selecció i planificació lèxica

4

4. Proposta didàctica

6

5. Bibliografia

14

6. Annex

15

0

1. INTRODUCCIÓ El treball que presentem és una proposta d’intervenció educativa destinada al primer cicle d’Educació Secundària Obligatòria que té com a intenció millorar la disponibilitat lèxica de l’alumnat en relació a un centre d’interés concret (la cuina i els seus utensilis), especialment pel que fa a evitar l’aparició de formes no normatives resultants d’interferències causades pel contacte entre llengües. El context educatiu en què s’emmarca teòricament Cuinem? és el centre concertat Florida Secundària, situat a la localitat de Catarroja (comarca de l’Horta), on es pot esperar un bilingüisme actiu amb un ús equilibrat del valencià i del castellà (Gómez Devís i Llopis Rodrigo, 2010). La tria del camp semàntic i la contextualització geogràfica no és aleatòria: basant-nos en l’estudi de disponibilitat lèxica que aporten Francesc Llopis Rodrigo i Begoña Gómez Devís en El lèxic disponible de València (Llopis Rodrigo i Gómez Devís, 2010) i en l’anàlisi sobre fenòmens de contacte lingüístic que fan els mateixos autors (Gómez Devís i Llopis Rodrigo, 2010), hem triat el centre d’interés i la comunitat de parlants que han presentat un nombre més gran d’ocurrències no normatives.

1

2. MARC TEÒRIC I METODOLÒGIC I CONTEXT ESCOLAR DE L’APLICACIÓ Cuinem? és una proposta que se centra en solucionar un dels problemes derivats de les llengües en contacte: les transferències lèxiques. Les nocions de transferència, interferència i préstec en lingüística són confuses i sovint ambigües. Per a tractar aquest assumpte, partirem de les definicions que aporta Llopis Rodrigo (2005) i de la classificació dels fenòmens de contacte lingüístic que fan Llopis Rodrigo i Gómez Devís (2010). Per tant, classificarem de la següent manera els fenòmens tractats: -La noció de transferència es pot aplicar a qualsevol nivell de l’anàlisi lingüística i engloba diferents fenòmens de contacte lingüístic, com la interferència i el préstec (entre d’altres). -La interferència és un desviament de la norma lingüística que té un grau parcial o nul d’integració lingüística i que no està integrat socialment. Es tracta d'un mot agramatical que no existeix en cap llengua i presència inferior al 6%. -El préstec, d’altra banda, és el procés gradual de recepció per part d’una llengua (la llengua receptora) d’elements d’una altra llengua o comunitat lingüística, possiblement amb una certa alteració formal. Distingirem entre: · Els préstecs en vies d’integració, que presenten una integració lingüística parcial o escassa, però un cert grau d’integració social. Considerarem que un préstec està en vies d'integració quan la freqüència de mencions que té és d'entre el 6% i el 15%. · Els préstecs consolidats o integrats, que són unitats lèxiques amb total integració morfològica, fonològica i sintàctica i un alt grau d’integració social. Tenen una freqüència de mencions superior al 15%. -El compost híbrid apareix en els sintagmes que barregen dues llengües i que poden ser préstecs. -La substitució de codi implica l'aparició de mots normatius en altres llengües que els informants fan servir per desconeixement o per no recordar la forma normativa en valencià. Pel que fa a la metodologia que ha de regir les activitats, volem partir d’una metodologia inductiva i de l'aprenentatge a partir de les tasques, de manera que impulsem els alumnes a aprendre a través de les seues experiències, a prendre un paper actiu en l’adquisició de coneixements. Creiem fermament que la consolidació del lèxic que introduirem o mirarem de reforçar serà més efectiva si els alumnes s’impliquen en les activitats de manera activa perquè, com afirma Dewey (1938), l'experiència és l'única manera que té l'ésser humà d'aprendre, i que cal conduir l'alumnat cap a un mètode experimental, al qual s'ha d'habituar. L'experiència educativa és «la totalitat de les relacions de l'individu amb el seu ambient», però no totes les experiències són vertaderes o igualment educatives: les experiències antieducatives poden desmotivar l’alumne. El model d’escola tradicional presenta un gran ventall 2

