Criterios educativos para el desarrollo de las Comunidades Virtuales de Aprendizaje (CVA)

Criterios educativos para el desarrollo de las Comunidades Virtuales de Aprendizaje (CVA) Juan García Gutiérrez, Alfonso Diestro Fernández, Ángel de Juanas Oliva Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) Departamento de Teoría de la Educación y Pedagogía Social Índice: 1. Introducción. 2. De las comunidades de aprendizaje a las comunidades virtuales de aprendizaje. 3. Algunos criterios para orientar de forma educativa las CVA. 3.1. Criterio de contenido y clausura epistemológica. 3.2. Criterio de forma. Las relaciones en el seno de la CVA. 3.3. Criterio de aplicación. Autonomía y participación. 4. Conclusiones Síntesis: los vertiginosos cambios que está motivando la Sociedad del Conocimiento han motivado un cambio en la forma de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje, propiciado el uso de nuevas estrategias en el ámbito pedagógico. Surge un nuevo marco de posibilidades para los docentes, entre las que destacan las Comunidades Virtuales de Aprendizaje. Sin embargo, estas innovaciones aplicadas a la educación deben estar presididas por un grupo de criterios pedagógicos, que orienten su empleo y propicien una funcionalidad adecuada en el marco de los sistemas educativos. Abstract: the rapid changes is driving the knowledge society have prompted a change in the way of understanding the teaching-learning process, promoted the use of new teaching strategies in the area. There is a new framework of possibilities for teachers, among which the Virtual Learning Communities. However, these innovations for education should be chaired by a group of educational criteria, to guide their use and to promote proper functionality in the context of education systems. Descriptores y áreas de conocimiento con las que se relaciona el tema: comunidades de aprendizaje, comunidades virtuales de aprendizaje, criterios pedagógicos, TIC.

1. INTRODUCCIÓN. El impacto y la consolidación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los sistemas educativos es ya una realidad palpable, lo cual, ha propiciado un horizonte lleno de posibilidades para los docentes y los centros escolares. Sin lugar a dudas, una de las principales ventajas que ofrecen las TIC reside en la reducción total de las distancias, en la inmediatez de la comunicación y en la facilidad para elaborar y compartir recursos pedagógicos de carácter multimedia. En consecuencia, los materiales didácticos, los programas de estudio de las diferentes asignaturas y el currículo

en general, se pueden enriquecer sobremanera, ofreciendo alternativas más interesantes y atractivas con las que motivar el proceso de enseñanzaaprendizaje de los alumnos. La Web 2.0, la Wikipedia, la pizarra digital, las unidades didácticas virtuales o el uso de portátiles en las aulas, son claros ejemplos de recursos innovadores en los últimos años, que apuntan en esta dirección y motivan un cambio en el proceso del conocimiento emprendido por los sistemas educativos europeos. No en vano, el nuevo marco de competencias claves para el aprendizaje a lo largo de toda la vida en la Unión Europea, asume que los estudiantes deben tener, entre otras, la competencia digital1, es decir, desarrollar un uso racional de las TIC. Además, en este contexto, la aparición de diferentes tipos de redes sociales no es sino un reflejo de la adaptación de los jóvenes a esta realidad, así como de esa necesidad sociabilizadora del ser humano que va adaptando el mundo que le rodea. El poder de las TIC se ha multiplicado con creces en los últimos cinco años, influyendo de manera significativa, en particular, en las nuevas generaciones.Este poderoso auge ha permitido que se pueda hablar actualmente de la sociedad de la información, del conocimiento o del aprendizaje en Europa –la denominada sociedad cognitiva2-. Así pues, uno de los aspectos más interesantes de esta revolución tecnológica es que también ha supuesto un cambio en la forma de entender el conocimiento. Este contexto socio-tecnológico es el que llevó a la UE a emprender en el año 2000 la llamada Estrategia de Lisboa, que pretende hacer de la Unión Europea la economía basada en el conocimiento más dinámica y competitiva del mundo, capaz de crecer económicamente de manera sostenible con más y mejores empleos y con mayor cohesión social3. De este modo, los sistemas educativos se organizan y articulan para dar respuesta a los retos que pretende afrontar la sociedad europea del S. XXI. Ningún docente puede permanecer ajeno ni a estos cambios ni a la realidad que le rodea; hacerlo, implicaría una metodología obsoleta, alejada del contexto y del desarrollo de las competencias clave, que deben permitir al ciudadano europeo desenvolverse con garantías en la citada sociedad cognitiva. Surge entonces para el docente, el imperativo de emprender nuevas estrategias educativas, entre las que destacan las comunidades virtuales de aprendizaje (CVA). 2. DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE (CA) A LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE (CVA). El concepto de comunidad de aprendizaje (CA) tiene sus orígenes en las propuestas de Pierce en relación a las comunidades de investigación. Este precedente hace referencia a un modelo de organización social constituido por                                                                                                                 1

