Creación de escenarios para el aprendizaje en red
Morfín Otero, Francisco y García Ruvalcaba, Liliana Guadalupe y Córdoba Maldonado, Nilda y Padilla Hernández, Angelina Lorelí y Morales Ruiz, Pilar y Coronado Gallardo, María del Refugio, Hattie Ortega
Centro de Aprendizaje en Red, ITESO, Guadalajara.
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Resumen: este documento contiene los primeros resultados de una propuesta de formación docente para aprender en red. La propuesta descrita aquí busca crear para cada profesor participante un escenario para la creación de propuestas de aprendizaje para sus alumnos.
Abstract: this document contains the first findings of the course offered to teachers to help them to imagine their own proposals to help their students to learn in a networked way. The teachers were in an educational innovation scenario to help them to imagine their students learning process.
1. Contexto
La asociación de las tecnologías de información y comunicación con la educación nos presenta aún muchas más incógnitas que certezas. Primero porque los conceptos son muy amplios y, juntos y por separado han recreado la humanidad: los sistemas educativos construyendo las fortalezas del saber y los medios para reproducir y transformar el concurso social; por otra parte, la Internet, como red de redes, modificando la sustancia que definía el mundo: tiempo y espacio.
El camino que esta intersección ha traído para las universidades ha sido el de la educación a distancia que usualmente se define según los formatos y modos ya conocidos en la presencialidad: materias organizadas según un curso acumulativo del saber donde cada unidad es un tema específico y es coordinado por un profesor; sin embargo, nuestra experiencia vivida nos hace creer que es fundamental iniciar caminos para imaginar los escenarios que se crearán en relación al futuro de los procesos de formación, particularmente, el sentido y aplicación concreta de lo que entendemos por colaboración y aprendizaje en red. Al navegar por la red podemos darnos cuenta de una buena cantidad de experimentos de formación que intentan dar respuesta a estas cuestiones. Por ejemplo, la Universidad en Red o las grandes corporaciones como Coursera, EDx o Miríada, Peragogy y otras más.
Con esta idea en perspectiva, desde el Centro de Aprendizaje en Red (CAR) del ITESO, buscamos convocar a los profesores a participar en escenarios para la experimentación y la innovación educativa desde sus propias prácticas docentes. La propuesta del CAR consiste en cuatro experiencias que inician con Participar en la Red (Centro de Aprendizaje en Red, 2013a) para después pasar a la identificación de su Ambiente Personal de Aprendizaje para estar Tejiendo Redes de Aprendizaje en Línea (TRAL, 2013), y entonces entrar al Diseño de Situaciones para el Aprendizaje en Red en la Red y, por último, iniciar el Diseño de Propuestas de Formación completas. Esta última puede incluir cualquier posibilidad de escenario para el aprendizaje y la formación en red (curo a distancia, soporte tecnológico, comunicación mediada, etcétera), eso depende de los profesores o de las instancias donde están asignados. Todas estas experiencias de formación se ofrecen por un equipo de colegas1 que buscan establecer actuaciones de la índole de profesores en red.
Estos escenarios tienen como referencia una idea del aprendizaje en red acorde con las ideas de Stephen Downes (Downes, 2005) en cuanto a que un aprendizaje en red busca la promoción de la autonomía del participante, en ambientes amplios de interacción intensa, que incluye la consideración de todos los puntos de vista posibles, es decir, la diversidad en las miradas sobre el mundo, y en prácticas de formación incluyentes y abiertas. Ideas que han sido acotadas por Diego Leal como AIDA (Centro de Aprendizaje en Red, 2013b; Leal Fonseca, 2012).
Cuando hablamos de aprender en red, nos imaginamos a un profesor que propicia conexiones a través de la red con propósitos de aprendizaje, conexión y autonomía. Media conexiones con información, artefactos y personas pero sobre todo orienta al alumno a crear conexiones propias que trasciendan un curso, que le permitan aprender a lo largo de la vida, de acuerdo a sus intereses, preguntas, problemas, necesidades , aprovechando el saber de las redes y las comunidades que en ella se crean. Quien acompaña a aprender en red crea, promueve, gestiona y dinamiza comunidades y redes para aprender en interacción con otros (con quienes comparten intereses) y en donde tienen cabida y se estimula la diversidad de perspectivas que convoquen a replantear, mirar desde nuevos ángulos para ir enriqueciendo lo propio y lo de otros.