d’experiències antieducatives: cal l’activitat docent tinga com a objectiu oferir a l'alumnat experiències enriquidores. Gómez Devís i Llopis Rodrigo (2012) assenyalen que, a l'hora de dissenyar intervencions didàctiques per a incrementar el lèxic de l'alumnat, cal tenir en compte si treballem amb alumnes de nivells inferiors o superiors de les etapes d'ensenyament obligatori. Per als nivells inferiors recomanen tècniques de caire associatiu (mapes conceptuals, associacions contextualitzades, etc.) mentre que per als nivells superiors s'inclinen pel processament verbal (associacions lingüístiques, llistes de paraulesa mb possibilitats combinatòries, etc.). Els alumnes a què es destina la nostra proposta es troben en un punt intermedi, de transició entre l'etapa d'Educació Primària i la d'Educació Secundària, si bé més propers a la segona que a la primera pel nombre d'anys i cursos que abasta cadascuna. Així doncs, farem servir algunes tècniques recomanades per als nivells inferiors, però farem un ús extensiu de les activitats de processament verbal. Per a orientar la selecció i creació d'activitats ens hem basat en la classificació d'estils d'aprenentatge i d'estratègies en l'aprenentatge de llengües que proposa Oxford (1990) i que resumeixen Gómez Devís i Llopis Rodrigo (2011). Oxford defineix els diferents estils d'aprenentatge, relacionats amb la personalitat de l'alumnat, i indica activitats que poden adaptar-se millor a cada estil. Afegeix, tanmateix, que els estudiants necessiten també eixir de la seua zona de confort i que la millor alternativa és, per tant, oferir sistemàticament un ventall d'activitats ampli basat en una aproximació comunicativa i centrada en l'alumnat. Seguidament, proposa diferents tipus d'estratègies i indica que no n'hi ha de bones i de roïnes, sinó que poden ser útils únicament si compleixen una sèrie de condicions: que estiga ben relacionada amb la tasca que ens ocupa, que s'adapte (en major o menor grau) a l'estil d'aprenentatge de cada alumne i que l'alumne la utilitze de manera profitosa i la relacione amb altres estratègies. Divideix les estratègies d'aprenentatge en indirectes (tenen l'objectiu de facilitar l'aprenentatge, sense necessitat de tenir relació amb la llengua que es vol treballar) i directes (tenen com a finalitat treballar directament els aspectes lingüístics que es volen aprendre). Quant al context escolar, ens hem referit concretament al centre concertat Florida Secundària (Catarroja, l’Horta) a causa de la coneixença pràctica i recent que en tenim gràcies a les pràctiques dutes a terme durant el Màster universitari en professor/a d’educació secundària (curs 2014-2015). Florida Secundària és un centre innovador i inclusiu amb un professorat generalment jove i obert a noves pràctiques educatives. És per això que pensem que emmarcar la nostra proposta en la línia educativa de Florida Secundària fa que siga factible i aplicable.