“La competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet”. Diario Oficial de la Unión Europea de 30.12.2006 (ver bibliografía).   2 Libro Blanco sobre la educación y la formación “Enseñar y aprender. Hacia la sociedad cognitiva”. COM(95) 590, noviembre de 1995.   3 Conclusiones del Consejo Europeo de Lisboa (24-25 de marzo, 2000).  

un grupo de científicos de diferentes lugares, que se relacionan entre ellos para establecer líneas de investigación, publicar resultados y plantear críticas a sus trabajos (Beltrán, 2005). Las CA eran ya un fenómeno pedagógico en expansión vinculado la participación y la autogestión de los aprendizajes, como una manera concreta de poner en práctica la autonomía pedagógica, tanto de los sujetos, como de los propios centros docentes. Como indica Gairín Sallán (2006: 41-41) los antecedentes de las CA cabe buscarlos en diferentes programas y experiencias desarrollados en EEUU, Canadá, Corea, y Brasil. Siguiendo las ideas presentadas por Lipman, las CA pretenden construir el conocimiento mediante el intercambio de ideas entre educandos, estableciendo diálogos, planteando hipótesis y tratando de resolver problemas. Parece evidente que estas propuestas difieren del paradigma educativo tradicional dado que, desde la comunidad, sus miembros estiman la relevancia de los conocimientos de los demás, el desafío intelectual y el respeto mutuo. En cambio, una de las ventajas de las CA reside en la capacidad que tienen de establecer contactos con comunidades de otros lugares, edades y culturas. En general, las comunidades tienen unos límites únicamente establecidos por su propia imaginación, sobre todo porque, “(…) existe una marcada inclinación a utilizar la tecnología para mejorar la comprensión del conocimiento y para trascender las fronteras del aula en busca de otros miembros de culturas, intereses y estilos de vida diferentes” (Beltrán, 2003). Otro aspecto interesante a tener en consideración es cómo se constituyen estas comunidades. Parece evidente que una CA puede constituirse de manera coyuntural, pero por lo general se originan por selección-asignación en el caso de las escuelas o por autoselección, es decir, por propio interés personal fuera de ellas. En cualquier caso, para la formación de las comunidades se requieren una serie de intereses comunes y, a partir de ahí, se comparten metas y procedimientos para dinamizar una asociación que les dirija hacía el conocimiento. Una de las principales claves del éxito de las CA es el llamado learning together, propio del aprendizaje cooperativo (Johnson & Johnson, 1999). Desde esta perspectiva, se pretende que los educandos adquieran aprendizajes que promuevan la autonomía personal (aprender a aprender), en una situación de interacción entre unos y otros. Evidentemente, las propuestas de aprendizaje cooperativo implican que los educadores sean capaces de tomar decisiones antes de dar instrucciones, formular objetivos, decidir las agrupaciones elementales, establecer criterios de éxito, supervisar el trabajo de los miembros de la comunidad y guiar a los educandos en la realización de un plan de mejora de sus procesos. Aunque las CA no son un fenómeno novedoso, la innovación radica en su salto al espacio virtual, en su virtualización. Un modelo, más cercano a lo que hoy conocemos como comunidades virtuales de aprendizaje es el programa CSILE (Computer Supported Intentional Learning Environments) de Scardamalia, Bereiter y Lamon. Dicho modelo, en realidad, supone un hito por la utilización del ordenador para asistir el aprendizaje de los estudiantes. Este modelo parte del los planteamientos del aprendizaje cooperativo, para establecer una