En este trabajo, referiremos sólo la tercera experiencia, el Diseño de situaciones educativas en red y en la red, DARR (Ver Figura 1). La organización de esta experiencia inicia con la presentación de tres marcos para la acción (ver figura 2), se trata de tres referentes que nos parecen necesarios para sentar las bases desde las que se construye una propuesta innovadora.
Figura 1: Sitio de la Ruta DARR: http://ruta3darr.weebly.com
El primero de estos marcos da cuenta de la noción de aprendizaje, para ello se habla de tres metáforas: la acumulación, la participación y al creación del conocimiento (Paavola, S., Lipponen, L., & Hakkarainen, 2004). El segundo relata algunas experiencias de aprendizaje en red que existen actualmente en la red, haciendo énfasis en que todas ellas, independientemente de la formalidad con la que se presentan, tienen un carácter exploratorio, similar al que cada profesor realizará durante esta experiencia. El tercer marco contiene un conjunto de cosas que, desde la experiencia del equipo de formación del CAR del ITESO, creemos que vale la pena tener en consideración al hacer una propuesta de aprendizaje en red a distancia.
Figura 2: los tres marcos para la acción.
2. El inicio de la experiencia DARR
Cada año se ofrece, desde el Programa de Desarrollo Educativo, a todos los profesores del ITESO, un conjunto de propuestas de formación, entre las que se encuentra esta experiencia, llamada "ruta de formación diseño de situaciones para el aprendizaje en red y en la red". En primavera de 2013 se inscribieron 22 profesores, y 16 de ellos llevaron a cabo todas las actividades y concluyeron una propuesta de aprendizaje en red con sus alumnos. En este trabajo presentamos los resultados del análisis de 14 profesores, posteriormente incorporaremos la información recabada por los otros dos profesores que terminaron la experiencia. Uno de los requisitos que pedimos a los profesores es que sean habitantes de la red, o al menos participantes de la misma. Por habitar, término un tanto complejo trabajado por Heidegger (Heidegger, n.d.), Ortega y Gassett (Ortega y Gasset, 1985) e Ingold (Ingold, 2000), entre otros, entendemos "la permanente construcción de la prestancia que nos hace ser, a la vez, un yo y un nosotros"(Centro de Aprendizaje en Red, 2013b).
La mayoría de los profesores cursaron un curso previo, ofrecido tambi n por el CAR, llamado "EnREDarse para Aprender" (ahora llamado "Participar en la red", Ver figura 3). Es un curso en que se propone ejercitar diversos usos de la red para iniciar el proceso de participación en la misma. La consigna en esta otra ruta es: "conéctense con todo, herramientas, fuentes de información y personas según la lógica en la que se hace en La Red y, después, decidan qué es lo que les conviene". Debido a este curso o a la experiencia personal de cada uno, durante la entrevista inicial todos los profesores se declaran participantes de la red en alguna medida. Dan cuenta del uso de diversas herramientas entre las que destacan Facebook, Prezi, almacenamiento en nube y el blog, este último declarado, durante la Ruta nos fuimos dando cuenta de que aún los que lo tenían no lo utilizaban con regularidad. También es notorio que muy pocos dicen utilizar Twitter.
Figura 3: La Ruta Participar en la Red: http://blogs.iteso.mx/ruta1per
Entre sus expectativas están la de "mejorar", para algunos mejorar significa comprender mejor los posibles usos de la red en sus propuestas de formación, para otros renovar la práctica docente, para otros más es aprender a diseñar procesos según los lenguajes y contextos de los alumnos. Varios tienen por objetivo de esta experiencia aprender a diseñar un curso a distancia. Para una maestra es imperativo en tanto que el próximo semestre estará fuera de la ciudad y quiere continuar con su clase. Así pues, antes de iniciar la Ruta nos dimos cuenta de que estábamos frente a un grupo cuyas expectativas se alineaban con la propuesta del curso en tanto que buscábamos explorar posibilidades para diseñar escenarios de aprendizaje en red.