3

3. SELECCIÓ I PLANIFICACIÓ LÈXICA Establertes ja totes les característiques teòriques i pràctiques de la proposta, podem fer la selecció del lèxic que introduirem o mirarem de reforçar mitjançant les activitats del projecte Cuinem?, que inclourà fonamentalment unitats lèxiques de l’àrea d’interés de la cuina i els seus utensilis complementat per altres unitats del camp semàntic de la cuina i el menjar encabudes dins dels centres d’interés de «menjars i begudes» i «objectes col·locats a taula per a menjar». Cal recordar que la selecció s’ha orientat especialment a partir de la intenció d'incidir positivament en els fenòmens de transferència lèxica i, per tant, no aprofundirà únicament en l'adquisició de nou vocabulari per part de l'alumnat sinó que tindrà com a objectiu reforçar l'ús de les formes normatives de les unitats lèxiques que habitualment s'expressen mitjançant barbarismes. Hem omés els casos de préstecs que han esdevingut normatius segons el Diccionari Normatiu Valencià de l'Acadèmia Valenciana de la Llengua (com és el cas de mero o galleta). L'estudi de disponibilitat lèxica en què ens hem basat a l'hora de fer la selecció és El lèxic disponible del valencià (Llopis Rodrigo i Gómez Devís, 2010), dut a terme a alumnes de segon curs de Batxillerat de 24 centres, tant públics com privats, de la província de València. Tenint en compte que la proposta didàctica que presentem s'adreça a alumnat del primer cicle d'Educació Secundària Obligatòria, podríem dir que actuem amb una actitud preventiva: idealment, gràcies a la implantació d'aquesta seqüència didàctica, els resultats d'un hipotètic estudi de disponibilitat lèxica posterior millorarien pel que fa a l'ús de les formes normatives en aquests camps d'interés. Caldria, però, aplicar-lo i fer-ne la investigació pertinent per a comprovar-ne l'efectivitat. 1.vedella 2. fem 3. torcaboques 4. safata 5. espremedora 6. furgadents 7. tapet 8. truita 9.microones 10. parar taula 11. anar-se'n com una aixeta 12. tindre la paella pel mànec 4

13. de got i ganivet 14. ficar la cullera 15. el rovell de l'ou

En primer lloc, hem triat paraules simples i compostes la forma normativa de les quals presenta un índex de disponibilitat més baix que les formes no normatives corresponents. En molts casos, la forma normativa no arriba al 0,02 en disponibilitat i la forma anormativa és préstec consolidat o préstec en vies. És el cas de vedella, putxero, torcaboques, safata, espremedora, furgadents, tapet, etc. En segon lloc, hem seleccionat una col·locació gramaticals que sovint presenten alteracions (parar taula). Finalment, hem aprofitat alguns refranys, locucions i frases fetes per a reforçar unitats lèxiques que l'alumnat coneix, però que de vegades se susbtitueix per la forma anormativa corresponent. És el cas de paella, forqueta, cullera, etc.

5

4. PROPOSTA DIDÀCTICA L'objectiu d'aquest treball és proposar un conjunt d'activitats que es puguen fer servir de manera periòdica perquè considerem, com Gómez Devís i Llopis Rodrigo (2011), que la competència lèxica és un procés que ha d'esdevenir acumulatiu i dinàmic. Així doncs, la persona docent podria incorporar una o més activitats d'aquest recull amb una certa periodicitat (una vegada a la setmana, els últims deu minuts de cada classe, etc.) fins que s'hagueren realitzat totes, moment de passar a un altre camp semàntic. Objectius: 1. Reforçar l'ús de les formes normatives de les unitats lèxiques que habitualment s'expressen mitjançant barbarismes (aquelles que l'alumnat coneix però no fa servir, com vedella). 2. Introduir formes lèxiques normatives del camp semàntic de la cuina i els aliments (aquelles que l'alumnat no coneix, com espremedora). 3. Introduir unitats lèxiques de nivells superiors (refranys, frases fetes, locucions) del camp semàntic de la cuina i els aliments. 4. Repassar el vocabulari conegut i consolidat del camp de la cuina i els aliments.

