CREANDO UN ESPACIO INTERDISCIPLINARIO DE INVESTIGACIÒN EDUCATIVA EN UNA FACULTAD DE INGENIERÍA María Magdalena Añino - Juan Carlos Canavelli - Marisol Perassi - Diana Waigandt
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[email protected] Facultad de Ingeniería - Universidad Nacional de Entre Ríos
I Introducción: Fundamentalmente dos situaciones motivaron la formación de este grupo de investigación. La primera está relacionada con las características propias de la profesión en la cual realizarán sus actividades nuestros estudiantes una vez graduados y que describiremos brevemente. En las últimas dos décadas se ha desarrollado con vigor en nuestro país un campo relativamente nuevo dentro de la Ingeniería, el de la Ingeniería Biomédica o, en la denominación aceptada en la Universidad Nacional de Entre Ríos, la Bioingeniería que, por su naturaleza, utiliza y desarrolla elementos que se incluyen dentro de la tecnología de punta. Como es sabido, esta tecnología requiere de un profesional que debe tener una buena formación en herramientas matemáticas (basta pensar en desarrollos tecnológicos como la tomografía computada, por ejemplo). Por otra parte, los cambios tecnológicos, en ésta y otras ramas de la ingeniería, se suceden cada vez con mayor velocidad. En países latinoamericanos como el nuestro, suelen convivir técnicas de diferentes generaciones, por lo tanto la universidad debe lograr un Ingeniero creativo, innovador, capaz de comprender las nuevas tecnologías para adaptarlas o incorporarlas según nuestras necesidades. En otros casos deberá desarrollar innovaciones interactuando con otras profesiones y sin perder de vista el impacto económico, social y ambiental de sus propuestas. Hay, por lo tanto, un consenso general en cuanto a que la formación de grado en carreras de ingeniería y en particular en Bioingeniería, no sólo debe proporcionar sólidos conocimientos sino que debe también ocuparse de desarrollar en el estudiante destrezas y habilidades que le permitan una actualización permanente, fomentar un pensamiento crítico que le brinde herramientas para evaluar la información obtenida, reconocer cuándo sus conocimientos están obsoletos y decidir su formación continua. Para esto, es necesario organizar el aprendizaje de modo tal que estimule el desarrollo de dichas capacidades. Desde este punto de vista el “aprender a aprender” debe ser una meta a tener en cuenta en todas las asignaturas, especialmente en aquellas del ciclo básico. El estudiante debe pasar de sujeto pasivo a ser el centro del proceso de aprendizaje. Sin embargo, aunque se acuerde con este punto de vista, diseñar e implementar las estrategias y actividades tendientes a lograr este objetivo, no es una tarea sencilla para el docente de Matemática en los primeros años de Ingeniería. He aquí la segunda situación a considerar: ¿Están los alumnos ingresantes a esta carrera preparados para abordar las exigencias que demanda? ¿Estamos los docentes dispuestos a cambiar nuestras prácticas con el objetivo de mejorar la enseñanza que impartimos? Aunque tengamos la mejor predisposición, ¿Qué obstáculos se presentan? Para responder a la primera de las tres preguntas planteadas contamos con cierta información inicial: las dificultades de los estudiantes de Bioingeniería, en los primeros años de la carrera, ha sido un tema de preocupación institucional, en nuestra facultad. El análisis de la deserción documentado en el Informe de Autoevaluación 2005 hace referencia a diferentes factores que actúan como posibles causas de la deserción y el desgranamiento en el paso del primer al segundo año de la carrera de Bioingeniería, a saber: desarraigo, conflictos de orden vocacional, situación socioeconómica de los estudiantes, conocimientos previos insuficientes, dificultades en torno a hábitos y metodologías de estudio, entre otras. La Institución ha implementado acciones destinadas a enfrentar algunas de estas problemáticas. Entre las que contemplan los aspectos académicos se pueden citar: Curso Introductorio a la carrera (complementa una formación disciplinar básica y actividades de ambientación universitaria), además se ha organizado un Servicio de Orientación Vocacional y un Taller de Metodologías de estudio. Resultó de particular
