Coral, J. (2010) La evaluación en un programa AICLE en educación física. Màster d\'Activitat Motriu i Educació. Universitat de Barcelona.

Citación (APA 6ta. edición): Coral, J. (2010). La evaluación en un programa AICLE en educación física. (Trabajo del Màster oficial “Activitat Motriu i Educació” de la Universitat de Barcelona). Recuperado de https://uab.academia.edu/JosepCoralMateu

UNIVERSITAT DE BARCELONA

Facultat de Formació del Professorat Institut Nacional d’Educació Física

MÀSTER: ACTIVITAT MOTRIU I EDUCACIÓ 2009-2010

LA EVALUACIÓN EN UN PROGRAMA AICLE EN EDUCACIÓN FÍSICA.

Josep Coral

Publicado el 13 de abril de 2010 en la revista electrónica INDEref con el ISSN 1886-1377 bajo la dirección del Dr. Domingo Blázquez - INEFC

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Índice:

1.- Introducción

pág. 3

2.- El enfoque metodològico AICLE

pág. 3

3.- El aprendizaje integrado de contenidos de educación física, lengua inglesa y las competencias básicas.

pág. 7

4.- La evaluación de los aprendizajes.

pág. 15

6.- Conclusiones.

pág. 32

Resumen El artículo expone el proceso de evaluación seguido en el programa Mou-te i aprèn de aprendizaje integrado de contenidos de educación física y lengua inglesa que tiene su origen en una licencia de estudios concedida por el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya el curso 2007-2008. Se proporciona una introducción al enfoque educativo AICLE desde la perspectiva de la educación física, se abordan sus implicaciones en las competencias básicas y se muestran los diferentes instrumentos que se utilitzan en los diversos momentos de la evaluación. Incide especialmente en el authentic assessment como favorecedor de los aprendizajes.

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1. Introducción El artículo pretende reflejar las estrategias de la evaluación formativa de un programa de aprendizaje integrado de contenidos de educación física y lengua anglesa (AICLE en educación física). El programa tiene su origen en una investigación de tipo pre-experimental que formó parte de una licencia de estudios concedida por el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya 2007/2008 (programa Mou-te i aprèn) y que fue apoyada por el grupo de investigación “Educació Física i Esports” del Departament de Didàctica de l’Expressió Musical i Corporal de la Facultat de Formació del Professorat de la Universitat de Barcelona (Coral 2008a). En la actualidad forma parte del Pla Experimental de Llengües Estrangeres y se aplica en la Escuela Pública Pau Boada de Vilafranca del Penedès. Las características del programa AICLE requieren de un trabajo en equipo. La coordinación entre los/as especialistas en educación física y en lengua inglesa es fundamental. Esta colaboración se da en todos los niveles, desde la planificación de actividades hasta la aplicación de instrumentos de evaluación específicos. Esta relación enriquece tanto a los profesionales implicados, sus áreas del conocimiento y al mismo centro educativo. En su estructura, el trabajo expone las bases teóricas que fundamentan el enfoque educativo AICLE, su relación con la educación física, las competencias básicas y el planteamiento que se hace en referencia a la evaluación. Las citas textuales que aparecen en el texto se expresan en el idioma original de la publicación que se comenta. El catalán, el español y el inglés son los tres idiomas de las fuentes bibliográficas utilizadas. 2. El enfoque educativo AICLE Hay un creciente interés en el contexto escolar europeo en este enfoque educativo, tanto para el tratamiento de lenguas minoritarias como para el aprendizaje de lenguas extranjeras en un marco lingüístico plurilingüe, fundamental para el desarrollo de los ciudadanos de esta realidad social y económica llamada Europa. La expresión "Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera" (AICLE) hace referencia a la enseñanza de cualquier materia no lingüística utilizando como lengua vehicular un idioma extranjero o una nueva lengua meta. Los principios AICLE (o CLIL que corresponde a la definición inglesa (Content and Lenguage Integrated Learning) Figura 1 – Las 4C’s Framework ( Coyle 2006:14)

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proponen un equilibrio entre los aprendizajes de los contenidos que se desarrollan y los del idioma en que se imparten. Se fundamenta en una mayor calidad y cantidad de la exposición del alumnado al nuevo idioma. Bajo el paraguas CLIL podemos encontrar algunas variaciones. La que aquí se trata se fundamenta en los 4Cs Framework (figura 1) donde los contenidos a desarrollar, la lengua a aprender, las actitudes a trabajar y los aspectos cognitivos se presentan de forma simultanea.

"In summary, the 4Cs Framework provides an approach to mapping out a CLIL curriculum, module o series of lessons, based on theoretical principles which integrate learning and language learning to maximize potential at any level and any age. (Coyle 2006:15)

Este marco teórico proporciona un enfoque para elaborar un programa, unidades didácticas y sesiones integrando los contenidos y el lenguaje a aprender, maximizando su potencial a cualquier nivel y a cualquier edad. "Imagine learning to play a musical instrument such as piano without being able to touch the keyboard. Consider learning football without the opportunity to kick baile yourself. To learn how to master en musical instrumento, o football, requires that we gain both knowledge and skill simultaneously. In other words, we learn effectively by experiencing both learning about the instrumento, and having hands-on practice at using instrumento, al mismo tiempo. This is as true of music and football as of language. "(Marsh D. 2000:6)

En esta cita el autor equipara los aprendizajes deportivos y los de la música con los de lenguaje. Afirma que de la misma manera que no se puede aprender un deporte o tocar un instrumento musical sin poder practicarlo tampoco se puede aprender una lengua sin usarla. Se aprende el idioma utilizándolo de forma real. Hay diferencias fundamentales en el uso del lenguaje que se hace en el aula ordinaria de lengua extranjera y en un aula de aprendizaje lingüístico a través de los contenidos: "In the language class the four skills (reading, listening, speaking and writing) are part of the end product and are also a tool for introducing new language and practicing and checking linguistic knowledge. In the content classroom the four skills area a means of learning new information and displaying an understanding of the subject being taught ". (Deller, Price 2007:6)

En el aula de lengua las cuatro habilidades (leer, escuchar, hablar y escribir) son parte del proceso y del producto final. En el aula integrada las habilidades lingüísticas son un recurso para aprender nueva información y mostrar una comprensión de los contenidos que se enseñan. Uno de los aspectos a tener en cuenta es la diferencia que se puede dar entre la demanda cognitiva que requiere el aprendizaje de los contenidos y el nivel lingüístico necesario para comprender, aplicar, analizar o evaluar los contenidos. 4

La matriz CLIL (figura 2) sirve para situar el tipo de demandas cognitivas y lingüísticas que se solicitan a los estudiantes de un programa AICLE y poder establecer las características de las tareas a realizar. La matriz está relacionada con la taxonomía revisada de Bloom (figura 3) y son el punto de referencia para la planificación de la enseñanza-aprendizaje del programa AICLE / CLIL. El objetivo es diseñar tareas situadas en el cuadrante 3 y 4. Cuando el grado de dominio del lenguaje dificulta el acceso al nivel cognitivo que requiere la actividad, se debe facilitar el acceso al contenido a través de una adaptación lingüística que implique una mejor y más fácil comprensión (cuadrante 3). Para llegar a este punto es necesario el uso de diferentes tipos de apoyo a la Figura 2: The CLIL matrix (adaptada de Cummings -1984- en Coyle 2007, 10: 5, 543-562)

comprensión

(visual,

corporal...) y no limitarse al verbal. A medida que se avanza en el aprendizaje se nivelan los dos ámbitos y se consigue equiparar la demanda lingüística con la cognitiva (cuadrante 4). El cuadrante 2 sólo se utiliza en contextos de muy baja comprensión verbal y al inicio del programa. Son aquellas actividades que combinan las técnicas de enseñanza del mando directo en educación física y el TPR (Total Physical Response -Asher 1982 -) que se fundamenta en la asociación de una orden verbal con una acción corporal y que se corresponden con las dimensiones de "recordar" y "comprender" (demanda cognitiva baja, figura 3). Una vez superada esta primera fase, la adaptación metodológica del TPR a las actividades de enseñanza recíproca nos permitirá trabajar esta técnica en el cuadrante 3 utilizando las dimensiones de analizar y evaluar (demanda cognitiva alta, figura 3). La necesidad de comunicarse en situaciones reales de la vida de los estudiantes requiere de técnicas de enseñanza del lenguaje más globales. Entre ellas destaca el Communicative Approach (Galloway 1993) que parte de un mayor énfasi en la comunicación por encima de la corrección. Hacerse entender es la prioridad, la corrección gramatical llega más tarde. Se utiliza en la asignación de tareas, los juegos y las estrategias de aprendizaje cooperativo y abarca desde comprender hasta crear (figura 3). Permite desarrollar todos los cuadrantes de la matriz CLIL (figura 2). 5

Los procesos de pensamiento implicados en las actividades de enseñanzaenseñanza aprendizaje, y por tanto en las de evaluación, requieren de un análisis en profundidad de los requisitos requisitos lingüísticos que faciliten su desarrollo. La taxonomía revisada de Bloom (figura 3) es una excelente guía para diseñar las tareas de un programa de educación física en lengua inglesa que cumpla las relaciones entre las demandas lingüísticas y cognitivas cognitivas mencionadas.