Las conversaciones las llevamos a cabo a través de los blogs, en una comunidad que creamos en G+, en Twitter con #aprendered y en las sesiones sincrónicas que tuvimos cada semana.
3. Los Marcos
En la convocatoria para llevar a cabo esta experiencia, se indica que durante la Ruta, cada uno de los participantes desarrollará una propuesta de aprendizaje en red para el curso que actualmente están ofreciendo. La idea es que su propuesta no implique pensar desde cero algo diferente, sino que la hagan sobre lo que en ese momento tienen entre manos de ahí que desde el comienzo se les invita a expresar qué idea inicial quisieran diseñar-experimentar en la situación de aprendizaje para su curso.
Los marcos son, pues, medios para por una parte ampliar el campo de posibilidades de actuación de cada profesor y, por el otro, colocar un conjunto de consideraciones que creemos importante tener en cuenta al momento de diseñar.
El primer marco da cuenta de diferentes modos de entender el aprendizaje, y las condiciones, escenarios y actividades asociadas a cada una de estas nociones. Los participantes de la ruta se reconocen, entonces en estas nociones, y así, recuperan la idea de aprendizaje que hay detrás de lo que hacen y, en la medida de lo posible, se reconocen en un modo de comprender el aprendizaje y sus consecuencias en la acción.
El segundo marco describe algunas de las propuestas actuales que de manera experimental se llevan a cabo en la red, desde los diversos tipos de MOOC hasta la propuesta de aprendizaje en pares. Su función es elicitar posibilidades en los participantes, abrir el campo.
El tercer marco se relaciona con aquellas cosas que, desde la experiencia del grupo, conviene tener en consideración al hacer una propuesta a distancia y en línea. El ejercicio que se les pedía a continuación insistía en imaginar un escenario de ésta índole.
El primer marco, llamado "metáforas del aprendizaje" fue el primero y el único que todos los participantes trabajaron y conversaron. Para algunos resultó ser algo muy complejo, donde una de las conclusiones es que "sólo vemos lo que conocemos" (MV). Para otros fue una constatación de lo que hacen: "estoy convencida, y así lo intenciono, de que los cursos que imparto actualmente pretenden construir conocimiento en y con los estudiantes (ARI)"; en estos casos, incluso llegan a explicar sus propias nociones preconstruidas sobre el tema en cuestión. Por ejemplo, esta descripción que no especifica el modo en que lo hizo, sino en el que lo entiende:
"la construcción de conocimiento es un proceso en espiral. Entre más interconexiones logremos construir entre los diferentes estadios del conocimiento, tendremos mejores resultados para su movilización en diferentes situaciones".
La conversación llevó a algunas personas a definir con cierta claridad, desde este momento lo que estaba buscando:
"Yo no sé con precisión qué es lo que quiero hacer, pero me encantaría pasar de ser 'maestra' de una clase a ' formar parte de' una comunidad de aprendizaje que no nada más aprenda, si no que genere su propio conocimiento. Involucrarnos en la resolución de problemas reales, hacer propuestas de intervención, compartir lo aprendido con otros y entrar en contacto con personas que compartan los mismo intereses para saber qué es lo que hacen y cómo la hacen"
Para las personas que conocen el campo de la educación como su objeto, los marcos les permiten recrear el tema y proponer nuevos caminos e interrogantes. Por ejemplo:
"¿Se podrá a través del uso de la metáfora de la indagación promover aprendizajes expansivos, profundos y significativos? ¿sustituir la institucionalización de los contenidos escolares en el ámbito educativo escolarizado y con ello trascender la fragmentación y compartimentación del conocimiento? ¿des-sujetar al docente y al estudiante de los límites que marcan los propios contenidos de tal o cual asignatura? ¿contribuir a que los estudiantes se asuman como viajeros curiosos del aprendizaje y no como turistas que se dejan conducir por un guía que puede inhibir su curiosidad y capacidad de exploración? ¿ayudar a que los viajeros hagan preguntas que los conduzcan a otros territorios de conocimiento poco o nada explorados?"