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interés para generar este proyecto considerar los resultados del cuestionario de hábitos de estudio aplicado en el año 2005 a los estudiantes que concurrieron al Taller de Metodologías de estudio los cuales son bastante representativos de esta problemática: el 64% de los encuestados respondió que se distraen con facilidad cuando estudian; el 56% respondió que no utiliza ningún procedimiento para diferenciar las ideas principales de las secundarias de un texto; el 76% respondió que no realiza esquemas de los temas estudiados; el 44% respondió que no realiza una síntesis visual de lo estudiado (gráficos, dibujos, etc.); el 80% respondió que en su lugar de estudio suele haber ruidos que los distraen; el 72% respondió que no resuelve los ejercicios prácticos que hay al final de los libros; el 60% respondió que cuando toma apuntes en clases intenta anotarlo todo; el 64% respondió que en ocasiones memoriza los conceptos sin haberlos comprendido previamente. Cuando estos estudiantes llegan al segundo año, los docentes, miembros de este grupo, que dictan los curso de Matemática, han observado que si bien las acciones institucionales descriptas han cumplido un rol importante en los logros de la regularización de las asignaturas de primer año por parte de los estudiantes, se manifiestan otras aristas del problema al tener estos que trabajar contenidos que ofrecen mayor grado de dificultad y requieren un mayor nivel de abstracción, como el cálculo diferencial e integral de funciones de varias variables, o el trabajo con ecuaciones diferenciales ordinarias como modelos de sistemas lineales y no lineales. Es, en este contexto, que se han observado dificultades al abordar el trabajo con los textos de matemática para ingeniería indicados en la bibliografía, lo que se ha manifestado especialmente en las clases de coloquio destinadas a la discusión de problemas motivadores, conceptos, demostraciones y ejemplos que tienen la función de clarificar. En estas sesiones la actividad docente está centrada en acompañar la comprensión de la bibliografía básica de la asignatura y es desde esta tarea que se perciben las dificultades y en algunos casos cierta resistencia a la lectura del texto; en general son pocos los alumnos que han leído el material indicado previamente en las guías correspondientes y casi siempre hay un grupo que no concurre a clases con el texto, prefiriendo las notas tomadas en clase, muchas veces elaboradas por otros compañeros, con las consabidas consecuencias que derivan de esta actitud (propagación de errores, no se ejercita la lectura reflexiva y la escritura que acompaña necesariamente el trabajo con un texto de matemática, ya que en ellos, aún en los más didácticos por diferentes motivos faltan detalles, cuentas, justificaciones, distintas representaciones que el estudiante debería efectuar con la guía docente para reconstruir los procedimientos, e ir aprendiendo significativamente). En las clases de práctica, el énfasis está puesto en la aplicación de los conceptos a la resolución de problemas: Aquí se manifiestan las dificultades ya descriptas en el párrafo anterior y aparecen otros obstáculos como la interpretación de los enunciados expresados en lenguaje natural, la obtención de un modelo matemático a partir de la descripción de un fenómeno físico o biológico, dificultad en encontrar estrategias de solución, en el uso correcto del lenguaje simbólico y representaciones gráficas, en muchos casos no intentan una verificación y una interpretación de los resultados y además la comunicación de los procedimientos en forma escrita u oral suele no ser clara ni ordenada. Una tercera instancia donde suelen manifestarse estas dificultades es en la presentación de los informes correspondientes a los Trabajos Prácticos de Laboratorio de Computación. Esta situación se refleja en las bajas calificaciones de las evaluaciones parciales y finales. En general, estos cursos son numerosos y la población estudiantil es muy variada, con un alto porcentaje de alumnos que vuelven a cursar la asignatura. La problemática descripta, los síntomas observados, las metas planteadas para la enseñanza de la matemática en ingeniería y la complejidad del proceso de enseñanza y de aprendizaje motivaron a este grupo de docentes a profundizar en la situación iniciando un proceso de Investigación-Acción (Elliott: 1990), sustentado en los avances teóricos de la Educación Matemática, la didáctica, las teorías generales del aprendizaje y colocando en un lugar central la investigación en los procesos de lectura y escritura académica en el contexto de la enseñanza y el aprendizaje de las asignaturas de Matemática: Cálculo Vectorial y Ecuaciones Diferenciales que se dictan en un segundo año de la carrera de Bioingeniería.