Figura 3: Adaptación de Revised Bloom’s Taxonomy RBT a partir de Forehand (2005)

Las actividades estarán sujetas a las dimensiones que se recogen en esta pirámide y que se trasladan a la programación a través de los verbos que definen n el tipo de tarea, acción o estrategia educativa a realizar (figura 4):

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Dimensión

Pregunta

Recordar

¿Puede recordar la información?

Comprender

¿Puede explicar conceptos?

Aplicar

Analizar Evaluar Crear

Acciones cognitivas a utilizar en las sesiones de educación física Definir, repetir, reproducir, memorizar..

ideas

o Clasificar, describir, explicar, identificar, localizar, reconocer, informar, seleccionar... ¿Puede utilitzar la información Escoger, demostrar, dramatizar, de una nueva forma? interpretar, solucionar, utilizar, temporalizar.... ¿Puede distinguir entre las Comparar, criticar, diferenciar, diferentes partes? experimentar, preguntar.. ¿Puede justificar una decisión? Argumentar, defender, juzgar, seleccionar, ayudar, valorar... ¿Puede crear un producto, Construir, diseñar, desarrollar, formular.... situación, idea o punto de vista nuevo?

Figura 4: Los procesos de la dimensión cognitiva de la Taxonomia de Bloom revisada (Forehand 2005) aplicada a la educación física.

El umbral entre los dos niveles de demanda cognitiva está situado entre las dimensiones de aplicar y analizar. En el caso de la educación física, muchas de las actividades que requieren aplicar, implican al mismo tiempo analizar, y viceversa. Esto es especialmente cierto en el aprendizaje de las habilidades motrices, aspecto que habrá que tener en cuenta en el momento de la planificación. 3. El aprendizaje integrado de contenidos de educación física y lengua inglesa y las competencias básicas.

a. Aprendizaje integrado de educación física y lengua inglesa. El programa integrado de aprendizaje es una propuesta con voluntad de cambio. Quiere formar parte de la educación física de calidad que da respuesta a todos los aspectos relacionados con el nuevo marco competencial. Los componentes en que se fundamenta el programa integrado son cuatro (figura 5): contenido, comunicación, cognición y cultura.

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Figura 5 – Componentes del programa AICLE/CLIL en educación física.

Los contenidos están organizados en cinco bloques: • El cuerpo: imagen y percepción. • Actividad física y salud. • Habilidades motrices. • Expresión corporal. • Juegos y deportes. La comunicación se estructura en torno a tres ámbitos: • El lenguaje del aprendizaje. Aquel que se inherente a los contenidos. Implica el análisis del contenido, el vocabulario y las estructuras utilizadas (language of learning). • El lenguaje para el aprendizaje. Implica las habilidades cognitivas. El lenguaje necesario para la realización de las tareas y la gestión del grupo (language for learning). • El lenguaje que surge en los momentos del aprendizaje. Es aquel que no está previsto la actividad, que aparece de forma espontánea. Conlleva el uso social de la lengua para la resolución de las dudas y de los conflictos. Hace uso de la imaginación y la creatividad (language through learning). La cognición se fundamenta en la utilización de las habilidades cognitivas para llegar a la formación de conceptos y a la construcción del conocimiento. Parte 8

de la comprensión, para alcanzar la capacidad de organizar el propio pensamiento, tomar decisiones, evaluar, hacer predicciones y crear. La cultura se construye a partir del conocimiento de uno mismo, la autoestima, la capacidad de autocrítica y de mejora para avanzar hacia unas actitudes ciudadanas responsables y democráticas basadas en el respeto, la cooperación y las relaciones interculturales. b. Aprendizaje integrado y competencias básicas. El contexto educativo actual está marcado por el despliegue del nuevo Currículo de Educación Primaria (Departament d’Educació 2009). En este momento las competencias básicas se sitúan como marco de referencia curricular. El ser competente se define como: “Ser competent implica utilitzar de manera efectiva coneixements, habilitats i actituds en contextos diferents”. (Departament d’Educació 2009:14)

Se requiere utilizar de forma efectiva conocimientos, habilidades y actitudes en contestos diferentes. Esta orientación de la acción educativa modifica la concepción tradicional de las áreas de conocimiento. De la atomización de la enseñanza por asignaturas donde el objetivo central era la consecución de las capacidades directamente relacionadas con el área se pasa a una convergencia de las diferentes materias sobre las diversas competencias. Todas las áreas contribuyen a las competencias y, a la vez, cada competencia se nutre de sus aportaciones. "El primer pas que ens caldrà fer serà que els continguts d'aprenentatge siguin funcionals."… Les característiques de les competències són: 1. La seva funcionalitat. 2. La complexitat de la situació en que s'ha d'aplicar. 3. El seu caràcter procedimental. Les competències són procediments de procediments. S’aprèn a ballar ballant, i tenint un model que ens ho expliqui. Un cop tenim el model ho hem d'exercitar. Quan estem ballant, estem pensant en els passos que faig, en la posició del cos ... reflexiono sobre el propi procés. Però cadascú necessita un ritme d’aprenentatge. Com ho podem fer a l'aula? "La teoria és imprescindible, però és amb el seu ús on es troba tota la seva potencialitat." (Zabala 2008).

Los contenidos del aprendizaje han de ser funcionales. El autor señala que las características de las competencias, además de su funcionalidad, son la complejidad de la situación dónde se han de aplicar y su carácter procedimental. Da el ejemplo del baile, que se aprende practicando a partir de un modelo que lo explique y reflexionando sobre el propio proceso. Este punto de vista exige, en primer lugar, un cambio de visión en el enfoque metodológico de la enseñanza-aprendizaje de las diferentes áreas y, en segundo lugar, una buena coordinación del profesorado y de las actividades escolares de todas las áreas curriculares. La adaptación metodológica de la educación física a las exigencias de 9

funcionalidad de los aprendizajes del currículo competencial, supone una oportunidad para reafirmar la transversalidad de los aprendizajes y hacer ver a la comunidad educativa y a la sociedad el gran impacto que puede tener en el logro de las diferentes competencias. “Aprendre a ser i actuar de manera autònoma Aprendre a pensar i comunicar Aprendre a descobrir i tenir iniciativa Aprendre a conviure i habitar el món “ Departament d’Educació 2009:30

Las propuestas de enseñanza-aprendizaje que se formulen en este marco deben girar en torno a: Competència d'aprendre a aprendre

Competència d'autonomia personal i desenvolupament personal

Competència artística i cultural

Competència comunicativa

Competència social i ciutadana

AICLE EN EDUCACIÓ FÍSICA Competència motriu

Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic

Figura 6– Las implicaciones de las competencias básicas en la educación física de calidad.

Un programa integrado de aprendizaje de base lingüística muestra todas las potencialidades de una nueva educación física como medio de desarrollo integral. Es un planteamiento cualitativo de la educación física. Aporta una visión globalizadora del aprendizaje. Se desarrolla a través del movimiento, a partir de la motricidad humana y de la motivación para el aprendizaje. El programa integrado de aprendizaje de contenidos de educación física y lenguaje aporta: •

Competencia comunicativa lingüística. Comunicación verbal. La capacidad de comunicarse oralmente (comprender, conversar, escuchar, expresarse y leer) en cualquier lengua. Una educación física de calidad hará explícita en su planificación los objetivos y contenidos lingüísticos que desarrollará con intencionalidad y qué estrategias metodológicas utilizará para garantizar una aplicación efectiva.