Los marcos fueron ocasión, también para problematizar otros temas que quedan asociados a la idea de aprendizaje en red que corresponden a otros ámbitos de actuación, por ejemplo el de los contenidos libres:
"Parto de la convicción de que creo que el conocimiento y la información existe para compartirla y no hay propiedad privada sobre ella, aunque en estos días se ha vuelto un producto más del mercado globalizado. También que el conocimiento da libertad a las personas y por eso debe ser público y accesible a las mayorías . Democratizar la educación, y partiendo de compartir y construir los recursos entre todos. Algo así como educación entre todos y para todos"
A lo largo de estas conversaciones fueron estableciéndose algunos deseos que no surgen de los marcos, sino de convicciones con las que han trabajado lo suyo y que no quieren perder, por ejemplo. "… me gustaría muchísimo que lo disfrutaran … que tuvieran un espacio innovador". , surgen las dudas frente a lo que sigue: ¿Cómo transmitir el conocimiento tácito? ¿cómo hacer para que les atraiga la propuesta? ¿cómo me aseguro de que existe información en la red sobre esto? Etcétera.
Para algunos profesores, los marcos sirvieron para darse cuenta de lo que no ha problematizado o no saben aún: "¿Pero como innovar el modo en el que aprenden los alumnos si ni siquiera estoy segura en el modo en el que aprenden?".
Es claro que el primer marco moviliza las ideas y lleva a conversaciones entre los participantes. El segundo abre el campo y les permite definir sus propios gustos, que hablan de lo que intentará proponer. El tercer marco no resulta significativo, no aparece en las conversaciones, y no es referido en los resultados. Creemos que es porque en la puesta en práctica, el tema de lo que es importante considerar en un curso a distancia no resulta relevante cuando el ejercicio se aplica con alumnos con los que trabajo de manera presencial y con los que hago un ejercicio experimental que no pasa de un par de semanas. Eso será relevante cuando el contexto implique el diseño de una propuesta en donde todo se hará a distancia.
4. Las propuestas
Después de los marcos y varias conversaciones sobre la red, la educación y lo que parece estar sucediendo en el crucero de estas dos avenidas, cada profesor elaboró su propuesta La sugerencia fue que propusieran una situación de aprendizaje que resultara de su interés en la que los estudiantes "aprendieran en red" y que pudieran echarla a andar en sus cursos actuales. Una propuesta cuya duración no fuera mayor a dos semanas y que se esforzaran por hacerla, en la medida de lo posible, en un entorno a distancia.
Las propuestas inician con una idea general, que cada profesor publica en su blog o en la comunidad de G+. A partir de las primeras declaraciones las conversaciones se centran en la propuesta de cada uno. La primera estrategia consiste en manifestar aquello que nos resulta interesante y retador de la propuesta del otro. Los colegas del equipo coordinador nos propusimos dos grandes condiciones en el análisis de las propuestas de los profesores. La primera consistió en no prescribir modos de hacer, aunque los creamos ya válidos y validados en nuestra propia experiencia. En el caso de que notáramos en alguna propuesta alguna situación de riesgo (aquella en la que por alguna cosa, por ejemplo, el modo de hacer, lo que no estaba tomado en cuenta, los compromisos tomados, etcétera, hace posible comprometer los resultados de la experiencia), elaboraríamos la pregunta adecuada para que cada profesor pudiera pensar lo que estaba planeando. La segunda condición era que frente a cada propuesta, intentáramos descubrir aquellos elementos propios del aprendizaje en red para exaltarlos con la idea de que el profesor lo retome y amplíe el contexto de su propuesta, si así lo ve pertinente.
Durante la ruta tuvimos dos sesiones sincrónicas en aula virtual (Webex); aunque se suponía que en ambas sesiones se trataba lo mismo, algunos participantes asistieron a casi todas ellas; esto fue así, porque durante estas sesiones conversábamos sobre las propuestas de cada quien. Estas sesiones sincrónicas fueron para la mayoría determinantes para la comprensión del alcance de lo que estaban proponiendo. En palabras de una profesora:
"…les quiero compartir que me sirvió mucho la reunión sincrónica de hoy porque me aclaro lo que quiero hacer y sobre todo como lo quiero hacer. Estoy muy motivada con la idea de trabajar algo con el grupo que se produzca en el aula y pueda salir y crecer fuera de ella. Algo así como abrir las puertas y ventanas para que se nutra y expanda"
Aunque no está planteado que la propuesta de cada uno sea una construcción colectiva, las conversaciones van configurando un sentido diferente para el mismo profesor que elabora la propuesta, cosa que agradece y vuelve a plantear. Este es el proceso que seguimos durante dos semanas y media. Así, al final de este tiempo, tuvimos varios tipos de propuestas:
Un grupo se centró en hacer uso intensivo de los recursos disponibles en la red. Las propuestas de estas tres personas iniciaron con la localización de recursos que el profesor consideró importantes. Uno de ellos lo envió a sus alumnos, los otros dos decidieron pedirles que los buscaran.