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II Marco teórico referencial Durante el año 2006 y también en el 2007 se realizó una búsqueda bibliográfica con el propósito de definir el marco teórico, realizando un trabajo de seminario en el que participaron profesores de Matemática, Ingenieros, Licenciados en Lenguas Modernas y Ciencias de la Educación, del departamento Matemática y Humanidades e Idiomas de la Facultad de Ingeniería. En la elaboración del proyecto se han considerado los avances teóricos de la Didáctica General, de la Educación Matemática y los aportes de las teorías generales del aprendizaje para lograr el desarrollo de un pensamiento lógico, crítico y creativo, para potenciar el aprendizaje continuo, autónomo, para la comprensión del propio saber (metacognición) y también para desarrollar habilidades en la comunicación. En esta búsqueda se han examinado numerosos trabajos que abordan el problema de la lectura y escritura en la universidad. Los siguientes párrafos sintetizan los diferentes enfoques teóricos analizados y su relación con el concepto de enseñanza enunciado. II.1 La formación de un pensamiento lógico, crítico, creativo: El informe de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) generado por el equipo de Jacques Delors (1996), plantea el reto particular que enfrenta la educación superior de potenciar la comprensión, despertar la curiosidad intelectual, estimular el sentido crítico y adquirir al mismo tiempo autonomía de juicio. La Declaración sobre la educación superior en el siglo XXI, elaborada por la conferencia mundial de la UNESCO, que fue organizada en 1998 en París, refuerza dicha posición y expone que: “Las instituciones de educación superior deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones, aplicarlas y asumir responsabilidades sociales” (Delors, 1996). El enfoque de la enseñanza de la Matemática basada en resolución de problemas, por sus características, brinda la posibilidad de fomentar una actitud reflexiva y creativa si se desarrolla con una adecuada metodología. Schoenfeld (1992) describe diferentes categorías de conocimiento y comportamiento que aparecen involucrados en la actividad matemática considerada como resolución de problemas: el conocimiento de base (recursos), las estrategias de resolución de problemas (heurísticas), los aspectos metacognitivos (el conocimiento sobre el propio proceso del pensamiento o auto-regulación durante la resolución del problema), los afectos y el sistema de creencias. Los sistemas de creencias representan la perspectiva con la cual cada persona se aproxima a la Matemática y pueden incidir en la manera de enfrentar un problema, en la elección de los procedimientos que serán usados o evitados, el tiempo y la intensidad del trabajo que se realizará, etc. En síntesis, las creencias establecen el contexto en el cual los recursos matemáticos metacognitivos y las herramientas heurísticas operarán. El marco teórico de resolución de problemas, según este autor, se fundamenta en numerosos resultados del área de la psicología cognitiva, incorporando además los aspectos culturales. Es decir, el aprendizaje es culturalmente modelado y definido: las personas desarrollan su comprensión sobre cualquier actividad a partir de su participación en lo que se ha dado en llamar la “comunidad de práctica”, dentro de la cual esa actividad es realizada. Schoenfeld (op.cit) cree conveniente "el estudio de la inculturación que se produce al entrar a la comunidad matemática. Si se quiere comprender cómo se desarrolla la perspectiva matemática, se debe encarar la investigación en términos de las comunidades matemáticas en las cuales los estudiantes y los docentes conviven, y en las prácticas que se realizan en esas comunidades. El rol de la interacción con los otros será central en la comprensión del aprendizaje". En este sentido, hay mucho por explorar ya que encontrar una armonía entre contenidos a trabajar, procedimientos heurísticos a desarrollar, pensamiento reflexivo y creativo a fomentar, durante el desarrollo de un curso ha sido y es una tarea difícil (Guzmán: 1993). II.2 El aprendizaje continuo, autónomo y la comprensión del propio saber (metacognición):