intranet que permita mantener en conexión a diferentes estudiantes de un mismo centro. Por último, cabe señalar el modelo de Brown y Campione (1996) basado en la inteligencia distribuida y la responsabilidad individual de compartir. Su propuesta pone de relieve las bondades del aprendizaje por descubrimiento y las técnicas de aprendizaje cooperativo. En realidad, esta alternativa se inclina al igual que la anterior, por la utilización de las TIC, en la medida en que se utiliza la comunicación mediante correo-e, para que los miembros de esta comunidad se pongan en contacto entre sí y con expertos que puedan colaborar en la ampliación de sus conocimientos. “Las CVA constituyen una respuesta concreta a las necesidades de aprendizaje en la Sociedad del Conocimiento, potenciando la comunicación y promoviendo la integración de lo que ocurren en el entorno, fuera del aua, en el proceso d enseñanza aprendizaje, fomentando la búsqueda del interés por enseñar y aprender, favoreciendo la participación de todos los integrantes en el proceso de aprendizaje y buscando la innovación y las experiencias como estrategias para aprender“ (Rubio Carbó, 2006: 46).

Así pues, las CVA pueden adoptar múltiples formas. Desde aquellas vinculadas a una página web, hasta otras centradas en listas de distribución o, incluso, las que utilizan los soportes que ofrecen páginas especializadas en redes sociales. Podemos entender la CVA como un espacio virtual en el personas diversas se ponen en contacto e interactúan utilizando Internet, para intercambiar informaciones y conocimientos que, de una forma u otra, generen algún tipo de aprendizaje. Se trata por tanto de entornos en los que los flujos de información pueden llegar a transformarse en flujos de conocimientos. 3. ALGUNOS CRITERIOS PARA ORIENTAR DE FORMA EDUCATIVA LAS CVA. La rápida y exitosa introducción de las TIC en la dimensión educativa no pueden llevarnos al equivoco de pensar que su inclusión, sin más, activará de forma automática los procesos de aprendizaje en los alumnos. En efecto, son muchos los beneficios educativos que podemos extraer de la inclusión de las TIC en el aula y en el curriculum, sin embargo, no podemos dejarnos llevar por un excesivo optimismo tecnológico en su uso. En el fondo, no dejan de ser un recurso más, importante claro está, pero al servicio de la educación y no al contrario. De ahí que sea preciso reflexionar sobre las condiciones en que se producen los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como su finalidad y sentido, también cuando se producen en contextos virtuales. En el contexto de las CVA podemos apuntar algún criterio, que nos ayude a transformar en educativos tales aprendizajes. En efecto, no podemos olvidar que este tipo de comunidades están orientadas al aprendizaje; esto es, al desarrollo de estructuras mentales, de habilidades y valores cívico-morales de forma integral en los educandos. Tal y como se resumen en el cuadro, a continuación, algunos autores ya han avanzado algunos criterios, tanto técnicos como técnico-pedagógicos, para la implantación de las CVA (Coll, Bustos y Engel, 2007).

Para la descripción de criterios educativos que puedan orientar las CVA, tomaremos como referencia los propios elementos constitutivos de dichas comunidades: el conocimiento, mediante el criterio de contenido; la noción de comunidad, mediante el criterio de forma; y la virtualidad, con el criterio de aplicación. A su vez, estos criterios pueden convertirse en elementos con los que evaluar el desarrollo de las CVA, ya que fijan la atención en aquellos aspectos o componentes más relevantes y dinámicos de las comunidades. Por tanto, nos centraremos en ellos como pautas iniciales-orientadoras de las CVA. -

Criterios técnicos Persistencia Transparencia Seguridad Seguimiento Extensibilidad Escalabilidad Accesibilidad Apertura Versatilidad

Criterios pedagógicos La selección y la configuración de recursos se basa en: - Favorecer la participación -Potenciar la comunicación entre los participantes - Debe ser flexible de modo que los participantes lo experimenten como un aumento de posibilidades y no como una limitación

Cuadro 1. Criterios técnico-pedagógicos para la implantación de las CVA (Coll, Bustos y Engel, 2007).