Las dimensiones comunicativas de hablar y conversar, escuchar y comprender, leer y comprender son los componentes de comunicación verbal que estarán 10

presentes en todas las sesiones de educación física integrada. El uso funcional de la lengua es el objetivo comunicativo de un programa AICLE / CLIL. “La competència comunicativa és la base de tots els aprenentatges i és responsabilitat compartida entre totes les àrees” (Departament d’Educació 2009:18)

•

Competencia artística y cultural. Capacidades expresivas y de comunicación del lenguaje corporal. El conocimiento de las manifestaciones artísticas y la producción de propias mediante el modelado y la creatividad. "Dancers communicate through movement. As the painter communicates with paint, y de musician con violin, the dancer communicates with her / his instrumento, the body. (Obervy 2005:1) "

•

Competencia de autonomía y desarrollo personal. Conocimiento de sí mismo, la capacidad de incrementar la propia autoestima, el control de las emociones, aprender de los errores y aprender a valorar y asumir riesgos. “El desenvolupament personal esdevé una competència central de l’àrea que s’assoleix amb el treball i cura del propi cos i la motricitat, al mateix temps que es reflexiona sobre el sentit i els efectes de l’activitat física, assumint actituds i valors adequats a la gestió del cos i la conducta motriu”.(Departament d’Educació 2009:116)

Calidad educación física significa ayudar en el desarrollo personal de la persona, ayudarla a ganar confianza y seguridad en sí misma. Saber y ser capaz de compartir y de ayudar, de ganar, perder y respetar la diferencia. •

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Protección de la salud individual y la capacidad de reconocer los beneficios de la actividad física en la persona y en la comunidad. Si la escuela es lugar primario de actuación, la educación física es la única área que puede asegurar una práctica universal, obligatoria y saludable de la actividad motriz de los niños y los jóvenes en edad escolar.

Aprender a vivir de forma saludable y mejorar la calidad de vida de las personas es la principal aportación de la educación física en esta competencia. •

Competencia de aprender a aprender. La capacidad de asimilar aprendizajes perdurables a lo largo de toda la vida. Da conciencia de las propias capacidades físicas, emocionales y organizativas. La persona reconoce lo que sabe y lo que necesita aprender. Cómo organizarse para conseguir estos nuevos aprendizajes y cómo lograr un control eficaz de todo este proceso, es aprender a aprender. El Currículo de Educación Primaria lo define como: “És l’habilitat per conduir el propi aprenentatge i ésser capaç de continuar aprenent cada vegada de manera més eficaç i autònoma d’acord amb els propis objectius i necessitats”. (Departament d’Educació 2009:7)

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Las actividades cooperativas, la toma de decisiones estratégicas, la autocrítica, y el manejo de los recursos organizativos utilizados en las clases de educación física le dan a la persona la posibilidad de tomar conciencia de sus acciones, de controlarlas y de llegar a la metacognición. “Aprender a controlar el proceso de aprendizaje implica darse cuenta de lo que uno está haciendo o ser capaz de someter los propios procesos mentales a un examen consciente y así poderlos controlar más eficazmente. Esta consciencia de los propios procesos mentales se llama –metacognición-“(Nisbet y Shucksmith 1986:23)

•

Competencia social y ciudadana. Las actividades físicas organizadas como una danza, un deporte o simplemente un juego son el reflejo del funcionamiento de la sociedad. La aceptación de las reglas son fundamentales para el funcionamiento colectivo. Todos y todas pueden participar aceptando las diferencias individuales y colectivas.

Gestionar la resolución de conflictos a través del diálogo, buscando el origen del problema y tomando decisiones razonadas. La persona que forma parte de una sociedad democrática debe saber cómo elegir, cómo actuar y hacerse responsable de sus elecciones y decisiones. La educación física de calidad plantea situaciones reales que deben resolverse a partir de estas premisas colaborando activamente en la formación de ciudadanos responsables. Es la aportación a la competencia social y ciudadana. c. El programa AICLE en educación física y su incidencia en las competencias básicas “El educador debe conocer las diferentes competencias que propone la L.O.E y ser capaz de analizarlas críticamente para introducirlas pertinentemente en su propuesta.” (Blázquez en Blàzquez y Sebastiani 2009:74)

Las características específicas de cada programa de educación física hacen que sea especial, diferente y único. Los diferentes enfoques que se le puede dar, el contexto donde se aplica y los objetivos que persigue obligan a hacer un análisis en profundidad de su incidencia en las competencias básicas. El planteamiento de la educación física como un programa integrado de base lingüística amplía de forma considerable el alcance de las aportaciones a la competencia comunicativa que se le ha otorgado. Xavarria (en Blazquez y Sebastiani 2009:90) cita en el vigente currículo escolar de Cataluña para afirmar que la competencia comunicativa en educación física se logra con la experimentación del cuerpo y el movimiento como instrumentos de expresión y comunicación. La concepción de una educación física integrada de base lingüística aumenta significativamente la aportación a esta competencia. La utilización de una u otra lengua es coyuntural. En un contexto determinado puede ser necesario que la lengua inglesa sea el objetivo, pero también lo puede ser la lengua francesa, la catalana o la castellana o cualquier otra que sea objetivo de desarrollo.

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En este contexto, es conveniente recordar la importante aportación que la educación física impartida en lengua catalana hizo a la normalización lingüística en la década de los años 80 del siglo pasado. Esta idea acompañada de la necesaria actualización metodológica se puede aplicar (en lengua catalana, castellana, gallega o euskera) en los entornos de alta densidad de población inmigrante dónde el tiempo de exposición a la lengua meta es baja o que requiere de un importante apoyo indirecto para su aprendizaje. Las aportaciones a las competencias básicas (figura 6) relacionadas con los componentes del programa AICLE / CLIL en educación física (figura 5) nos muestran el perfil competencial del programa AICLE en educación física (figura 7):

Competència d'aprendre a aprendre

Competència lingüística

AICLE EN EDUCACIÓ FÍSICA

Competència del coneixement i la interacció amb el món físic Competència motriu

Competències: social i ciutadada & d'autonomia i desenvolupament personal

Figura 7 – Perfil competencial del programa AICLE en educació física

En base a la interpretación de la definición de competencias LOE que hace Blázquez (Blázquez y Sebastiani 2009:73) y estableciendo sus relaciones con los objetivos competenciales y de educación física en el programa que nos ocupa se formula la secuencia competencial del programa AICLE en educación física (figura 8):

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COMPETENCIA

DESCRIPTOR

OBJETIVO COMPETENCIAL

OBJETIVO DE EDUCACIÓN FÍSICA

Comunicación lingüística

Escuchar y comprender, hablar y conversar, leer y comprender en lengua inglesa.

Ser capaz de comprender, hablar, leer, describir y argumentar en lengua inglesa de forma funcional en diferentes contextos de la vida real.

Utilizar la lengua inglesa en situaciones cotidianas relacionadas con las relaciones interpersonales, sociales y la actividad motriz. Adquirir un nuevo vocabulario y aplicarlo en situaciones reales. Aplicar las habilidades lingüísticas en lengua inglesa en situaciones que permitan identificar, describir, analizar y evaluar actividades motrices relacionadas con el propio cuerpo, el juego, la estrategia, la salud, la expresión corporal y los deportes. Aplicar los propios conocimientos y estrategias para resolver problemas motrices y relacionarlos con las actividades cotidianas. Autoregular el propio aprendizaje, aplicando, adaptando y creando respuestas motrices adecuadas al contexto. Adquirir la capacidad de cooperar con sus iguales y a autoevaluarse.

Aprender a aprender

Aprender de forma autónoma. Aplicar conocimientos y estrategias, analizar, evaluar y crear.

Ser capaz de gestionar los propios conocimientos y estrategias para aplicarlos en diferentes contextos. Cooperar para aprender. Autoevaluarse y regular el propio aprendizaje.

Competencias social y ciudadana & autonomía i desarrollo personal

Mostrar respeto por las demás personas, cooperar y ayudar a sus semejantes. Saber evaluar los riesgos. Mostrar responsabilidad, autocontrol, confianza en uno mismo y capacidad de mejora.

Ser capaz de cooperar, ayudar y respetar a las personas. Evaluar los riesgos de las actividades personales y colectivas. Ser responsable, adquirir confianza en sí mismo, autocontrol y capacidad de mejora personal y colectiva.

Comprender la realidad que le rodea. Utilizar los valores de la cooperación y el respeto a los principios democráticos en las relaciones interpersonales y de grupo. Conocer, respetar y aplicar las normas de juego que regulan el comportamiento personal y colectivo de las actividades. Considerar la seguridad personal y colectiva. Mantener una actitud respetuosa, constructiva y solidaria con el grupo de iguales y el profesorado. Conocer y respetar el Reglamento Interno del Centro.