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Esta es una meta reconocida de la Educación Superior. Las teorías generales del aprendizaje y los avances en Psicología ayudan hoy a entender un poco más sobre el proceso de aprendizaje. Desde la perspectiva sociocultural del aprendizaje, la interacción social y el discurso, son elementos básicos para el desarrollo de los procesos cognitivos superiores. El aprendizaje es un fenómeno social dónde los estudiantes adquieren los elementos necesarios para apropiarse del conocimiento a través de la interacción con los pares, profesores y el material. Además, Vigostky (1920) destaca el concepto de zona de desarrollo próximo como “la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. En concordancia con esta teoría se encuentra el denominado aprendizaje en grupo cooperativo”. Slavin (1980) definió el cooperativismo como una "técnica del salón de clases en la cual los estudiantes trabajan en actividades de aprendizaje en pequeños grupos y reciben reconocimientos basados en la realización o desempeño grupal." A partir de la Psicología, se han identificado algunas habilidades desarrolladas en los estudiantes que obtienen resultados satisfactorios, estos controlan sus procesos de aprendizaje, se dan cuenta de lo que hacen, planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y dificultades, emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situación, valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores. “Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia (Diaz y Hernández: 2003). El docente puede promover el desarrollo de estas habilidades incorporando actividades de “carácter metacognitivo”, es decir, actividades que generen control sobre el propio conocimiento, sobre la propia comprensión, “Ideas adecuadas sobre la estructura, producción y organización del conocimiento, incluyendo las relaciones entre partes aparentemente diferenciadas de un área determinada y, en el caso del conocimiento científico, ideas adecuadas sobre el carácter a menudo contraintuitivo de dicho conocimiento y sobre el papel de los conocimientos previos, de la observación o de la experimentación en la creación de nuevo conocimiento” (Campanario: 2000). Por otra parte, para Woods (1985), la metacognición significa darse cuenta del proceso mental que se sigue cuando se resuelven problemas, lo cual se evidencia mediante la descripción verbal o escrita del proceso de resolución seguido. II.3 El desarrollo de habilidades en la comunicación: El lenguaje es el vehículo para entender, interpretar, apropiarse, expresar y organizar la información. Las habilidades de comunicación aparecen como metas deseables en la formación de un profesional de la Ingeniería, ya que parte de su quehacer se desarrollará trabajando en equipo muchas veces interdisciplinarios, o con diferentes grados de formación, en los cuales deberá argumentar y expresar claramente sus ideas. Desde otro punto de vista, la comunicación obliga a volver sobre el propio pensamiento para precisarlo, justificarlo, clarificarlo. La comunicación en Matemática incluye la presentación de un problema con contenido matemático en lenguaje natural, simbólico y gráfico, tanto en forma oral como escrita. Comunicar un concepto matemático, describir un objeto matemático a través de sus propiedades, mostrar un procedimiento, reproducir una demostración, exponer un desarrollo lógico, o la resolución de un problema hace posible el reconocimiento de ese conocimiento por parte del sujeto que lo expresa. Informar sobre lo producido implica necesariamente la reconstrucción de la acción realizada. Desde la didáctica, el punto de vista tradicional de la concepción empirista del conocimiento ha contribuido a enfatizar más la recepción de información que la expresión de las propias ideas. Un cambio metodológico debe inducir a expresar las ideas ya sea en forma escrita u oral desde el comienzo del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Se debería incitar a escribir, corregir, discutir y volver a escribir, ello como una forma de ir construyendo el conocimiento en el interjuego de leer y escribir. Esta propuesta metodológica se inscribe, así, en la perspectiva de la escritura a través del curriculum (Cassany: 1999) en la cual se concibe la escritura como instrumento de reflexión sobre lo que se lee para que los estudiantes aprendan cómo escribir y cómo aprender de lo que escriben. A este aspecto se le dedicó especial atención y estudio.