Quadre d'activitats ACTIVITAT

OBJECTIUS

ORGANITZACIÓ

1. Activitat de contextualització

1, 2, 4

Grup classe

2. Activitat de traducció

1, 2, 4

Parelles

3. Activitat de revisió

1, 2, 4

Parelles

4. Activitat d'entrevista

1, 4

Individual

5. Activitat d'elaboració

1, 2, 4

Individual

6. Activitat de pistes

1, 2, 4

Grup classe

7. Activitat de refranys i frases 1, 3, 4 fetes

Individual + parelles + grup classe

8. Activitat d'autoavaluació

Individual + grup classe

1, 2, 3, 4

Activitats 1. ACTIVITAT DE CONTEXTUALITZACIÓ Organització: grup classe Estratègies: A) Indirectes, de caire afectiu: ansietat, motivació B) Memorístiques directes: agrupar. 6

Material: Annex (per al docent) Descripció: Mitjançant aquesta activitat pretenem contextualitzar el grup classe en el marc del treball que realitzarem. Així doncs, introduirem dues idees importants: la del camp semàntic de la cuina i els aliments i la idea dels barbarismes, que l'alumnat descobrirà de manera inductiva. Hem decidit emprar una estratègia indirecta de caire afectiu (Oxford, 1990) com és l'ús de cançons per a abaixar el nivell d'ansietat i provocar motivació en l'alumnat. Recordem que, en general, els alumnes de primer d'ESO acaben d'aterrar en una etapa educativa nova que suposa un canvi radical per a ells: un/a docent diferent per a cada assignatura, més matèries diferenciades i, en molts casos, un edifici (o, fins i tot, un municipi) diferent, que els és alié. És per això que hem triat concretament un grup de música nascut a la localitat d'Alcàsser (l'Horta Sud), d'on provenen alguns dels alumnes del centre que hem triat com a context escolar de l'aplicació d'aquest recull d'activitats i on la majoria d'ells tenen familiars o amistats. Sens dubte, la parla d'Alcàsser resultarà familiar a la majoria d'alumnes del grup, cosa que afavorirà que s'identifiquen amb les cançons. Pensem que això, d'una banda, els permetrà relaxar-se i que, d'altra, farà que florisca la motivació. D'altra banda, i sempre segons la classificació que fan Gómez Devís i López Rodrigo (2011) de les estratègies que recull Oxford (1990), els alumnes hauran d'agrupar els mots de les cançons en dos columnes, «les que apareixen al diccionari» i «les que no» (vegeu punt 3 del següent apartat). L'agrupació de mots ajuda a crear connexions mentals i es considera una estratègia memorística directa. Procediment: 1. Audició: Plat de glòria (Sva-ters) i La salsa me salió mal (Sva-ters). 2. Recollida de paraules del centre d'interés. Després de l'audició, el docent emplaçarà els alumnes a escriure en un full en blanc totes les paraules que hagen escoltat relacionades amb el camp de la cuina (aliment, estris, utensilis, verbs, etc.). Es farà una segona audició de les mateixes cançons per a comprovar, revisar i ampliar la llista. 3. Presentació del tòpic dels barbarismes. Amb l'ajuda del professor, els alumnes posaran les llistes en comú i s'abordarà el tema dels barbarismes mitjançant les preguntes següents, que han de ser contestades pel grup classe. Si cal, poden tornar-se a reproduir els fragments.

7

•

Quines paraules de les que heu escoltat a les cançons penseu que apareixen al diccionari? Quines no?1

•

Per què penseu que aquestes paraules2 no apareixen al diccionari?

•

Què penseu que són els barbarismes? Són necessaris o els podem evitar? 3

2. ACTIVITAT DE TRADUCCIÓ Organització: parelles Estratègies: A) Directes cognitives: traduir. B) Memorístiques directes: agrupar. Material: Annex Descripció: Per a aquesta activitat, hem combinat diverses estratègies directes cognitives: de pràctica (pràctica escrita), d'anàlisi i raonament (anàlisi contrastiu, traducció) i de creació d'estructures per a entrada i eixida (remarcar). Procediment: Cada parella d'alumnes rebrà un text a traduir del castellà al valencià. Els textos són fragments de literatura infantil i juvenil que hem adaptat perquè continguen paraules susceptibles de traduir-se per un barbarisme. N'hi ha dos, perquè els alumnes puguen triar quin els sembla més atractiu. A l'hora de traduir, els alumnes no han de tenir diccionaris ni altres eines de consulta. La verificació de la traducció es durà a terme en l'activitat següent. La traducció s'ha de dur a terme en parella, de manera que els alumnes s'hauran de comunicar entre ells per via oral, i s'haurà de lliurar al professor per escrit, així que exerciran també la pràctica formal escrita. A l'hora de traduir, els alumnes analitzaran el text en castellà i hi marcaran les paraules que no sàpiguen traduir al valencià (o no n'estiguen segurs). 3. ACTIVITAT DE REVISIÓ Organització: parelles Estratègies: 1 El professor les hauria d'anotar a la pissarra en dues columnes: els mots correctes en una i els mots no normatius en l'altra .