3.1. Criterio de contenido y clausura epistemológica. El criterio de contenido aparece vinculado a los objetivos y a la calidad de los conocimientos que se intercambian en las CVA. Por tanto, vinculado directamente a la calidad y al tipo de aprendizaje que se suscita entre los miembros. No podemos olvidar que las CVA se forman y articulan en torno a un determinado tema o interés; será este aspecto donde inicialmente pongamos el foco de atención. Para Camps (2009: 25), uno de los problemas más graves que sufre la educación actualmente es la carencia de un norte. Según ella: Parece que uno de los defectos evidentes de la educación actual es la falta de criterio respecto a qué hay qué enseñar y qué hay que corregir. La situación es de desorientación total. No sabemos como debemos responder a los continuos interrogantes que plantea la educación (…) ¿cómo organizar el caos de lo que parece que no responde a unas finalidades claras?

La definición de unas metas claras (¿qué pretendemos con la CVA?) es una necesidad inherente a cualquier proceso o acción educativa. Por tanto, también necesario en la constitución de las CVA, como una modalidad virtual de comunicación educativa. En este sentido, uno de los aspectos más importantes a tener presente en su establecimiento es la claridad en la definición de sus metas y objetivos. Cuanto más claros aparezcan los temas o intereses y los objetivos que articularán la comunidad de aprendizaje, más posibilidades existen de que un mayor número de personas se integren y compartan sus experiencias en ella. En la orientación al aprendizaje de las CVA, y siguiendo a R. Pring (2003: 30 y ss.), podemos apuntar dos rasgos importantes que permiten calificar como

educativo un determinado aprendizaje. En primer lugar, que la educación es una noción adjetiva y evaluativa; esto es, no designa determinadas actividades como intrínsecamente educativas sino que, dependiendo de la calidad de la experiencia que suscita, cualquier actividad puede ser educativa. Este rasgo dará pié a los administradores de las comunidades a reflexionar sobre el tipo de contenidos que hacen circular, o que se intercambian entre los usuarios de la comunidad, y qué tipo de experiencias tratan de promover. La segunda característica que se destaca tiene que ver con el tipo de aprendizaje que se produce; esto es, si ayuda al educando a comprender la realidad, o a que se comprometa con garantías en las experiencias que se plantean. En un contexto virtual, la movilización y el desarrollo de la voluntad del educando, quizá sea uno de los aspectos más difíciles de conseguir. Sin embargo, en este punto radica otro de los aspectos que pueden hacer educativo un determinado aprendizaje. Si efectivamente apuntan, y de qué manera, a la construcción de la personalidad de los miembros. Por otra parte, este criterio centrado en el conocimiento, también puede servir de ayuda para identificar lo que hemos llamado clausura epistemológica. En ocasiones, las CVA puede estar altamente estructuradas y cohesionadas sobre un interés concreto, de tal forma que únicamente se tenga en cuenta una determinada orientación en esa temática, sin valorar otras posibilidades o puntos de vista. En particular, el problema pedagógico aparece cuando en el aprendizaje se impide, de una forma u otra, que los miembros puedan desarrollar un pensamiento propio y crítico de los contenidos y la forma de adquirirlos. Esta clausurapodrían llegar a transformar los procesos de aprendizaje que se desarrollan en las CVA en procesos de adoctrinamiento colectivo.Concretamente, este criterio puede advertir al administrador sobre la calidad de los aprendizajes y los flujos de información que se desarrollan en la CVA. Por ello, se hace necesario confrontar puntos de vista y ofrecer alternativas para transmitir los conocimientos. En contextos cerrados de aprendizaje, y por la presión de la comunidad, es más necesario, si cabe, crear momentos y espacios que den cabida tanto al disenso (Gil, 2008), como a la posibilidad de interrogarse sobre los propios conocimientos y la forma de adquirirlos. Es necesario recordar que el adoctrinamiento es más un producto de grupos e instituciones, que de acciones individuales (P. Fermoso, 1997: 29). Consistiría en la transmisión a una persona de un tipo de conocimientos que ella no pudiera cuestionarse críticamente, es decir, se fijaría la mente de una persona, de tal manera que se le incapacita para pensar por ella misma (García Amilburu, 2009: 194). 3.2. Criterio de forma. Las relaciones en el seno de la CVA. Las CVA se componen, como su propio nombre indica, por tres realidades o elementos: una comunidad de personas, los procesos de aprendizaje y el espacio virtual. Sin alguno de estos componentes, no podemos hablar realmente de una CVA. Entonces nos situaríamos ante otro tipo de realidades como las redes sociales, las listas de distribución, o, simplemente, en comunidades de aprendizaje. Si utilizamos el término comunidad es porque

