Coral, J. (2010) AICLE en educació física. Aprenentatge integrat de continguts d\'educació física i llengua anglesa. Màster d\'Activitat Motriu i Educació. Universitat de Barcelona.

Citació (APA 6na. edició): Coral, J. (2010). Aicle en Educació física. Aprenentatge integrat de continguts d’educació física i llengua anglesa. (Projecte de recerca del Màster oficial “Activitat Motriu i Educació” de la Universitat de Barcelona). Recuperat de https://uab.academia.edu/JosepCoralMateu

UNIVERSITAT DE BARCELONA Facultat de Formació del Professorat Institut Nacional d’Educació Física MÀSTER: ACTIVITAT MOTRIU I EDUCACIÓ 2009-2010

AICLE EN EDUCACIÓ FÍSICA Aprenentatge integrat de continguts d’educació física i llengua anglesa

CLIL IN PHYSICAL EDUCATION Physical Education and English Integrated Learning

Projecte de recerca

Tutora: Dra. Teresa Lleixà Departament de Didàctica de l’Expressió Musical i Corporal

Josep Coral – 29 de Juny de 2010

1

ÍNDEX 1. Introducció 1.1. Justificació de l’elecció del tema 1.2. Identificació del problema 1.3. Objectius 2. Fonamentació i marc teòric 2.1. Context teòric 2.2. Estat actual de la qüestió 2.2.1. Educació física i llengua anglesa 2.2.2. Les competències bàsiques 2.2.3. L’enfocament AICLE en educació física i la seva incidencia en les competències bàsiques 2.3. L’aprenentatge integrat d’educació física i llengua anglesa:AICLE en educació física. 2.3.1. Els components AICLE en educació física 2.3.2. Aspectes metodològics de l’ensenyament-aprenentatge 2.3.2.1. Metodologia i educació física 2.3.2.2. Metodologia i llengua anglesa 2.3.2.3. Motivació i aprenentatge 2.3.2.4. L’avaluació dels aprenentatges 3. Disseny de la investigació 3.1. Enfocament metodològic 3.1.1. Definició del projecte d’investigació-acció 3.1.2. Les modalitats d’investigació-acció. 3.1.3. L’espiral de cicles d’investigació-acció 3.2. Presentació del disseny 4. Cronograma 5. L’acció o treball de camp 5.1. Mostra 5.2. Instruments i estratègies d’obtenció de la informació 5.2.1. L’observació participant: el diari de classe 5.2.2. L’observació estandarditzada: l’enregistrament en vídeo 5.2.3. Els tests: proves ad hoc 5.3. Tècniques d’anàlisi de resultats 5.4. Criteris de rigor i qualitat 6. Primeres conclusions en relació a l’elaboració del projecte 7. Bibliografia Annexos: Prova pilot del diari de classe Informes generats pel programa NVivo Prova pilot de comprensió oral a 6è listening contextualitzat

pàg. 3 pàg. 3 pàg. 4 pàg. 5 pàg. 5 pàg. 6 pàg. 8 pàg. 9 pàg. 10 pàg. 13 pàg. 13 pàg. 13 pàg. 14 pàg. 16 pàg. 16 pàg. 17 pàg. 20 pàg. 27 pàg. 28 pàg. 29 pàg. 29 pàg. 30 pàg. 31 pàg. 32 pàg. 33 pàg. 34 pàg. 34 pàg. 35 pàg. 38 pàg. 41 pàg. 42 pàg. 43 pàg. 44 pàg. 48

pàg. 50 pàg. 55 pàg. 60

2

1.

Introducció

1.1.