El primero recibió como retroalimentación del alumno otros recursos más actualizados. Al reflexionar sobre ello, y con ayuda de los demás, fue descubriéndose par entre sus alumnos, cada uno con posibilidad de aportar y compartir lo suyo. Esta intuición derivó en la creación de un sitio de recursos, y su mantenimiento, para el trabajo que se realiza en estos ámbitos educativos (que no son cursos, sino proyectos en campo).
Los otros dos, desarrollaron un sitio donde colocaron la metodología para la búsqueda y el desarrollo de problemas. En ambos casos, el experimento se pensó para ser cuidado y controlado por el profesor, y ambos fueron viendo que en la acción, sus alumnos sabían mejor que ellos qué tenían que hacer en la red, con lo que concluyeron que los aparatos de control no son tan requeridos en prácticas de esta índole.
Otro participante puso énfasis en la interacción y diseñó un juego de preguntas y respuestas dentro de un blog que serviría para reforzar lo aprendido. Sobre un tema específico, el profesor inicia con una pregunta, cualquier alumno la puede responder y al hacerlo, tiene derecho a hacer otra pregunta. Una regla es que si la pregunta no fue bien contestada cualquier otro la puede hacer a un lado y contestarla y toma el derecho de preguntar nuevamente, la otra regla es que todos contestan al menos una pregunta (o dos o tres, dependiendo del tamaño del tema y la cantidad de alumnos).
El grupo más grande, siete profesores, terminó proponiendo el desarrollo de un sitio de colaboración donde sus alumnos colocarían el resultado de sus indagaciones y análisis. Son sitios temáticos que buscan crear una comunidad con todos los alumnos que al terminar el curso siguen interesados en profundizar algunos de los temas en cuestión. Ellos encontrarían en este entorno un lugar de referencia para su actuación profesional.
También en estos casos las propuestas se fueron construyendo a lo largo de estas dos y media semanas de conversación. Las ideas iniciales de los proyectos de estos profesores fueron: un blog donde los alumnos critiquen un video y las críticas de los demás, un sitio para estar informado del avance de los alumnos de la carrera (un coordinador de carrera), Un lugar donde los alumnos encuentren formas de vida saludable, Un almacén de documentos sobre el tema de la clase alimentado por alumnos, Un sitio donde todos aprendamos de la conversación de los demás y un blog para colocar el resultado de sus análisis del entorno.
En las conversaciones, ya en la comunidad en G+ o en el blog (utilizamos Twitter, pero básicamente se utilizó para difundir las publicaciones de los blog); así como, y sobre todo, en las conversaciones dentro de las sesiones sincrónicas, cada profesor fue maquinando la idea del desarrollo de un sitio, normalmente blog colectivo o "nube" con documentos, en donde se colocarían los resultados de los proyectos de los alumnos, en general proyectos realizados en equipo y en campo, fuera del aula. Sitios donde se fuera trabajando un tema específico y que acabara por ser el lugar de expresión del saber de una comunidad de profesionales sobre ese tema.
Otra propuesta la hizo un profesor que no aplicó el ejercicio al nivel universitario, sino al de secundaria. Coherente con la preocupación que manifestaba respecto del modo en que los medios de comunicación, incluido Internet, llenaban la mente de sus alumnos de ideas, su propósito era ayudarles a darse cuenta de la presencia e influencia de estas tecnologías. Esto lo lograría, según su análisis, a través de un proceso mediante el que los alumnos identificarían su Ambiente Personal de Aprendizaje.