Competencia del conocimiento y la interacción con el mundo físico. Competencia motriz.

Percibir el propio cuerpo e interaccionar en el espacio y con los objetos. Desarrollar las capacidades físicas y habilidades motrices. Valorar la actividad física como un factor de mejora de la salud.

Ser capaz de identificar los factores que inciden positivamente en la propia salud. Tomar consciencia del propio cuerpo, de sus posibilidades y limitaciones. Conocer las diferentes capacidades físicas y sus efectos en el cuerpo. Conocer y mejorar las diversas actividades motrices, juegos y deportes e identificarlas como parte de nuestra riqueza cultural.

Saber aplicar las diferentes actividades físicas en beneficio de la propia salud. Utilizar el propio cuerpo como medio de expresión. Saber preparar el propio cuerpo para afrontar un esfuerzo deportivo o laboral. Saber relacionar las diferentes habilidades motrices con las actividades laborales de su entorno más cercano. Identificar enfermedades de su entorno susceptibles de ser relacionadas con la falta de actividad física. Valorar la actividad física como un elemento compensador, ya sea físico o psicológico, de las tareas diarias. Valorar el juego y el deporte como elementos socializadores. Identificar los aspectos positivos del deporte. Identificar el deporte como elemento fundamental del ocio en nuestra sociedad.

Figura 8: Secuencia competencial del programa AICLE en educación física

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4. La evaluación de los aprendizajes La educación planteada como un proceso de adquisición de competencias requiere de unos mecanismos de evaluación coherentes con sus principios y metodologías. Tal como dice Blázquez (Blázquez y Sebastiani 2009:166), el actual cambio educativo incide y ratifica una nueva forma de entender la evaluación que ya se iba postulando en la anterior reforma educativa. El mismo autor menciona el término assessment que refleja una forma de entender la evaluación que se ajusta a los principios del marco competencial. "Algunas de las características de este modelo (assessment) son: Las actividades de evaluación recurren a situaciones-problema para obtener respuestas elaboradas y complejas. Las actividades de evaluación se aproximan a las condiciones de la vida real: carácter de autenticidad. Las actividades de evaluación favorecen la comunicación entre el sujeto observado y la persona que evalúa: interactividad. Las actividades de evaluación respetan el carácter multidimensional del aprendizaje. Las actividades de evaluación desean comprobar la consecución de exigencias, metas, estándares. Las actividades de evaluación deben desembocar en juicios que superan los puros balances aritméticos. Las actividades de evaluación se interesan por el proceso seguido en la resolución del problema. Las actividades o situaciones de evaluación se integran en el mismo aprendizaje. Las actividades o situaciones de evaluación favorecen la participación del alumno y la autoevaluación” (Blázquez en Blázquez y Sebastiani 2009:167)

En los ámbitos anglosajones este modelo está bastante desarrollado. Surgió como respuesta al uso y abuso de los tests y pruebas estandarizadas y se conoce como authentic o alternative assessment para diferenciarlo del traditional summative assessment. Sus principios son similares a los de la evaluación formativa. Graham (2008:194) señala al menos cuatro motivos para llevar a cabo un cuidadoso proceso de evaluación: "One reason is that assessment fuerzas us to look carefully at every child in a class, at least for a few moments. This allows us to briefly reflect on that child and how well he is able to do on a particular assessment. Another benefit to assessing is that assessments done in fifth or sixth grade provide an overall analysis of the success of our program. They allow a teacher to determine if her / his program is truly instructionally aligned and to answer the all-importante question, Am I meeting the goals and objectives for my program? Third, when we have an assessment program in place with some recorded evidence about the progress of our students are making, we can make more informed, sound decisiones about the individual children in our program.

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A fourth benefit is that assessment ... becomes a self-imposed accountability measure.

La evaluación obliga al docente a fijarse atentamente en cada una de las personas evaluadas durante varios momentos a lo largo del programa, observar su evolución y ayudar a autoregular sus aprendizajes. También permite valorar el grado de éxito de la aplicación de su programación y contestar a una pregunta clave: se están consiguiendo los objetivos del programa? Proporciona evidencias que debidamente registradas ayudan en la toma de decisiones y finalmente se convierte en una medida autoimpuesta: la autoevaluación de la práctica docente. El mismo autor (Graham 2008:197) detalla seis características para las tareas de evaluación que se proponen: 1.- Deben estar diseñadas para ser significativas y genuinas. No hay lugar para los tests de opción múltiple ni por las pruebas tradicionales de condición física. 2.- Requieren de habilidades de pensamiento de grado superior. Las tareas serán complejas y con demanda de pensamiento crítico. 3.- El alumnado debe conocer el criterio de puntuación antes de la evaluación. Se incorporan los Rubrics o escalas descriptivas con indicadores de éxito creados por el profesorado y se incentiva al alumnado a realizar procesos de autorreflexión o autoevaluación. 4.- Se utilizan para evaluar el currículo que se está aplicando y forman parte de las actividades de enseñanza-aprendizaje habituales de cada unidad didáctica. 5.- Dado que los criterios de evaluación se dan a conocer al inicio, el profesorado puede ejercer la función de "coaching" y ayudar a alcanzar los objetivos. 6.- Finalmente, cuando el assessment es real, bien hecho, auténtico, muchos de ellos se hacen públicos y se comparten.

5. El proceso de evaluación a partir de las competencias. Para establecer pautas en la manera de evaluar las competencias, como en todo proceso de evaluación, podemos distinguir las siguientes fases o pasos: 1.- Identificar el objeto a evaluar. 2.- Definir la finalidad y el momento de la evaluación 3.- Determinar los criterios de evaluación 4.- Buscar indicios o evidencias. 5.- Elegir o diseñar las situaciones de evaluación 6.- Determinar las estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación. 7.- Calificar o elaborar informes. 8.- Tomar decisiones (Blázquez en Blázquez y Sebastiani 2009:169)

Los pasos que propone el autor nos permite presentar una propuesta de evaluación del programa fundamentado en las competencias que marcan el actual marco curricular. 1.- Los objetos a evaluar son:

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a / La competencia comunicativa com en lengua inglesa. b / La competencia de aprender a aprender. c / Las competencias de autonomía y desarrollo personal, social y ciudadana. d / La competencia del conocimiento y la interacción con el mundo físico y la competencia motriz. e / Ell área de educación física f / La asignatura del Proyecto Interdisciplinar en la enseñanza primaria. 2 .- Se contemplan tres momentos de evaluación: inicial, formativa y sumativa. sumativa • Evaluación inicial “La evaluación diagnóstica inicial tiene como objetivo objetivo fundamental determinar la situación de cada alumno y del grupo-clase grupo clase al inicio de un proceso de enseñanza-aprendizaje, aprendizaje, para poderlo adecuar a sus necesidades.” (Sanmartí 1998:8)

La finalidad de la evaluación inicial es de tipo diagnóstico. En el programa "Mou-te te i aprèn" aprèn" se diferencia la evaluación inicial motriz de la lingüística. Determinar el grado de comprensión oral en lengua inglesa es fundamental para adecuar la complejidad del discurso del profesor / a. Por otro lado hay que averiguar los conocimientos conocimientos previos de la actividad motriz que se propone en cada unidad. En ambos casos, se utilizan dos vías para obtener la información. Una de ellas se presenta de forma conjunta y la otra de forma separada por cada ámbito. Este conjunto de actuaciones actuacion nos darán información sobre lo que se denomina estructuras de acogida (Halwachs -1975- citado por Sanmartí 1998:11). De forma conjunta se s utilizan las actividades del workbook (Coral 2008 b) diseñadas a tal efecto. Es una actividad de evaluación inicial inic integrada que se plantea la primera sesión de la unidad didáctica correspondiente. En la figura 9 se muestra un ejemplo. Figura 9: evaluación inicial nicial integrada en Coral 2008b

En n

primer

lugar

se

pide

al 17

alumnado (individualmente) que intente relacionar las frases escritas en lengua inglesa con las imágenes correspondientes. Acto seguido y en pequeños grupos se comparan las respuestas y un miembro del grupo participa en la lectura de una de las frases relacionadas. Se contrastan las respuestas con las relaciones correctas para que cada uno realice su propia corrección. En esta actividad se recogen los conocimientos previos lingüísticos y los materiales básicos de la actividad a realizar. Finalmente se formulan preguntas más globales para evocar los conocimientos previos del tema que se desarrollará: "What do you know about baseball?" "Have you ever played teeball? Se busca que expresen sus experiencias (si las hay) acerca de la nueva actividad y se concluye dando a conocer los criterios de evaluación de la unidad didáctica. Hay que tener en cuenta que se permite el cambio de código lingüístico y no se fuerza al alumnado a expresarse en lengua inglesa. Se conseguirá a medida que ganen confianza. De forma diferenciada: • •

•

En cuanto a la actividad motriz se realiza a través de la observación global de las primeras tareas de cada unidad didáctica con el fin de ajustar o graduar (si es necesario) su dificultad. Para la lengua inglesa se utiliza una prueba de comprensión oral con respuesta corporal (figura 12) para el alumnado de 5º. de primaria y una prueba audiovisual de listening contextualizada en las actividades de educación física por el alumnado de 6º. Éstas se aplican al inicio de cada trimestre.