presuponemos que existe –o al menos trata de promoverse-, además de los procesos de aprendizaje, un determinado tipo de relación entre sus miembros. Este criterio hace referencia, justamente, a la calidad y al tipo de relaciones que aparecen en una CVA para que pueda considerarse como tal. Un primer aspecto a destacar, tal y como señalan Coll, Bustos y Engel (2007), es la heterogeneidad de las comunidades virtuales; algo que se reflejará en la diversidad de relaciones que pueden darse. Para ello, pueden distinguirse entre comunidades virtuales de interés, comunidades virtuales de participación y comunidades virtuales de aprendizaje. En nuestra opinión, en el ámbito educativo podríamos establecer dos tipos diferenciados: a) Comunidades virtuales temáticas (de conocimiento o de interés). El vínculo del grupo se sitúa en relación al interés por un tema concreto y por compartir información o conocimientos sobre ese asunto (estructura circular). La clave relacional en este tipo de comunidades es la igualdad que existe entre los miembros. Suelen establecerse un tipo de relaciones simétricas entre los usuarios. b) Comunidades virtuales de aprendizaje. En estas comunidades existe una clara orientación al aprendizaje, pues aparece una voluntad expresa por la transmisión y la adquisición de determinados contenidos de unos usuarios a otros –generalmente educadores/administradores a educandos/miembros-, que dan sentido a la pertenencia al grupo o la comunidad. En estos casos existe una asimetría en las relaciones entre los administradores y el resto de miembros. En estos casos, los administradores son quienes orientarán los conocimientos y controlarán los flujos de información y mensajes entre los miembros.

El criterio de forma nos ayudará a clarificar el tipo de relaciones que pueden establecerse en el interior de la comunidad para que puedan ser consideradas relaciones educativas. Esto es, relaciones que, aun desplegadas en el ámbito virtual, puedan ayudar a desarrollar plenamente la personalidad de los miembros del grupo. Por tanto, antes de centrarnos en la descripción de este criterio, conviene hacer una precisión de las características del proceso de adquisición del conocimiento propio de los sistemas en red. A la hora de concebir los aprendizajes estamos acostumbrados a un contexto determinado que puede definirse, de manera arquetípica, como el contexto del aula. En el aula, educador y educando comparten un espacio y un tiempo determinado, que se caracteriza por la sincronía. Además, el educador detenta una posición asimétrica respecto a los educandos. Ahora bien, la configuración del aprendizaje en contextos virtuales, y sobre todo en el seno de las CA suponen, en cierta forma, una ruptura con la estructura tradicional de transmisión del conocimiento. En las CVA, la visión compartida de una deteminada concepción del aprendizaje condiciona o mediatiza el tipo de relaciones que se generan en su seno.