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II.4 Lectura y Escritura en la Universidad: El paso del nivel medio a la universidad enfrenta al estudiante a situaciones nuevas, como actividades, formas de estudio, cantidad y tipo de bibliografía, dinámica de las clases a las que no está habituado y para las que, en muchas ocasiones, no está preparado. Ese paso significa una ruptura, un quiebre en las habituales maneras de vincularse con el estudio. Los textos que el alumno debe leer o escribir en la universidad, presentan importantes diferencias con los que ha manipulado en su escuela media. Frente a la posición de considerar el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura una meta casi exclusiva de la educación primaria y secundaria, surgen corrientes sobre enseñanza en la educación superior que promueven ocuparse de la escritura de los alumnos (Chanock: 2001) y en las prácticas y procesos de lectura y escritura (Flower: 1990; Olson: 1994). En nuestro país existen docentes e investigadores que han avanzado en este camino. Muestra de ello son los trabajos de Benvegnú (2004), Carlino (2005), Fernández et.al. (2004), entre otros. Estos autores expresan que hay modos de leer que caracterizan a la comunidad académica y que el estudiante tiene que aprender a adoptar. La universidad tiene, entonces, la responsabilidad de formarlos dentro de una cultura que comparte un modo de leer e interpretar un corpus de textos. La escritura en la universidad es un “método para pensar” y un instrumento para aprender. Escribir en la universidad puede ser no sólo un medio por el cual los estudiantes son evaluados sino también una herramienta para ayudarlos a desarrollar su pensamiento. Numerosas investigaciones señalan el potencial epistémico de la escritura (Olson: 1998; Ong: 1982). Al mismo tiempo, la lectura es un proceso, cuyo aprendizaje se amplía y se enriquece a lo largo de la vida, en el cual el lector reconstruye el sentido del discurso escrito haciendo uso de sus competencias lingüísticas y de su conocimiento previo (Goodman: 1996; Rosenblatt: 1996; Solé: 2000). Según Carlino (2004), en el entorno universitario argentino, “son muy escasos e incipientes los programas institucionales y las acciones docentes que van más allá de un curso inicial y separado del resto de las asignatura”, sin embargo, esta investigadora afirma que varias son las razones que lo vuelven necesario: “Una disciplina es un espacio discursivo y retórico tanto como conceptual”. La lectura de textos específicos de cada asignatura en el marco de las prácticas académicas disciplinares exige un abordaje dentro del contexto propio de cada materia ya que son los especialistas en una determinada disciplina los que pueden orientar y ayudar al estudiante a conocer y usar las convenciones de su propia materia. No resulta posible enseñar a leer y escribir en forma general ya que los textos a ser interpretados en una asignatura responden a convenciones discursivas específicas y plantean desafíos que son propios de cada disciplina, de manera que al estudiante se lo puede ayudar a interpretarlos solamente dentro de un contexto disciplinar y con relación a su contenido particular. Ocuparse de la lectura y escritura de los universitarios en cada asignatura es necesario por otra razón primordial: porque leer y escribir son herramientas involucradas en la comprensión y elaboración del conocimiento, son "estrategias" de aprendizaje y, como tales, precisan ser guiadas por los docentes a cargo de transmitir ese conocimiento disciplinar y de ayudar a que los estudiantes se apropien de él (Carlino: 2004). Enseñar una asignatura, en nuestro caso Matemática, incluye enseñar a seguir aprendiendo en ese campo. La Matemática tiene su propio