La evaluación formativa “Así, este tipo de evaluación tiene como finalidad fundamental una función reguladora del proceso para hacer posible que los medios de formación respondan a las características del que aprende. Tiende esencialmente a identificar cuáles son las dificultades del aprendizaje, más que a considerar cuáles son los resultados alcanzados. Por ello, en esta fase la información a obtener se debería referir especialmente a las representaciones mentales del alumno y a las estrategias que utiliza para llegar a un determinado resultado. (Sanmartí 1998:9)

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La evaluación formativa es la reguladora de los aprendizajes, pretende identificar las dificultades y ayudar a superarlos. Una evaluación de este tipo tiene que estar ligada necesariamente al proceso de aprendizaje y se convierte en un instrumento más, quizás el más importante, ya que puede determinar el éxito o el fracaso de las acciones educativas que se apliquen. “Assessment in CLIL is a complex area for a number of reasons. First, there is the dual focus – language and subject-which inevitably means there are two assessment processes involved. Key issues here are the extent to which language and subject assessment are integrated, that is, they are assessed at the same time and through the same tasks and activities. Where they are integrated, the impact of the mode of integration on the assessment outcomes needs to be understood” (Kiely 2009:1)

Este autor define la evaluación en AICLE como compleja. Dado que es un enfoque dual -el lenguaje y el área implicada-, que nos lleva inevitablemente a dos procesos de evaluación. El tema central es si se evalúan al mismo tiempo y si se hace a través de las mismas tareas y actividades. En todo caso, se tienen que entender los efectos que el tipo de integración puede provocar en los resultados de la evaluación. “..a foreign language is used as a tool in the learning of a non-language subject in which both language and subject have a joint role” (Marsh 2002 citat per Coyle 2006:5)

Marsh, afirma que en un programa CLIL/AICLE la lengua extranjera es una herramienta en el aprendizaje de un área no lingüística donde las dos actúan de forma conjunta. Para conseguir que se alcancen los objetivos de forma simultánea se requerirán de unos andamios (scaffolding) adecuados dado que se tiene que facilitar ambos aprendizajes (el motriz y el lingüístico) y evitar que el uso de la lengua extranjera no sea un obstáculo sino un reto asumible. “The term ‘scaffolding’ comes from the works of Wood, Bruner and Ross (1976). The term ‘scaffolding’ was developed as a metaphor to describe the type of assistance offered by a teacher or peer to support learning. In the process of scaffolding, the teacher helps the student master a task or concept that the student is initially unable to grasp independently. The teacher offers assistance with only those skills that are beyond the student’s capability. Of great importance is allowing the student to complete as much of the task as possible, unassisted. ( Lipscomb, Swanson y West 2004)”.

Por scaffolding se entienden aquellas estrategias de ayuda que se facilitan al alumnado para que puedan realizar una tarea, conseguir determinado aprendizaje o entender un concepto que inicialmente no pueden alcanzar por sí mismos. A medida que lo consiguen se va retirando el apoyo para favorecer su autonomía. El término scaffolding se atribuye a Wood, Bruner y Ross y está asociado a la teoría del desarrollo proximal de Vigotski. En educación física la utilización de las herramientas y estrategias de observación sistemática, de intercambio de información con el alumnado y la enseñanza recíproca nos aportan información relevante para la evaluación 19

formativa. Ahora bien, en un programa AICLE,, estas estrategias por sí solas resultan insuficientes dado que no aportan suficiente información sobre las dificultades en los aprendizajes lingüísticos y su influencia en el desarrollo del de aprendizaje motriz. Cuando la interacción verbal se ve dificultada por el uso de la lengua inglesa como único vehículo de comunicación por parte del docente hay que utilizar diferentes vías de acceso a la información incorporando el correspondiente apoyo lingüístico. La regulación de los aprendizajes es utilizada por el profesorado para adecuar los procedimientos utilizados a las necesidades y dificultades del alumnado. La modalidad de regulación (Díaz ( 2005:110)) en la evaluación formativa que aquí se plantea antea es de tipo mixta (figura 10):

Figura 10: Modalitad mixta de la evaluación formativa utilizada en el programa AICLE en educación física.

La regulación proactiva parte de la evaluación inicial y pretende asegurar que las actividades previstas son las adecuadas para avanzar positivamente en la construcción del conocimiento y llevar a cabo, si es necesario, necesario los ajustes necesarios ios del programa. En este punto, se comunican al alumnado los objetivos que se quieren conseguir en determinada unidad didáctica y los criterios de evaluación. La regulación interactiva es la que está integrada en el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje. “Como señala Allal (1991), la regulación interactiva se basa, por lo general, en procesos informales de evaluación, de evaluación evaluación mutua o de coevaluación.” (Díaz 2005:112)

Las estrategias de evaluación formativa que se utilizan en el programa "Mou-te " i aprèn" se pueden clasificar en dos categorías: las que forman parte de las actividades habituales y las que son complementarias. complement Las que forman parte de las actividades habituales corresponden a la modalidad interactiva y son: •

Auto-evaluación (Self Self-assessment) 20

o Se utiliza una vez ya se ha avanzado en la unidad de programación para hacer reflexionar a la persona y poder valorar en qué punto del proceso de aprendizaje se encuentra. Está incluida en el "workbook" y se muestra un ejemplo en el apartado de instrumentos (figura 14 y 15). •

Evaluación por pares (Peer-assessment) o Es la estrategia más utilizada. En el formato de tríos o pequeños grupos y con apoyos lingüísticos o flashcards (figura 20) forma parte de las tareas habituales. Se complementa con una evaluación pura por pares en la parte final de la U.P. para dar tiempo a ajustar los aprendizajes (figura 16).

•

Evaluación por grupos (Group-assessment) o Se utiliza en las actividades que son susceptibles de una evaluación conjunta y vinculante por todos los integrantes del grupo. Se aplica en las últimas sesiones de la unidad. Cada grupo se evaluado por el resto y por el profesorado. Se contrastan las observaciones y se dan pautas de mejora por las siguientes sesiones. Al final de la U.P. se repite la evaluación grupal y se registran los resultados finales.

•

Evaluación conceptual, assessment)

lingüística

y

motriz

(Integrated

learning

o Se utiliza diariamente a través del "workbook" y consta de tres tipos de actividades:


Relacionar la actividad física realizada con la expresión lingüística correspondiente (figura 18). Se combinan diferentes formas de corrección de las tareas (grupal, en pequeños grupos, a través de líderes...)




Describir, comparar, analizar o evaluar acciones realizadas con el oportuno apoyo lingüístico. (figura 19). La corrección es individual mediante el profesorado o los líderes de grupo.




Leer las palabras de las acciones realizadas y (si es necesario) escribir el significado. La lectura es por equipos (planteado como un juego dinámico) pero el trabajo de buscar los significados de las palabras nuevas es individual y voluntario. Es un trabajo personal que aporta valor añadido a la evaluación.

o Evaluación directa de hábitos (Habits, personal and teamwork assessment) 21




Es diaria y más allá del habitual registro de control quiere hacer ver a cada persona su evolución en la adquisición de los hábitos que se requieren para un buen aprendizaje (asistencia, higiene, atención y el uso del cuaderno de apoyo). Se utilizan listas de control.

o Feedback


La comunicación que se establece normalmente en la regulación pedagógica de los aprendizajes (Díaz 2005:118) tiene que adaptarse a las necesidades de cada contexto. Es de especial interés utilizar todas las formas posibles (visual, verbal, cinestésica-tàctil) de forma separada o combinada para eliminar la barrera lingüística. En este punto la evaluación formativa conceptual, lingüística y motriz que se realiza a través del "workbook" resulta de especial interés.