Una propuesta de índole un tanto diferente consistió en convocar a los demás profesores que daban materias relacionadas con su tema para desarrollar entre todos un repositorio de recursos y explicaciones de la estadística y problemas relacionados con ella. El repositorio tendría el sentido remedial, para recordar, sugerir en clase o para repasar algún tema específico.
Por último, otro profesor optó por retomar los tres marcos propuestas para diseñar su curso por completo. Su propuesta emplea la metáfora del alumno como viajero que aprenderá en una indagación dialógica. En su propuesta traza rutas para el viajero, todas abiertas porque "se hace el camino al andar". Al viajar, encuentra zonas de exploración en la red y se detiene a hacerlo; desde estos lugares adquiere perspectiva, misma que traduce en aprendizajes que aporta a la "galería de los aprendizajes". Una síntesis de las propuestas las podemos apreciar en la tabla siguiente:
Intención
En qué consistió la propuesta
Compartir información para mejorar los proyectos de los estudiantes
Ofrecer material a los estudiantes
Búsqueda de material por parte de los estudiantes
Reforzamiento de aprendizajes
Juego de interacción en el blog
Crear comunidad que trascienda el curso
Sitio de colaboración para compartir indagaciones, análisis, aprender juntos
Tomar conciencia de la influencia de las TIC
Identificación de su APA
Remedial (por rezago)
Repositorio de recursos, materiales, problemas cobre temas de la materia.
Aprender a través de indagación dialógica
Diseño general de un curso completo a distancia
5. Conclusiones
Lo primero que aparece en el horizonte es que, al parecer, a lo largo de estas rutas vamos creando un escenario propicio para la innovación educativa que incorpora las nociones del aprendizaje en red de manera aún incipiente en su discurso explicativo, aunque con mayor fuerza en la articulación de las acciones.
Nos damos cuenta de que una clave fundamental es aquella condición de no prescribir modos de hacer. No porque la teoría educativa tenga que ser otra, sino porque, siendo ya un docente, sus propuestas contienen ya una lógica de producción de sentido y, entonces, al no prescribir abrimos las posibilidades para imaginar otras prácticas educativas que nos ayuden a todos a aprender.
Por otra parte, la conversación entre pares es la constructora del sentido de las acciones propuestas. La mirada de los demás colegas ayuda a ver más allá de lo que imaginamos en principio; pero, sobre todo, esa mirada que intenta de manera intencionada rescatar aquellas cosas que parecen valiosas a los ojos de los demás; aquello que parece tener vocación de futuro, que parece estar logrando apuntar a la intención compartida –en este caso el aprendizaje en red-; porque son esas cosas las que van quedando en la propuesta, pero dotadas de un sentido mayor.
No recogemos aquí los resultados de esta experiencia desde la perspectiva de los alumnos y creemos que conviene hacerlo con minuciosidad en la siguiente experiencia.
5. Referencias
Centro de Aprendizaje en Red. (2013a). Participar en Red. Retrieved May 1, 2013, from http://blogs.iteso.mx/ruta1per/e2-pensarlared/
Centro de Aprendizaje en Red. (2013b). Aprender en Red y en la Red.
Downes, S. (2005). An Introduction to Connective Knowledge.
Heidegger, M. (n.d.). Construir, habitar, pensar. Retrieved from http://artnovela.com.ar
Ingold, T. (2000). Perception of the Environment : Essays in Livelihood, Dwelling and Skill. Routledge.
Leal Fonseca, D. (2012). Introducción al conocimiento conectivo. Retrieved from http://reaprender.org/blog/2012/02/07/una-introduccion-al-conocimiento-conectivo/
Ortega y Gasset, J. (1985). El Tema de Nuestro Tiempo. México: Porrúa.
Paavola, S., Lipponen, L., & Hakkarainen, K. (2004). Modeling innovative knowledge communities: A knowledge-creation approach tolearning. Review of Educational Research, 74, 557–576. Retrieved from http://qote.me/L5nkf3
TRAL. (2013). Tejiendo Redes de Aprendizaje en Línea. Retrieved 01/04/2013, from http://reaprender.org/tral
1 Los integrantes del equipo de formación son: Liliana García, Nilda Córdova, Lorelí Padilla, Refugio Coronado, Hattie Ortega, Pilar Morales, Patricia de la Mora, Daniel Ocampo y Francisco Morfín.