lenguaje, con su simbología y su estructura. La simbología matemática está compuesta de caracteres gráficos, que se entrecruzan con el lenguaje natural y las representaciones gráficas. La presentación de los contenidos matemáticos se realiza mediante enunciados como: definición, teorema, proposición, lema, demostración y corolario. Los modelos y procedimientos matemáticos se formulan en el lenguaje de esta disciplina y nutren las páginas de otras ciencias básicas, como la Física, la Biología, las Tecnologías básicas y aplicadas como el Análisis de Señales y Sistemas, el Control de Procesos, el Procesamiento de Imágenes, Biomecánica, Electrónica entre otras. En particular, en el curso de Matemática del segundo año de Bioingeniería se abordan los conceptos y métodos de dos ramas de la Matemática Aplicada: el Cálculo Vectorial, el cual proporciona un entramado conceptual y un lenguaje indispensable en temas de otras asignaturas como: teoría de los campos electromagnéticos y sus aplicaciones, mecánica de los fluidos, mecánica del continuo, mecánica vectorial, entre otras, y las Ecuaciones Diferenciales que brindan el lenguaje y la red de conceptos
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y procedimientos necesarios para iniciar el estudio de los sistemas dinámicos. Esto es sólo el cimiento para el posterior estudio de tecnologías aplicadas y la actualización a través de revistas de la especialidad. El lenguaje formal matemático le permite al estudiante construir sus propios caminos de razonamiento y las estrategias a la hora de resolver problemas; permite además formalizar, precisar y simplificar ideas y conceptos abstractos, evitando diferentes interpretaciones causada por el lenguaje coloquial (Resnick y Ford: 1990). En tal sentido, es necesario que el estudiante esté capacitado para escribir, leer e interpretar el lenguaje formal de la Matemática así como también transferirlo a otros contextos. Si aceptamos que fortalecer las competencias relacionadas con la lectura y escritura dentro de un campo específico del conocimiento es un modo de enseñar a aprender en esa disciplina, entonces surge el compromiso por indagar cuáles son las estrategias didácticas más adecuadas, en este marco, para un curso de Matemática en Ingeniería. III Metodología El grupo ha adoptado como metodología la Investigación – Acción (I-A). Se puede definir la I - A como el estudio de una situación (en este caso la enseñanza y el aprendizaje de la matemática en el segundo año de Bioingeniería) para tratar de mejorar la acción en esta comunidad de docentes y estudiantes (Elliott: 1990, Carr y Kemmis: 1988, Kemmis y Mctaggart: 1988). Elliott (1990), indica que se investigan situaciones en las que están implicados los docentes, situaciones que para ellos son problemáticas, que pueden ser modificadas y que, por lo tanto, admiten una respuesta práctica. En esta metodología, la participación se convierte en el eje articulador básico, cada docente participante se convierte en investigador. Desde esta perspectiva, la docencia no es una actividad y la investigación sobre la enseñanza otra. Por otra parte, permite abordar un problema en un contexto determinado, por lo cual durante el proceso de investigación se aumenta el conocimiento que se tiene sobre el ambiente en que se desarrolla. La I - A se estructura en ciclos de investigación en espiral, contando cada ciclo con cuatro momentos claves: La fase de exploración inicial, la de planificación, la de acción, la de reflexión, generando esta última un nuevo ciclo de investigación. Esta reflexión es precisamente el motor inicial de un cambio, al permitir detectar un problema y motivar la búsqueda de soluciones buceando en las diferentes teorías del aprendizaje y de la enseñanza.