Por otra parte, aquéllas que se aplican de forma complementaria son de la modalidad retroactiva: o Evaluación compartida del cuaderno de trabajo como dosier de aprendizaje (workbook assessment)


Se utiliza antes de finalizar el trimestre y pretende reflexionar sobre el uso del cuaderno de apoyo y dar las orientaciones para su mejora antes de la evaluación sumativa. El alumnado registra su autoevaluación y el profesorado la contrasta con la propia. Requiere de una atención personal. Se reservan dos sesiones de aula al trimestre y se realiza a través de una lista de control compartida (figura 17).

o Observación sistemática de los aprendizajes motrices y del trabajo colaborativo. Se realiza a través de una escala descriptiva rubric a cargo del profesorado. Se utiliza para ajustar la programación y modificar las estrategias didácticas (si procede) y para obtener un registro fiable del grado de consecución de los objetivos. o Prueba oral de respuesta corporal ad hoc. Se utiliza únicamente para comprobar el aprendizaje lingüístico. Es la misma prueba que se aplica en la evaluación inicial. Se valora especialmente el diferencial de mejora. La corrección es grupal con ejemplos gestuales. •

Evaluación sumativa

22

La evaluación sumativa adopta tres perfiles: certificar los conocimientos adquiridos en las dos asignaturas objeto de evaluación, ajustar el programa para una nueva secuencia didáctica y aportar información para la valoración de las competencias básicas. “La evaluación sumativa tiene por objetivo establecer balances fiables de los resultados obtenidos al final de un proceso de enseñanza-aprendizaje. Bàsicamente tiene una función social de tipo calificador con la finalidad de asegurar que las características de los estudiantes respondan a las exigencias del sistema. Pero también puede tener la función formativo-reguladora de saber si los alumnos han adquirido los conocimientos que el enseñante ha previsto, y en consecuencia, si tienen los prerrequisitos necesarios para aprendizajes posteriores, o bien para determinar aquellos aspectos que se deberían modificar en una posterior repetición de la misma secuencia de enseñanza.” (Sanmartí 1998:9)

El aprendizaje integrado asume dos asignaturas de la enseñanza primaria: Educación Física y Proyecto Interdisciplinar. Por lo tanto, la evaluación sumativa tiene que diferenciar los resultados de los aprendizajes propios de la educación física y los que corresponden al trabajo lingüístico integrado. El programa aporta información relevante que afectan a cinco competencias básicas: comunicativa, aprender a aprender, social y ciudadana, autonomía y desarrollo personal y conocimiento y la interacción con el mundo físico. En diversos momentos del curso y en un formato predeterminado se tienen que presentar a las juntas o comisiones de evaluación las calificaciones individuales y las valoraciones de las aportaciones a las competencias básicas. Estos datos se ponen en común con los docentes de las otras áreas con la finalidad de traducir estas informaciones y entregarlas a las familias para certificar en qué punto del proceso de enseñanza-aprendizaje se encuentran sus hijos e hijas. La evaluación sumativa se fundamenta en las informaciones obtenidas durante la evaluación formativa. Dado que el proceso se realiza de forma conjunta y la información se tiene que entregar de forma separada es preciso sistematizar la recogida de información a partir de los componentes comunes y los específicos mencionados en anteriormente. 3 y 4. - Los criterios de evaluación establecen el tipo y grado de aprendizaje esperado y los indicios de éxito son las descripciones de evidencias que nos ayudan a identificar la presencia o ausencia de los aprendizajes. El proceso de evaluación por competencias del programa AICLE en educación física (figura 11) recoge los criterios y los indicadores a partir de los objetivos de educación física que corresponden a la secuencia competencial (figura 8)

23

COMPETENCIA Comunicación lingüística

Aprender a aprender

OBJETIVOS DE EDUCACIÓN FÍSICA Utilizar la lengua inglesa en situaciones cotidianas relacionadas con las relaciones interpersonales, sociales y la actividad motriz. Adquirir un nuevo vocabulario y aplicarlo en situaciones reales. Aplicar las habilidades lingüísticas en lengua inglesa en situaciones que permitan identificar, describir, analizar y evaluar actividades motrices relacionadas con el propio cuerpo, el juego, la estrategia, la salud, la expresión corporal y los deportes. Aplicar los propios conocimientos y estrategias para resolver problemas motrices y relacionarlos con las actividades cotidianas. Autoregular el propio aprendizaje, aplicando, adaptando y creando respuestas motrices adecuadas al contexto. Adquirir la capacidad de cooperar con sus iguales y a autoevaluarse.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

INDICADORES DE ÉXITO

Comprender las instrucciones realizadas en lengua inglesa. Utilizar la lengua inglesa para comunicarse. Adquirir nuevo vocabulario.

Reacciona corporalmente a las instrucciones verbales en lengua inglesa. Manifiesta las dudas e intenta comunicarse en lengua inglesa. Utiliza el nuevo vocabulario trabajado. Describe con ayuda las acciones motrices realizadas. Utiliza las fórmulas de cortesía y relaciones básicas en lengua inglesa.

Utilizar estrategias adecuadas para resolver problemas motrices. Ajustar las propias posibilidades a las demandas de cada situación motriz. Colaborar con los/las compañeros/as para hallar una solución a una dificultad lingüística o motriz.

Se sitúa correctamente en el espacio en los juegos de equipo. Ajusta el propio cuerpo para favorecer el lanzamiento y la recepción de objetos. Analiza, adapta y crea nuevas alternativas a la actividad propuesta. Coopera con sus iguales para hallar la mejor solución a un problema motriz o lingüístico. Es sistemático/a en el trabajo con el cuaderno de aprendizaje. Se autoevalua con objetividad. Evalúa a sus iguales con objetividad. Conoce y respeta las normas de funcionamiento del centro escolar. Conoce y respeta las normas de los juegos utilizados. Respeta y colabora en la aplicación de las normas de seguridad personal y colectiva. Se ofrece para ayudar a los compañeros/as. Colabora para mantener un buen clima de trabajo en el aula. Lleva regularmente la ropa de recambio y nuestra unos buenos hábitos de higiene personal. Lleva regularmente el cuaderno de aprendizaje, lo cuida y lo utiliza de forma adecuada. Identifica las capacidades condicionales necesarias para el mantenimiento y prevención de la salud. Utiliza el cuerpo como medio de expresión. Planifica y aplica un calentamiento adecuado a la actividad propuesta. Relaciona las habilidades motrices básicas con las actividades laborales de su entorno familiar. Relaciona las enfermedades de su entorno con la falta de actividad física. Entiende el deporte como un elemento importante de la sociedad. Identifica los aspectos negativos y valora los positivos que transmite el deporte. Mejora su competencia motriz. Adquiere nuevas habilidades motrices.

Competencias social y ciudadana & autonomía y desarrollo personal

Comprender la realidad que le rodea. Utilizar los valores de la cooperación y el respeto a los principios democráticos en las relaciones interpersonales y de grupo. Conocer, respetar y aplicar las normas de juego que regulan el comportamiento personal y colectivo de las actividades. Considerar la seguridad personal y colectiva. Mantener una actitud respetuosa, constructiva y solidaria con el grupo de iguales y el profesorado. Conocer y respetar el Reglamento Interno del Centro.

Situarse, conocer y respetar el centro educativo de acogida y sus normas de funcionamiento. Conocer y respetar las normas de los juegos utilizados. Respetar y colaborar en la aplicación de las normas de seguridad personal y colectiva. Ayudar a los/las compañeros/as y el profesorado para conseguir un buen clima del aula.

Competencia del conocimiento y la interacción con el mundo físico.

Saber aplicar las diferentes actividades físicas en beneficio de la propia salud. Utilizar el propio cuerpo como medio de expresión. Saber preparar el propio cuerpo para afrontar un esfuerzo deportivo o laboral. Saber relacionar las diferentes habilidades motrices con las actividades laborales. Identificar enfermedades susceptibles de ser relacionadas con la falta de actividad física. Valorar la actividad física como un elemento compensador, ya sea físico o psicológico, de las tareas diarias. Valorar el juego y el deporte como elementos socializadores. Identificar los aspectos positivos del deporte.

Practicar las actividades físicas adecuadas para la propia salud. Utilizar el cuerpo como medio de expresión. Planificar y aplicar un calentamiento adecuado a la actividad a realizar. Relacionar las habilidades motrices con las actividades laborales del entorno más cercano. Relacionar enfermedades del entorno más inmediato que sean debidas a una falta de ejercicio físico. Valorar el juego y el deporte como elemento fundamental en el tiempo de ocio de la sociedad. Mejorar la propia competencia motriz. Adquirir nuevas habilidades motrices.