2 Les de la columna de barbarismes. 3 En aquest punt, seria convenient trobar la paraula normativa per a cadascun dels barbarismes que han aparegut.

8

A) Centrar l'aprenentatge: revisar i connectar materials ja coneguts B) Avaluar l'aprenentatge: automonitoreig, autoavaluació C) Memorístiques directes: crear connexions mentals (agrupar i associar paraules) Material: Textos traduïts Diccionaris en suport físic o digital Descripció: Aquesta activitat ha de ser posterior a l'anterior, bé immediatament (en la següent sessió de treball sobre lèxic) o bé cap al final de la seqüència (a mode d'autoavaluació, en substitució de l'activitat 8). Es tracta de permetre que els alumnes avaluen la seua pròpia producció escrita amb l'ajuda de fonts de consulta. D'una banda, aprendran a utilitzar les fonts normatives i, d'altra, comprovaran el resultat del seu aprenentatge. Procediment: Els alumnes rebran el text que han traduït i, amb l'ajuda d'un diccionari (en suport físic o digital), comproven les solucions de traducció. Després d'una primera revisió per part dels alumnes, és interessant que el docent marque aquelles paraules que no són normatives perquè els alumnes puguen fer-ne una revisió final. Després de la traducció, és interessant que els alumnes facen una llista de les paraules del camp lèxic de la cuina que hagen trobat al text, i que hi anoten tant la forma normativa en valencià com els possibles barbarismes que hagen sorgit durant la traducció i la revisió. També seria convenient que els alumnes compararen les seues llistes amb les dels companys que hagen triat l'altra opció de text a traduir. 4. ACTIVITAT D'ENTREVISTA Organització: individual Estratègies: A) Indirectes d'índole social: cooperar amb un parlant eficient de la llengua apresa, fer preguntes i demanar aclariments B) Directes cognitives: crear estructures per a entrada i eixida (prendre notes) Descripció: Aquesta activitat haurà de tindre lloc fora de l'aula. Es tracta de preguntar una recepta de cuina fàcil a una persona valencianoparlant de fora del centre. Caldria encoratjar els alumnes a visitar la llar dels jubilats o centre de persones majors equivalent de la seua localitat. Procediment: 9

Durant l'entrevista, l'alumne ha de prendre notes dels ingredients, els materials i estris, les instruccions i temps de preparació que l'entrevistat indique. Les notes hauran de portar-se a la següent sessió de treball sobre lèxic sense cap format concret: serà en aquesta sessió en què es convertiran en una recepta. 5. ACTIVITAT D'ELABORACIÓ: LA RECEPTA Organització: individual Estratègies: A) Directes cognitives: reconèixer fórmules i patrons i usar-los B) Directes cognitives: pràctica formal oral i escrita Material: Notes preses per l'alumnat durant l'entrevista de l'activitat anterior Receptes de cuina publicades Diccionaris (en suport físic o digital) Annex Descripció: En aquesta activitat, les notes que els alumnes han pres durant l'entrevista agafaran la forma d'una recepta de cuina apta per a la seua publicació. És important parar atenció als ítems de lèxic apresos en les activitats anteriors. Procediment: Abans de començar la redacció de les receptes, el docent hauria de mostrar a l'alumne receptes de cuina publicades que mostren uns requisits mínims: correcció ortogràfica, ús adequat dels temps verbals, etc. Amb la guia del professor i dels textos proporcionats, els alumnes haurien de ser capaços d'esbrinar el format de la recepta. Tot seguit, cada alumne completarà el model de recepta de l'annex amb les notes preses durant l'entrevista. Seria interessant que els alumnes tingueren accés a diccionaris en format físic o en paper. Com en l'activitat 3, el docent hauria de marcar les incorreccions lèxiques perquè els alumnes en trobaren la solució. 6. ACTIVITAT DE PISTES Organització: grup classe: dos equips Estratègies: A) Directes de compensació o comunicació: emprar pistes lingüístiques 10