 

 

 

 

 

 

 

 

ROLES  DE  USUARIO  EN  UNA  CVA:  

 

 

 

 

 

CREADOR  

 

 

 

ADMINISTRADOR  

   

   

 

 

MIEMBRO  

Figura 2. Modelo espiral de transmisión del conocimiento en una CVA

A pesar de la mayor simetría que aparece en las CVA, respecto a otros modelos de aprendizaje, habría que distinguir entre diversos roles. El creador de la comunidad, el administrador y el resto de miembros. Cada rol implica diferentes posibilidades y límites en la orientación y configuración de los procesos de aprendizaje, así como el grado de participación en la comunidad. Por ejemplo, el creador de la comunidad define el motivo y los intereses por los que se crea la comunidad. Además, suele nombrar al administrador (aunque muchas veces estos roles son coincidentes), quien podrá dirigir y orientar los procesos a aprendizaje, definir el grado de igualdad y la participación existente entre los miembros de la comunidad. Este tipo de estructura –si bien puede seguir siendo unidireccional- abre el camino a otro tipo de estructuras concéntricas, en las que los flujos de información y los intercambios aumentan por no estar circunscritos a un espacio y un tiempo sincrónico. Los procesos de aprendizaje que aparecen en las CVA pueden calificarse como espirales (figura 2). Es decirtienen una referencia concreta, que suele partir del administrador, pero se van enriqueciendo en función de la participación de todos los miembros del grupo. De acuerdo con Palloff, R. M. & Pratt, K. (2007: 34), algunos pasos básicos que deben adoptarse a fin de construir una comunicación on line serían los siguientes: 1. Definir claramente el propósito del grupo. 2. Crear un lugar de reunión específico para el grupo. 3. Promover un liderazgo afectivo desde dentro. 4. Definir las normas y un código de conducta claro. 5. Permitir y facilitar la creación de subgrupos. 6. Permitir a los miembros resolver sus propios conflictos.

Estos pasos vienen a coincidir con los que apuntan Coll, Bustos y Engel (2007), tales como responder directamente a los objetivos de sus miembros; a los requerimientos de afiliación; a las jerarquías y roles; a la historia

compartida; y a la construcción de reglas de participación. Además estos autores indican una serie de características que configuran la estructura de las relaciones sociales en el espacio virtual: 1. La relación no sólo se define por la proximidad, sino por los contenidos de interés (tipos de objetivos, ideas, eventos, etc.). 2. El tiempo de interacción puede ser expandido o comprimido. 3. El espacio se extiende desde el tipo, la forma y los recursos para interactuar y comunicarse hasta el uso de imágenes para representar y representarse en el grupo. 4. Aparecen nuevas posibilidades de interacción con los que la gente no contaba, desde la relación con los contenidos hasta la relación con los otros, pasando por las formas de organizar la distribución de los bienes, los recursos, las ayudas, así como las tareas y responsabilidades: 5. Las ideas compartidas, creadas, escritas pueden acumularse, almacenarse y, gracias a esa condición, adquieren permanencia.

3.3. Criterio de aplicación. Autonomía y participación. Uno de los presupuestos que sostienen teóricamente las CA es el carácter social del aprendizaje y los contextos de socialización como generadores del mismo. Pero también se nutren de las posibilidades que aporta la realidad virtual, como posibilidad de autoformación y autoaprendizaje. Así, una de las características que van a diferenciar las CVA de otro tipo de entornos de aprendizaje será el equilibrio o la tensión entre los principios de participacióncolaboración y autonomía en el aprendizaje. La construcción compartida del conocimiento y del aprendizaje en las CVA implica a ambos principios. De un lado, las CVA tienen que posibilitar técnicamente las condiciones de interacción entre los miembros. Por otra parte, cada individuo debe ser capaz de articular sus propios intereses y desarrollar su propio proceso formativo. El principio de autonomía del aprendizaje (autoaprendizaje) implica que los intercambios entre miembros del grupo son voluntarios y dependen de la necesidad de cada miembro. Así pues, cada individuo es capaz de autorregular sus necesidades de aprendizaje y formación y, a la vez, controlar que parte de conocimiento puede o quiere compartir con el resto de la comunidad. Además, es preciso reconocer que la comunidad se sostiene y construye desde la participación activa de sus miembros. Sin participación no es posible el establecimiento de una CA. La transposición virtual de éstas (por ejemplo, un aula o un colegio) puede facilitar la participación de muchos miembros, que de otra forma no lo harían. No podemos perder de vista desde este criterio -el más importante- para que la CVA funcione. Debemos elegir una estructura técnicamente viable y que no agote por exceso. Demasiados elementos –chats, foros, etc.- impiden centrarse en los contenidos, o, por defecto, en las necesidades de aprendizaje del grupo, debido a la carencia de recursos técnicos que faciliten la interacción. La CVA tiene que ser, ante todo, una estructura técnicamente viable, que posibilite la interacción y una construcción compartida del conocimiento entre sus miembros.