Competencia motriz.

Figura 11 – Proceso de evaluación por competencias del programa AICLE en educación física. 24

5. - Las situaciones de evaluación son de tres tipos: a/ Las que no requieren de ningún tipo de adaptación y que están diseñadas como una actividad habitual de enseñanza-aprendizaje. En este punto se encuentran todas las actividades de grupo que se pueden plantear como resolución de problemas motrices en situación real (juegos, deportes y coreografías), el trabajo colaborativo, la iniciativa personal y el uso espontáneo de la lengua meta. b/ Las que requieren de cierto grado de adaptación y/o de diferentes niveles de ejecución: circuitos de habilidades motrices, planificar y aplicar actividades, relacionar actividades físicas con la salud y el ejercicio laboral, etc. c/ Las que requieren de sesiones específicas: pruebas de comprensión y/o expresión oral y revisión personalizada del cuaderno de aprendizaje. 6. - Los instrumentos de evaluación: • • • •

Escalas descriptivas con cuatro grados de consecución de los indicadores (Rubrics) Listas de control (Check list control). Uso del workbook como evaluación conceptual, lingüística y motriz (Integrated learning assessment). Flashcards utilizados en las actividades de evaluación recíproca.. o Escalas descriptivas Rubrics •

De evaluación inicial y formativa (retroactiva-proactiva) de la lengua inglesa presentada como prueba ad hoc:

Cada inicio de trimestre el alumnado de 1º. año del programa (5º. curso EP) empieza con una prueba (figura 12) basada en la técnica de enseñanza de lengua inglesa denominada Total Physical Response (Asher 1982). Esta evaluación nos Figura 12: Evaluación inicial programa Mou-te i aprèn: Rubric de proporciona la respuesta corporal a una instrucción verbal en lengua inglesa en información de los Coral 2008b. conocimientos previos en lengua inglesa en relación a las características del lenguaje que se utilizará. Permite ajustar el grado de dificultad del discurso a utilizar y a aumentar o disminuir la cantidad de actividades TPR previstas. Proporciona un punto de referencia de la comprensión oral individual que permitirá observar la mejora personal del alumnado al final del trimestre. 25

•

De evaluación formativa (interactiva) de la actividad motriz: La figura 13 es un ejemplo de una escala descriptiva de evaluación por grupos (Group-assessment). Corresponde a una U.P. de aeróbic, en la cual la mitad de la unidad está dedicada al enseñanza-aprendizaje de los pasos básicos, formas de inicio/final y organización de coreografías, y la otro mitad a la creación y mejora de coreografías en grupos de trabajo.

Figura 13: Evaluación formativa programa Mou-te i aprèn: Rubric U.P. Aerobics en Coral 2008b.

Esta herramienta sirve de guión para la creación de una coreografía y también de pauta de evaluación. Una vez preparada, cada coreografía es evaluada por los otros grupos participantes y por el profesorado. Las observaciones se contrastan, se comunican los puntos débiles y fuertes y se destinan dos sesiones de mejora para que cada grupo haga los ajustes necesarios. El mismo instrumento lo vuelve a utilizar el profesorado en la sesión de clausura. Herramientas similares se utilizan en todas las unidades de programación. •

De autoevaluación:

Los instrumentos de autoevaluación son de dos tipos. Los referidos a las habilidades motrices (figura 14) y al trabajo personal y colaborativo (figura 15). El primero se utiliza en el momento de finalizar la presentación y el trabajo de las habilidades (skills) y los juegos asociados. A partir de este momento se prevé un tiempo diario (por grupos) dedicado a la mejora individual en función de los resultados de la autoevaluación. El ejemplo que se muestra corresponde a la unidad de programación de Teeball.

Figura 14: Autoevaluación de las habilidades motrices en Coral 2008b. 26

El segundo instrumento está presente en todas las unidades de programación y corresponde a la autoevaluación del trabajo personal y cooperativo. Se presenta al final de cada unidad y se repite tres veces al trimestre. Sus resultados se pueden contrastar con el registro de observación sistemática del profesorado.

Figura 15: Autoevaluación del trabajo personal y cooperativo en Coral 2008b.

•

De evaluación por pares. (Peer assessment)

Este instrumento de evaluación se aplica a continuación de la autoevaluación y permite contrastar el espíritu crítico aplicado en sí mismo o un/una compañero/a. La evaluación no es recíproca. Requiere de un importante apoyo lingüístico dado las diferencias de comprensión que se observan en las aulas.

Figura 16: Evaluación por pares en Coral 2008b.

•

Listas de control (checklist rubric)

En el trabajo diario se utilizan las habituales listas de control para el registro de hábitos y rutinas. Más allá de esta finalidad y considerando el workbook como un dossier de aprendizaje, al final de cada trimestre se utiliza una lista de 27

control incorporada al mismo (figura 17) con tres respuestas (si, no, no suficientemente) y con dos columnas: una para el alumnado y otra para el profesorado. Requiere de una atención personalizada y hay que hacerla en una o más sesiones ex profeso en el aula. Las preguntas hacen referencia a diversos aspectos: estado de conservación del workbook, realización de las diferentes tareas y su corrección, las palabras nuevas, descripción de alguna habilidad que ha aprendido aquel trimestre, etc. La valoración global del workbook se incorpora a la evaluación sumativa.

Figura 17: Lista de control de la evaluación compartida del dossier de aprendizaje en Coral 2008b.

•

Uso del workbook como evaluación conceptual, lingüística y motriz (Integrated learning assessment) En la figura 18 se muestra un ejemplo que corresponde a la unidad de programación "Physical activity and health" de 2º nivel (6º. de enseñanza primaria). Se pueden observar cuatro imágenes que corresponden a diferentes actividades de la U.P., dónde se desarrollan conceptos y acciones relacionadas con la actividad física y la salud. En la parte final de la sesión cada persona con su propio workbook relaciona la descripción de la actividad en lengua inglesa con la imagen. Tiene que identificar la acción (correr, jugar o medir), el objetivo asociado (desarrollar,

28 Figura 18: Uso del workbook como evaluación formativa del aprendizaje integrado en Coral 2008b.

huir o calcular) y las actividades de las imágenes. Dado el escaso tiempo disponible (máximo cinco minutos) el tipo de corrección va variando y cada día se utiliza un tipo diferente (grupal, en pequeños grupos, por pares...). Es un instrumento de evaluación formativa (interactiva) que integra aspectos conceptuales, motrices y lingüísticos. En la misma línea, se sitúa la actividad de comparación y análisis de las actividades realizadas. En el ejemplo de la figura 19, se comparan dos secuencias del juego "Run as a snake". El apoyo lingüístico está estructurado para facilitar la expresión oral y analizar las características de la acción (si hay carrera o no, cuántas personas lo hacen y de qué género son).

Figura 19: Comparación y anàlisis de las actividades de educación física en Coral 2008b.

•

Flash-cards utilizados en las actividades de evaluación recíproca

Finalmente uno de los instrumentos de evaluación formativa interactiva más frecuentes son los que se utilizan en las actividades de enseñanza recíproca. Esta técnica es muy adecuada para facilitar la comunicación, ayudar a la ejecución de la tarea y la evaluación recíproca

29

Figura 20: Flash-card de evaluación recíproca en Coral 2008a.

La figura 20 muestra un ejemplo correspondiente a una actividad (giraffe drill) de uso polivalente en diversas U.P. Incorpora la guía de comunicación muy simple en lengua inglesa (ejecución y corrección), la imagen de la actividad y el concepto que lo identifica. Todos los miembros del trío intercambian las diferentes tareas (dar la instrucción, realizarla y corregirla). 7. - La calificación es el resumen del proceso de evaluación que se produce a través de la evaluación sumativa. Es el momento de traspasar la información recogida al formato de calificaciones estandarizadas (insuficiente, suficiente, bien, notable y excelente) de las asignaturas que asume el programa: Educación Física y Proyecto Interdisciplinar y entregarlas al tutor/a del alumnado. En el siguiente cuadro (figura 21) se detallan los porcentajes que se asignan a cada grupo de instrumentos:

Educación física

Proyecto interdisciplinar

Pruebas ad hoc de comprensión oral y/o expresión oral en lengua inglesa. Resultados globales de las escalas descriptivas (Rubrics) de resolución de problemas motrices en educación física. Resultados globales de las escalas descriptivas (Rubrics) del trabajo personal y colaborativo Resultados globales de las listas de control de asistencia, hábitos y actitudes. Valoración del dosier de aprendizaje (workbook) mediante una llista de control (Check list)

25%

25%

25% 25% 25%

Figura 21: Porcentajes que configuran la cualificación en educación física y el proyecto interdisciplinar.