B) Directes comprensió o comunicació: emprar unes altres pistes C) Directes de compensació o comunicació: donar pas a uns altres mots o sinònims, usar la mímica o els gestos Material: Dau Temporitzador Annex Descripció: En aquesta activitat, de caire més lúdic que totes les anteriors, pretenem que els alumnes juguen a endevinar paraules a través de descripcions verbals o de pistes no verbals. Ens basem en el joc clàssic del tabú, mitjançant el qual cal explicar una paraula sense dir les paraules prohibides, però hi incorporem també elements d'altres jocs perquè hi siguen presents les pistes no verbals. Procediment: Es divideix la classe en dos equips del mateix nombre (aproximadament) d'alumnes. Un alumne o alumna d'un dels equips agafa una targeta de les que apareixen a l'annex. La targeta inclourà un mot en negreta, que és el que cal fer que la resta de l'equip endevine. Té dos minuts, que comencen a comptar en el moment de rebre la targeta. Ha de tirar el dau i, segons el nombre que mostre el dau, haurà de fer ús d'unes pistes o altres: 1 o 2 – Tabú. Fer la definició sense recórrer a les tres paraules prohibides. Tampoc no es pot (i açò és molt important) recórrer a cap barbarisme. 3 o 4 – Dibuixos. Ha de fer un dibuix a la pissarra perquè l'equip endevine la paraula. No s'hi poden utilitzar lletres, paraules ni xifres de cap tipus. 5 o 6 – Mímica. L'alumne ha de representar la paraula amb gestos. Pot emetre sorolls, però no comunicar-se verbalment. El docent pot afegir-hi les recompenses o penalitzacions que crega convenients. Per exemple, si l'alumnat recorre als barbarismes, es pot descomptar un punt a l'equip. 7. ACTIVITAT DE REFRANYS I FRASES FETES Organització: individual + parelles + grup classe Estratègies: A) Indirectes metacognitives: connectar materials (mots) ja coneguts B) Indirectes d'índole social: cooperar amb els companys Material: Annex

11

Descripció: Per a la recta final de les sessions de lèxic de Cuinem?, proposem una activitat que amplia el repertori lèxic de l'alumnat. Hem seleccionat algunes unitats lèxiques de nivells superiors (refranys i frases fetes) que contenen alguns dels elements de la nostra selecció lèxica. Aquesta activitat, doncs, pretén d'una banda reforçar les unitats lèxiques apreses i, d'altra banda, introduir-ne de més complicades. Procediment: De manera individual, cada alumne omplirà la fitxa de l'annex. És senzilla i només cal assenyalar que una paraula correspon a cada buit i cap paraula no s'ha de repetir. Tot seguit, cada alumne haurà de contrastar els resultats amb un altre (per parelles) i podrà modificar (o no) les seues respostes. A més, hauran d'intentar elaborar una definició de cada refrany o frase feta. Finalment, el docent lliurarà les respostes correctes a la classe i, a través de les aportacions del grup, s'establiran definicions per a cada unitat lèxica nova apresa. 8. AUTOAVALUACIÓ Objectius: 1, 3 Organització: individual + grup classe Estratègies: A) Indirectes metacognitives: avaluar l'aprenentatge (automonitoreig, autoavaluació). B) Memorístiques directes: emprar imatges Material: Annex Descripció: Per acabar la seqüència, proposem una activitat autoavaluativa. Es tracta de comprovar, d'una banda, el progrés individual de cada alumne (de manera que tant el professor com l'alumne mateix en siguen conscients) i, d'altra, d'avaluar l'eficàcia de la seqüència d'activitats que s'ha dut a terme. És important remarcar que l'alumnat pot limitar-se a escriure la paraula que correspon a cada imatge o, si s'escau, pot afegir-hi una frase feta o refrany que la continga, la qual cosa suma un punt per cada unitat lèxica correcta. Procediment: S'organitza de manera individual: cada alumne té la seua fitxa (disponible a l'annex) i l'ha d'omplir sense consultar apunts, llibres, diccionaris, companys ni altres fonts. Quan ja l'haja completada, la lliurarà al professor, que no farà cap anotació en la fitxa però sí que s'anotarà el resultat de cada alumne.