Justificació de l’elecció del tema

L’objecte d’estudi és l’aprenentatge integrat de continguts d’educació física i llengua anglesa (AICLE en educació física). L’elecció del tema es fonamenta en una experiència innovadora que es va iniciar el curs 2007/2008 a través d’una llicència d’estudis concedida pel Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya vinculada a una recerca de tipus pre-experimental recolzada per la Facultat de Formació del Professorat de la Universitat de Barcelona i el grup de recerca Educació Física i Esports “EDUFISES” del Departament de Didàctica de l'Expressió Musical i Corporal. El programa resultant, anomenat "Mou-te i aprèn" (Coral 2008), s’aplica al cicle superior d’educació primària de l’Escola Pau Boada de Vilafranca del Penedès. Forma part de l’oferta del “practicum” dels estudiants d’últim any de mestres especialistes en educació física, estudis de grau, de màster i Erasmus de la facultat. El programa ha estat admès en el Pla Experimental de Llengües Estrangeres del Departament d’Educació i es garanteix la seva aplicació en el període 2009-2012. Desenvolupa les competències bàsiques (Departament d’Educació 2007) a través de la integració de coneixements, la funcionalitat dels aprenentatges i l’autonomia personal. Les conclusions del treball previ, els coneixements adquirits a través del màster d’activitat motriu i educació i l’aprofundiment en el coneixement de l’enfocament AICLE, són les bases per avançar cap un projecte d’investigació-acció. L’interès central de l’estudi té a veure amb la resposta que dóna l’educació física a una demanda social i institucional de plena actualitat com és l’ensenyament-aprenentatge de la llengua estrangera. La proposta és l’aprenentatge integrat de continguts d’educació física i llengua anglesa que s’emmarca en l’enfocament educatiu AICLE (CLIL en anglès). AICLE és un terme general adoptat per la Xarxa Europea d'Administradors, investigadors i professionals (EUROCLIC) a mitjans de la dècada dels anys noranta del segle passat a partir de la iniciativa del Directorate-General for Education and Culture de la Comunitat Europea. Obre un nou camp de treball en l’àmbit de l’educació física tant a l’ensenyament formal com al no formal. És aplicable a qualsevol etapa educativa des de l’educació infantil a l’ensenyament universitari. Pot donar una important plusvàlua a les activitats esportives extraescolars en els períodes lectius i no lectius del calendari escolar. Finalment afavoreix la transversalitat dels aprenentatges i el treball per projectes possibilitant la ampliació de la càrrega lectiva destinada a l’àrea d’educació física. 1.2.

Identificació del problema

En observacions anteriors en el context de la recerca realitzada en el 6è curs 3

d’ensenyament primari (Coral 2008) i al finalitzar aquesta etapa educativa, l’alumnat presenta grans dificultats per comunicar-se en la llengua anglesa tot i haver iniciat el seu aprenentatge al primer curs de l’etapa. En l’actualitat, un coneixement funcional de la llengua anglesa és un factor molt important ja que pot condicionar el futur socio-laboral dels estudiants. Es té la percepció que les metodologies tradicionals desenvolupades a l’aula no són suficients en relació a l’exposició de l’alumnat a la llengua estrangera i no s’assoleixen els resultats esperats. El fet és que la comprensió i, per extensió, l’expressió oral és baixa, i així ho demostraven els resultats obtinguts en les proves de competències bàsiques del curs 2006-2007. Les dades que es refereixen a la competència de l’àmbit lingüístic en llengua anglesa aboquen uns resultats inferiors als que mostren la població de referència catalana (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2007, p.11). El nivell socioeconòmic en l’aprenentatge dels idiomes és una barrera difícilment superable per aquelles famílies que no tenen els recursos perquè els seus fills i filles aprenguin llengües estrangeres fora de l’horari lectiu. Molt més lluny queda encara la formació a l’estranger. El nivell socioeconòmic incideix significativament en l’assoliment d’aquesta competència bàsica, de manera que tendeixen a ser més baixos els percentatges d’alumnat que supera aquesta competència a mesura que el nivell socioeconòmic decreix. (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu 2007:11)

En aquest context l’alumnat que va a l’ensenyament secundari no té, en general, la capacitat de comunicar-se oralment de forma funcional en llengua anglesa. Les causes són diverses. Entre elles cal dir que la motivació a l’aula d’anglès decreix a mesura que augmenten les diferències entre les capacitats reals de l’alumnat i els continguts curriculars. Factors tan importants com la utilitat i contextualització dels aprenentatges també hi tenen molt a veure. Finalment és conegut que la quantitat i la qualitat d’exposició a la llengua és determinant (Coral 2008, annex 2, p.25). La particular estructura del programa integrat d’educació física i llenguatge dóna la oportunitat d’accedir a una exposició més elevada a la nova llengua a totes les persones per igual. Ho fa en base a experiències d’aprenentatge que no depenen exclusivament dels actuals o passats rendiments acadèmics. És funcional i es fonamenta en la motivació intrínseca del moviment. L’experimentació d’un programa d’aprenentatge integrat de continguts d’educació física amb la llengua anglesa com a vehicle de comunicació és una proposta que vol ajudar a resoldre aquest problema. En aquest punt es formula la següent pregunta inicial de la recerca: Com pot un programa d’aprenentatge integrat de continguts d’educació física i llengua anglesa millorar significativament la capacitat comunicativa oral de l’alumnat del cicle superior de primària?