IV Obstáculos, Avances y Primeros resultados Se considera un gran avance el haber concretado la formación del grupo y la elaboración de este proyecto, el cual ha sido aprobado por el Consejo Superior de la Universidad Nacional de Entre Ríos en agosto de 2008. La elaboración del Marco Teórico y la selección de la metodología fue un largo proceso donde hubo encuentros y desencuentros entre los docentes de formación matemática o ingenieril y aquellos del departamento humanidades pudiendo finalmente llegar a fijar puntos de coincidencia, aunque todavía queda mucho camino por hacer. Este grupo considera un obstáculo la falta de tiempo para poder realizar talleres de reflexión presencial al que todos puedan concurrir. Las distintas actividades que cada uno desarrolla en la Facultad: Docencia, Gestión, Investigación, Posgrado hace que sea difícil encontrar un espacio y tiempo para la puesta en común. Ante esta situación se ha comenzado a trabajar en un espacio utilizando la plataforma Moodle en el campus virtual de la UNER y se espera implementar un Foro de Discusión a partir de este año. A nivel de experiencias áulicas durante el 2008, se identificó el siguiente problema como prioritario: “Muchos de los estudiantes de Cálculo Vectorial postergan el aprendizaje de los temas hasta dos o tres días antes de la evaluación parcial”. Considerando que este problema podía deberse a la metodología de evaluación implementada en la cátedra, de tipo más tradicional con exámenes parciales escritos, se diseñó, entonces, una actividad de Evaluación Formativa, la cual permite al estudiante y al docente apreciar el proceso de aprendizaje, de manera que el profesor
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pueda tomar decisiones a la luz de estas observaciones y realizar las modificaciones necesarias. Este tipo de evaluación responde a una concepción de la enseñanza que considera que aprender es un largo proceso a través del cual el alumno reestructura su conocimiento a partir de las actividades que realiza. La actividad consistió en la entrega semanal de un trabajo en el cual se debían exponer los conceptos, métodos seleccionados, dificultades encontradas al resolver algunos problemas indicados por el docente. No se evalúa si alcanzó el resultado correcto, se busca tener información sobre las representaciones mentales del estudiante y de las estrategias que utiliza. Al finalizar el cuatrimestre se realizó una encuesta para evaluar los resultados de la misma: el 85% de los alumnos consideraron que la experiencia resultó útil y necesaria para un mejor desempeño ya que ayudó a comprender conceptos y corregir errores; 15% consideró que no fue positiva fundamentalmente por no respetar el ritmo individual, por demandar demasiado tiempo. También se entrevistó a los docentes participantes, algunos de sus testimonios se transcriben: “casi ningún alumno viene sin haber intentado resolver los problemas”, “se observa un aprendizaje gradual y continuo, profundizan los conceptos vistos en teoría y coloquio”. En cuanto a los aspectos negativos o dificultades en la implementación: “resulta difícil distribuir el tiempo entre el control del trabajo individual y la discusión grupal para explicar temas en los que se detectan fallas generalizadas en el grupo”. “El número de alumnos elevado por comisión impide que se pueda hacer un seguimiento más personalizado”. Los detalles de la implementación fueron expuestos en el VI Congreso Argentino de Enseñanza de La Ingeniería y publicados en los anales del mismo. El artículo correspondiente está disponible en http://www.caedi.org.ar/pcdi/Area%207/7-598.PDF Es sólo una vuelta de espiral para volver a comenzar otra, sobre la base de esta experiencia. V Impacto esperado Toda mejora en la formación profesional debería tener a largo plazo un impacto socioeconómico favorable. En el corto plazo los resultados de este estudio podrán luego ser tenidos en cuenta en la planificación de otras asignaturas tanto en el área de las ciencias básicas como aplicadas, en el diseño de planes de estudio en Biongeniería, en el desarrollo de planes de Educación Matemática continua para docentes universitarios, en el desarrollo de proyectos de vinculación entre la educación superior y el último tramo de la educación media. Bibliografía: Benvegnú, M. A. (2004): Las prácticas de lectura en la universidad: un taller para docentes, en Textos en contexto nº 6: Leer y escribir en la universidad. Buenos Aires: Lectura y Vida-Asociación Internacional de Lectura. Campanario, J.M. (2000): “El desarrollo de la metacognición en el aprendizaje de las ciencias: Estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno”. Enseñanza de las Ciencias, 18, pp.369-380. Disponible en http://www.uah.es/otrosweb/jmc.[10-04-2006] Carlino, P. (2005): Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Carr, W. y Kemmis, S. (1988): Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca. Cassany, D. (1999): Construir la escritura. Paidós, Barcelona. Chanock, K. (2001): “From Mystery to Mastery”. Actas de la Conferencia Australiana sobre Lenguaje y Habilidades Académicas “Changing Identities. Universidad de Wollongong, New South Wales, 29-30 de noviembre de 2001. Disponible en Internet: http://learning.uow.edu.au/LAS2001/selected/chanock.pdf De Guzmán, M. (1993): Tendencias Innovadoras en Educación Matemática. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Editorial Popular. Delors, J. (1996): Informe Delors. La educación encierra un tesoro. Madrid: Unesco-Santillana.
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