4. CONCLUSIONES. Las CVA como estrategia de aprendizaje pueden resultar de gran interés, tanto en contextos educativos formales como informales, por la multiplicidad de posibilidades que ofrecen para los docentes, así como por el atractivo que suelen generar en los estudiantes. La capacidad de los jóvenes para el uso de las TIC está más que contrastada, propiciándose entonces un contexto adecuado para su empleo en aulas interconectadas. En particular, porque pueden servir de complemento perfecto a programas multilaterales entre diferentes centros educativos, bien sea dentro de un mismo municipio –como asociaciones de centros escolares locales-, o que superen las fronteras de lo local, ampliándose su cobertura a escala internacional. Las CVA ofrecerían un complemento perfecto, asentado en el uso de las TIC, como preparatorio para intercambios de estudiantes, para el establecimiento de redes colaborativas entre centros de diferentes regiones o países, para el desarrollo de proyectos educativos compartidos –por ejemplo, para el fomento y la motivación en el aprendizaje de lenguas extranjeras-, o incluso, para utilizarlas como estrategias de partida en el diseño de nuevas acciones innovadoras. Un claro ejemplo sería la articulación de iniciativas novedosas, en el marco de los programas europeos, o iniciativas concretas como la experiencia del Club Europeo CDN, como una forma de trabajar educativamente las CVA, integrando la Dimensión Europea de la Educación, con atividades como Europa con ojos de niño o los investigadores juveniles en red (Diestro, A., 2010). Sin embargo, estas experiencias deberían ir acompañadas de una reflexión teórica por parte de los docentes, orientadas al establecimiento de criterios pedagógicos que sitúen, concreten y analicen su sentido pedagógico, la definición de objetivos educativos asumibles y su consecución, en la línea con las competencias claves en marco de la sociedad de la Información y el Conocimiento. Como se ha dicho ya con anterioridad no todo aprendizaje puede ser calificado como educativo y como educadores no podemos descuidar este aspecto. Un uso irreflexivo de las CVA puede desvirtuar su uso educativo en los procesos de enseñanza-aprendizaje, pudiendo ser excluyente, no participativo y carente de pensamiento crítico. Referencias - Brown, A.L. & Campione, J.C. (1996). Guided discovery in a community of learners. In K. McGilly (Ed.), Clasroom Lessons. Cambridge: MIT Press. pp.229-270. - Beltrán, J.A. (2003). De la Pedagogía de la Memoria a la Pedagogía de la Imaginación. En VV.AA., La novedad pedagógica de Internet. Madrid: Educared. Pp. 295-388. - Beltrán, J.A. (2005). Enseñar a aprender: algunas reflexiones. En VVAA, Enseñar @ aprender Internet en la educación. Madrid: Educared. pp. 65-108. - Camps, V. (2008). Creer en la educación. La asignatura pendiente. Barcelona: Península. - Coll, C.; Bustos, A. y Engel, A. (2007). Configuración y evolución de la comunidad virtual MIPE/DIPE: retos y dificultades. Revista electrónica Teoría de la educación,

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