1.3.

Objectius 4

•

Del programa

El principal objectiu del programa a curt termini és el de millorar significativament la capacitat comunicativa oral en anglès de l’alumnat del cicle superior de primària a través de l’aprenentatge integrat de continguts d’educació física i llengua anglesa. A llarg termini l’objectiu és el de desenvolupar un model d’aprenentatge integrat d’educació física de base lingüística.

•

De la recerca

La finalitat de la recerca és comprovar com el programa resol el problema científic plantejat en la pregunta inicial i millorar la pràctica docent. S’estableixen tres objectius: 1/ Determinar les característiques de les tasques que afavoreixen l’aprenentatge integrat de l’educació física i la llengua anglesa. Figura 1 – Dimensions, variables i indicadors de l’aprenentatge integrat de continguts com objecte d’estudi.

2/ Identificar les estratègies didàctiques específiques que milloren la comunicació oral en els diferents graus de demanda cognitiva, lingüística i motriu. 3/ Identificar les tasques integrades d’educació física i llengua anglesa que resulten més motivadores per l’alumnat. Les dimensions de l’estudi són l’educació física, la llengua anglesa i la seva interacció. Les variables que hi intervenen són: la tipologia de la tasca, la motivació, la comunicació i les estratègies didàctiques específiques. Els indicadors (figura 1) corresponents a les diferents variables són: Referents a la tipologia de la tasca: • • • •

Les tasques amb èxit. Les tasques que no han funcionat prou bé. La presentació de les tasques. La dificultat de les tasques.

5

Referents a la motivació: • • •

Les tasques que han agradat. La presència o absència de retards en la realització de la tasca. L’atenció i concentració en la realització de la tasca.

Referents a la comunicació: • •

La comprensió oral. L’expressió oral.

Referents a les estratègies didàctiques específiques: • • • • 2.

La transmissió de la informació. L’organització del grup. Els suports lingüístics. El quadern d’aprenentatge integrat. Fonamentació i marc teòric

L'expressió “Aprenentatge Integrat de Continguts i Llengua Estrangera “(AICLE) fa referència a l'ensenyament de qualsevol matèria no lingüística utilitzant com a llengua vehicular un idioma estranger o una nova llengua meta. Els principis AICLE ( o CLIL que correspon a la definició anglesa: Content and Lenguage Integrated Learning) proposen un equilibri entre els aprenentatges dels continguts que es fan i els de l’idioma en què s'imparteixen. Es fonamenta en una major qualitat i quantitat de l'exposició de l'alumnat al nou idioma. Hi ha un creixent interès en el context escolar europeu en aquest enfocament educatiu, tant pel tractament de llengües minoritàries com per l'aprenentatge de llengües estrangeres en un marc lingüístic europeu plurilingüe, fonamental pel desenvolupament dels ciutadans d'aquesta realitat social i econòmica anomenada Europa. 2.1. Context teòric Sota el paraigües CLIL hi podem trobar diverses variacions. La que aquí es tracta es fonamenta en els 4Cs Framework (Figura 2) on els continguts a desenvolupar, la llengua a aprendre, les actituds a treballar i els aspectes cognitius es fonen en un únic document. Val a dir que aquest és el model pel que ha optat el Departament d’Educació. Figura 2 – Les 4C’s Framework (Coyle, 2006, p.14)

6

In summary, the 4Cs Framework provides an approach to mapping out a CLIL curriculum, module o series of lessons, based on theoretical principles which integrate learning and language learning to maximize potential at any level and any age. (Coyle, 2006, p.15)1