Con respecto a las informaciones obtenidas que afectan a las competencias básicas se recogen en un registro personal (figura 22) para ponerlo en común con el equipo docente del ciclo educativo y transmitir las conclusiones a las familias a través del informe personalizado o cómo un anexo al boletín de calificaciones. El actual sistema administrativo incorpora la información en lo referente a las competencias básicas en el expediente del alumnado. 30

Comunicación lingüística

Escala descriptiva de respuesta corporal. Valoración del workbook como dosier de aprendizaje.

Aprender a aprender

Escalas descriptivas: De evaluación por grupos. De evaluación del trabajo cooperativo. Valoración del workbook como dosier de aprendizaje, que incluye las autoevaluaciones. Listas de control de hábitos y actitudes.

Competencias social y ciudadana & Autonomía y desarrollo personal

Competencia del conocimiento y la interacción con el mundo físico. Competencia motriz.

Escala descriptiva de evaluación del trabajo cooperativo.

Escalas descriptivas de valoración de la actividad motriz.

Reacciona corporalmente a las instrucciones verbales en lengua inglesa. Manifiesta las dudas e intenta comunicarse en lengua inglesa. Utiliza el nuevo vocabulario trabajado. Describe con ayuda las acciones motrices realizadas. Utiliza las fórmulas de cortesía y relaciones básicas en lengua inglesa. Se sitúa correctamente en el espacio en los juegos de equipo. Ajusta el propio cuerpo para favorecer el lanzamiento y la recepción de objetos. Analiza, adapta y crea nuevas alternativas a la actividad propuesta. Coopera con sus iguales para hallar la mejor solución a un problema motriz o lingüístico. Es sistemático/a en el trabajo con el cuaderno de aprendizaje. Se autoevalua con objetividad. Evalúa a sus iguales con objetividad. Conoce y respeta las normas de funcionamiento del centro escolar. Conoce y respeta las normas de los juegos utilizados. Respeta y colabora en la aplicación de las normas de seguridad personal y colectiva. Se ofrece para ayudar a los compañeros/as. Colabora para mantener un buen clima de trabajo en el aula. Lleva regularmente la ropa de recambio y nuestra unos buenos hábitos de higiene personal. Lleva regularmente el cuaderno de aprendizaje, lo cuida y lo utiliza de forma adecuada. Identifica las capacidades condicionales necesarias para el mantenimiento y prevención de la salud. Utiliza el cuerpo como medio de expresión. Planifica y aplica un calentamiento adecuado a la actividad propuesta. Relaciona las habilidades motrices básicas con las actividades laborales de su entorno familiar. Relaciona las enfermedades de su entorno con la falta de actividad física. Entiende el deporte como un elemento importante de la sociedad. Identifica los aspectos negativos y valora los positivos que transmite el deporte. Mejora su competencia motriz. Adquiere nuevas habilidades motrices.

Figura: 22 – Registro personal del grado de consecución de las competencias básicas en el programa integrado. 31

EXCELENTE

BUENO

ADECUADO

ESCASO

NULO

INDICADORES DE ÉXITO

NO

INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN LA RECOGIDA DE DATOS

SI

COMPETENCIA

GRADO DE CONSECUCIÓN

CONTROL

A VECES

VALORACIONES DEL GRADO DE CONSECUCIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL PROGRAMA AICLE EN EDUCACIÓN FÍSICA

8. - El análisis global de los resultados indicarán la efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje aplicado. Darán información al tutor y al equipo docente y facilitarán los indicios necesarios para ajustar la programación y poder iniciar un nuevo proceso didáctico. 6. Conclusiones El programa AICLE en educación física es un proyecto innovador, ambicioso y complejo que aporta grandes beneficios al aprendizaje de las lenguas extranjeras y a la propia educación física, posibilitando un aumento de la carga lectiva, el reconocimiento social y una aportación primordial a las competencias básicas. Para alcanzar el éxito, el programa tiene que incorporar un eficiente proceso de evaluación formativa que favorezca el aprendizaje en un contexto social diverso, plurilingüe y cambiante.

“Good assessment is part of good teaching, and assessment can be fun and motivating for students and teachers when used in a positive way. (Giles-Brown in the preface)”

Una buena evaluación es parte de una buena enseñanza, y la evaluación puede ser divertida y motivante para los estudiantes y el profesorado cuando se utiliza de forma positiva (Giles-Brown en el prólogo) 1. Bibliografia Asher, J. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. New York: Pergamon Press. Blázquez, D. I Sebastiani, E.M. (2009) Enseñar por competencias en Educación Física. Barcelona: Inde. Coral, J. (2008a). Mou-te i aprèn . Aprenentatge integrat de continguts d’educació física, salut i llengua anglesa. Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya [documento de Internet disponible en http://phobos.xtec.es/sgfprp/resum.php?codi=1805. Último acceso 1.09.2009]. Coral, J. (2008b). Mou-te i aprèn. Workbook. Aprenentatge integrat de continguts d’educació física, salut i llengua anglesa. Sant Esteve Sesrovires: A3 Editorial. Coyle, D. (2006). Developing CLIL: Towards a theory of practice. eds., CLIL in Catalonia from Theory to Practice.: APAC 2005. 5-29. Coyle, D. (2007). Content and Language Integrated Learning: Towards a Connected Research Agenda for CLIL Pedagogies', International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 10: 5, 543 — 562 [documento de Internet disponible en http://dx.doi.org/10.2167/beb459.0 Último acceso 10.2.2010] Deller, S. Price, C (2007). Teaching Other Subjects Through English. Oxford: Oxford University Press Departament d’Educació (2009). Currículum d’Educació Primària. Barcelona: Generalitat de Catalunya. 32

Díaz, J. (2005) la evaluación formativa como instrumento de aprendizaje en Educación Física. Barcelona: Inde. Forehand, M. (2005). Bloom's taxonomy: Original and revised.. In M. Orey (Ed.), Emerging perspectives on learning, teaching, and technology. [documento de Internet disponible en http://projects.coe.uga.edu/epltt/ Último acceso 5.02.2010] Galloway, A. (1993). Communicative Language Teaching: An introduction and sample activities. Center for Applied Lingüistics. [Documento de Internet disponible en http://www.cal.org/resources/digest/gallow01.html. Último acceso: 12.11.2009]. Giles-Brown L. (2009) Physical Education Assessment Toolkit. Champaign Il.: Human Kinetics Graham, G. (2008). Teaching Children Physical Education. Becoming a Master Teacher. Champaign, IL: Human Kinetics, Inc. Kiely, L. (2009). CLIL The question of assessment. University of Bristol. School of Education [documento de Iinternet disponible en http://www.developingteachers.com/articles_tchtraining/clilpf_richard.htm Último accés 16.02.2010] Lipscomb, L., Swanson, J., West, A. (2004). Scaffolding. In M. Orey (Ed.), Emerging perspectives on learning, teaching, and technology. [documento de Internet disponible en http://projects.coe.uga.edu/epltt/ Último acceso 12.02.2010] Marsh, D (2000) Using Languages to Learn and Learning to Use Languages. An introduction to CLIL for parents and young people. TIE-CLIL [documento de Internet disponible en http://www.clilcompendium.com/books.htm Último acceso 20.12.2008] Nisbet, J i Shucksmith, J. (1986). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana. Obervy, L.Y. Post, B. Newman, D. (2005). Interdisciplinary Learning Through Dance. Champaign, IL: Human Kinetics, Inc. Purcell, T., Werner, P. i Cone, S. (eds.), (1998). Interdisciplinary Elementary Physical Education. Champaign, IL: Human Kinetics, Inc. Sanmartí, N. (1998) La evaluación de los aprendizajes a Gairín J. i Sanmarti N. (1998) La evaluación institucional. Ministerio de Educación de Argentina. Zabala, A. (2008). Ponència: L’aprenentatge per competències: del currículum a l’aula, un repte per la tecnologia. [documento de Internet disponible en http://www.xtec.cat/practicomp/aprendre/mirades/zabala1.htm. Último acceso 29.12.2009]

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