12

Tot seguit, el docent lliurarà de nou les fitxes als alumnes, que hauran d'efectuar-ne l'autocorrecció a partir de les indicacions del professor.

13

5. BIBLIOGRAFIA Dewey, J. (1938). Experiencia y educación. Madrid: Editorial Biblioteca. Gómez Devís, MªB. i Llopis Rodrigo, F. (2010). El léxico disponible del catalán de Valencia. Hacia la necesaria planificación lingüística de una lengua minoritaria, Romanitas, lenguas y literaturas romances, 4. Gómez Devís, MªB. i Llopis Rodrigo, F. (2011). Com es pot millorar la competència lèxica en valencià? Una proposta d'aula per a secundària, Lenguaje y textos, 33, 83-91 Gómez Devís, MªB. I Llopis Rodrigo, F. (2012). Enseñar vocabulario a lo largo de la Educación Obligatoria, en Selección, desarrollo y evaluación de competencias de Didáctica de la lengua y la literatura, Universidad de Sevilla, Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías Llopis Rodrigo, F. (2005). Transferències lèxiques en una comunitat de llengües en contacte, Lenguaje y textos, 23, 59-68 Llopis Rodrigo, F. i Gómez Devís, MªB. (2010). El lèxic disponible de València. València: Ed. Denes. Oxford, R. (1990). Language Learning Strategies. Nova York: Newbury House.

14

6. ANNEX

15

ACTIVITAT 1. (Material per al docent) Plat de glòria Les ueles d'Alcàsser diuen que tenen una bomba mortal. Merengue... plat de glòria! No en podràs parar de menjar. Es baten els ous, es lleva el rovell. Tira-li sucre i ametla. De tots els postres, el més contundent. Pica i arrere, xiquet!

La salsa me salió mal (fragment en valencià) Vine-te'n cap a València, t'ensenyarem a cuinar un pasdoble a la brasa i una jota arrebossada. Merengue de cercavila que els dits te vas a xuplar, tomaqueta seguidilla i un putxero-techno-Sva.

El plat de glòria! I uno d'Alcàsser, que es va morir per gola, es menjà 20 plats de glòria, el burro, d'una sentà. I allà, en el cel, Sant Pere li obrí la porta, que abusar del merengue no és ningun pecat.

L'allipebre del rap, un rock-and-roll amb Cerol, si m'afines la dolçaina te faré un arròs al forn.

I és este plat una font de concòrdia per a reconciliar el gendre i la sogra. A l'aiatol·là i al papa, al més punki i al més pijo. Els Pimpinela acaben follant fijo. El plat de glòria! Que bons estan els Miguelitos de La Roda, i que bones les ensaïmades de Mallorca. I xe que bons els panellets, i xe que bo el tiramisú. Però és que, plat de glòria, com tu no hi ha ningú! Plat de glòria!