Aquest marc teòric proporciona un enfocament per elaborar unitats didàctiques integrant els continguts i el llenguatge a aprendre maximitzant el potencial del programa a qualsevol nivell i edat. Hi ha diferències fonamentals en l’ús del llenguatge que es fa a l’aula ordinària de llengua estrangera i la que es fa en una aula d’aprenentatge lingüístic a través dels continguts: “In the language class the four skills (reading, listening, speaking and writing) are part of the end product and are also a tool for introducing new language and practising and checking lingüistic knowledge. In the content classroom the four skills area a means of learning new information and displaying an understanding of the subject being taught”. (Deller, Price 2007:6)

A l’aula de llengua les quatre habilitats (llegir, escoltar, parlar i escriure) són part del procés i del producte final. A l’aula integrada les habilitats lingüístiques són un recurs per aprendre nova informació i mostrar una comprensió dels continguts que s'ensenyen. Imagine learning to play a musical instrument such as a piano without being able to touch the keyboard. Consider learning football without the opportunity to kick a ball yourself. To learn how to master a musical instrument, o a football, requires that we gain both knowledge and skill simultaneously. In other words, we learn effectively by experiencing both learning about the instrument, and having hands-on practice at using instrument, at the same time. This is as true of music and football as of language. (Marsh, 2000, p.6)

En aquesta cita l’autor equipara els aprenentatges esportius i els de la música amb els de llenguatge. Afirma que de la mateixa manera que no es pot aprendre un esport o tocar un instrument musical sense poder practicar-lo tampoc es pot aprendre una llengua sense usar-la. S’aprèn l’idioma fent-lo servir de forma real. Un dels aspectes a tenir en compte és la diferència que es pot donar entre la demanda cognitiva que requereix l’aprenentatge dels continguts i el nivell lingüístic necessari per tal de comprendre, aplicar i/o analitzar-los. La matriu CLIL (figura 3) serveix per situar el tipus de cognitives i Figura 3: The CLIL matrix (adaptada de Cummings -1984- a demandes Coyle 2007, 10: 5, 543-562) 1

Les cites textuals que apareixen en el text s’expressen en l’idioma original de la publicació que es comenta. El català, el castellà i l’anglès són els tres idiomes de les fonts bibliogràfiques utilitzades.

7

lingüístiques que es sol·liciten als estudiants d’un programa AICLE i poder establir les característiques de les tasques a realitzar. La matriu està relacionada amb la taxonomia revisada de Bloom (figura 4) i és el punt de referència per la planificació de l’ensenyament-aprenentatge del programa AICLE/CLIL. El propòsit és dissenyar tasques situades en el quadrant 3 i 4. En el cas que el domini de la llengua comporti dificultats per accedir al nivell cognitiu que requerirà l’activitat, s’ha de facilitar l’accés al contingut a través d’una adaptació lingüística que impliqui una millor i més fàcil comprensió (quadrant 3). Per arribar a aquest punt cal l’ús de diferents tipus de suport a la comprensió (visual, corporal...) i no limitar-se al verbal. A mesura que s’avança i s’anivellen els dos àmbits s’aconsegueix equiparar la demanda lingüística amb la cognitiva (quadrant 4). El quadrant 2 només s’utilitza en contextos de molt baixa comprensió verbal i a l’inici del programa. Són aquelles activitats que combinen les tècniques d’ensenyament del manament directe en educació física i el TPR (Total Physical Response - Asher 1982) que es basa en l’associació d’una ordre verbal amb una acció corporal) i que responen a les dimensions de “recordar” i “comprendre” (demanda cognitiva baixa - figura 4). Un cop superada aquesta primera fase, l’adaptació metodològica del TPR a les activitats d’ensenyament recíproc ens permetrà treballar aquesta tècnica en el quadrant 3 utilitzant les dimensions d’analitzar i avaluar (demanda cognitiva alta, figura 4). Figura 4: Adaptació de Revised Bloom’s Taxonomy RBT a partir de Forehand (2005)

Els processos de pensament implicats en les activitats d’ensenyament-aprenentatge, i

per tant en les d’avaluació, requereixen d’una anàlisi en profunditat dels requisits lingüístics que facilitin el seu desenvolupament. La taxonomia revisada de Bloom (figura 4) és una excel·lent guia per dissenyar les tasques d’un programa d’educació física en llengua anglesa que compleixi les relacions entre les demandes lingüístiques i cognitives esmentades. Les activitats estaran condicionades a les dimensions que

Figura 5: La dimensió cognitiva aplicada a l’educació física.