16

ACTIVITAT 2. Textos per a l'alumnat. OPCIÓ 1. Los Juegos del Hambre. Susanne Collins. RBA Libros, 2009. Fragment adaptat. Mientras parlotean, me concentro en la comida: sopa de champiñones, tortilla de verduras, ternera cortada en rodajas tan finas como papel, fideos en salsa verde y queso que se derrite en la lengua con uvas negras dulces. Los sirvientes, chicos jóvenes vestidos con túnicas blancas como el que nos trajo el vino, se mueven sin decir nada de un lado a otro, transportando bandejas y procurando que los platos y copas estén siempre llenos. Cuando llevo la mitad del vaso de vino, la cabeza me empieza a dar vueltas, así que me paso al agua. No me gusta esta sensación y espero que pase pronto; es un misterio cómo Haymitch puede estar así todo el rato. Intento concentrarme en la conversación, que trata sobre la ropa para las entrevistas, cuando una chica coloca una tarta de aspecto increíble sobre el mantel de color dorado y la enciende con habilidad. La tarta se ilumina y las llamas parpadean en los bordes durante un rato hasta que por fin se apaga. OPCIÓ 2. Molly Moon y el increíble libro del hipnotismo. Georgia Byng, Ediciones SM, 2002. Fragment adaptat. Hallaron la cocina en un estado lamentable. Había bolsas de basura en el suelo, llenas de comida podrida y de gusanos. En los fregaderos se amontanaban enormes pilas de sartenes, platos y cubiertos sucios. De hecho, no había un solo utensilio de cocina limpio. Todos estaban en los fregaderos, en las encimeras, o tirados por el suelo. Primero sacaron la basura de la cocina, luego llenaron uno de los fregaderos de agua con detergente, y el otro de agua caliente y limpia, para aclarar los cacharros. Lavaron sartenes, cuencos, platos y cubiertos. Después, Rocky cascó veinte yemas de huevo en una enorme fuente y empezó a batirlos, mientras Molly sacaba todos los palillos rotos del microondas y lo limpiaba a fondo. La exprimidora estaba rota, así que tuvieron que hacer el zumo a mano. Los niños pusieron la mesa con los utensilios limpios y unas servilletas que encontraron en un armario.

17

ACTIVITAT 5. Model de recepta. Alumne/a:

Recepta:

INGREDIENTS

EINES/MATERIAL

INSTRUCCIONS

18

ACTIVITAT 6. Tabú. PAELLA (eina) Paraules prohibides:

Redó/redona Carn Plantxa

FEM Paraules prohibides:

Pudor Bossa Poal

ESPREMEDORA Paraules prohibides:

Suc Taronja Llima

VEDELLA Paraules prohibides:

Vaca Carn Entrecot

TORCABOQUES Paraules prohibides:

Brut Netejar Boca

SAFATA Paraules prohibides:

Portar Cambrer Pla/plana

19

FURGADENTS Paraules prohibides:

Dents Menjar Xicotet/a

TAPET Paraules prohibides:

Cobrir Taula Plàstic

TRUITA Paraules prohibides:

Ou Batre Creïlla

MICROONES Paraules prohibides:

Escalfar Aparell Elèctric

PARAR TAULA Paraules prohibides:

Coberts Taula Servir

20

ACTIVITAT 7. Refranys i frases fetes.

1. Completa la frase feta/refrany: Aixeta

Paella

Cullera

Got

Ganivet

1. Oriol creu que sap de tot i en qualsevol conversa fica la __________________. 2. Se'm va assentar malament el dinar i vaig estar tota la vesprada anant-me'n com una __________________. 3. Deia que les decisions eren del grup, però en realitat era ella qui tenia la __________________ pel mànec. 4. No m'agrada que vages amb aquella família, són gent de got i __________________. 5. No pots estar tan nerviosa per un examen! T'ofegues en un __________________ d'aigua!

21

ACTIVITAT 8. Autoavaluació. Escriu les paraules que corresponen a cada imatge. Afegeix-hi, si pots, alguna frase feta o algun refrany que la continga.

• •

22

23

24

25