8

es recullen en aquesta piràmide i que en la programació s’expressen a través dels verbs que defineixen el tipus de tasca educativa a realitzar (figura 5): El llindar entre els dos nivells de demanda cognitiva està situat entre les dimensions d’aplicar i analitzar. En el cas de l’educació física, moltes de les activitats que requereixen aplicar, impliquen al mateix temps analitzar, i a l’inrevés. 2.2.

Estat actual de la qüestió •

Educació física i llengua anglesa

L’estudi bibliogràfic està centrat, en primer lloc, en les recerques prèvies que relacionen l’enfocament AICLE i l’educació física i en segon lloc en les experiències on s’han emprat les activitats d’educació física i esports com a instruments d’aprenentatge de la llengua estrangera. Més enllà de l’estudi pre-experimental esmentat (Coral 2008), cal dir que s'han trobat poques recerques prèvies que relacionin l’enfocament AICLE i l’educació física de forma específica. Això es pot explicar pel fet de ser un enfocament molt recent. El model s’estén per Europa a mitjans de la dècada dels anys 90 del segle passat i les recerques estan centrades en els aspectes lingüístics (Ruiz de Zarobe 2008; Infante, Benvenuto i Lastrucci 2008; Dafouz i Llinares 2008; Alonso, Grisaleña i Campo 2008; Pérez Vidal 2008, Mehisto 2008; Lasagabaster i Sierra 2009; Dalton-Puffer, Hüttner, Schindelegger i Smit 2009; Airey 2009; Casal i Moore 2009; Loranc-Paszylk 2009; Yassin, Marsh, Eng i Ying 2009; Escobar, Evnitskaya i Horrillo 2009; Roquet-Pugès 2009, totes recollides en el International Clil Research Journal de la University of Jyväskylä). En alguns casos es cita a l’educació física com una de les àrees implicades en els projectes CLIL a l’estat espanyol (Navés i Muñoz 1999). In implementing, but also researching CLIL, the focus usually lies on ‘typical’ school subjects fostering cognitive learning. That this does not necessarily have to be the case is argued in the following paper on learning opportunities through CLIL in physical education (PE) classes. Based on a qualitative study in a fifth grade of a German CLIL school, Birte Rottmann makes a convincing case for PE as particularly well suited for CLIL, precisely because the activities and processes involved in doing and learning sports, including movements as well as their linguistic translations, allow for a more comprehensive learning experience, on the one hand, and, on the other, more informal interactions with the teacher as well as peers. Dalton-Pufferand Smit (eds.) 2007

En aquesta cita es fa referència a una recerca qualitativa sobre Aicle en educació física. La seva autora argumenta la idoneïtat d’aquesta assignatura per aquest enfocament educatiu ja que les activitats i processos que intervenen en l’aprenentatge dels esports i la seva lingüística permeten una experiència més integral de l’aprenentatge. Altres documents d’educació física en format AICLE consultats són produccions vinculades a les llicències d’estudi modalitat C i D del Departament d’Educació i que es troben en forma de materials dissenyats pel professorat català en cursos de formació al Regne Unit (Reñé 2005-2006, Martín 2007-2008, Massana 2006-2007, Girós 20072008, Sierra 2007-2008, López 2007-2008, Prat 2008-2009, Roca 2008-2009, Teixidó 2008-2009, disponibles al Centre de Suport a la Innovació i Recerca Educativa en Llengües CESIRE del Departament d’Educació). 9

En referència a les experiències on s’han emprat activitats d’educació física i esports com a instruments d’aprenentatge de la llengua estrangera, s’han trobat textos prou diversos. Uns consisteixen en investigacions experimentals (Hewit i Linares,19981999), d’altres en transcripcions d’experiències docents (Montañez, Mariscal i López, 2002). També hi trobem publicacions universitàries (Universitat Pública de Navarra, 1997). Especialment interessants són les aportacions en l’àmbit anglosaxó (Mohnsen, 2003, i De Courcy, 2002). El punt comú a tots ells és l’interès generalitzat per la interdisciplinarietat. Són significatius els resultats de l’estudi empíric sobre l’ensenyament-aprenentatge en infants anomenat Programa de Inglés con Actividad Motriz (Hewit i Linares, 19981999). En aquest cas, els autors adapten l’ús del TPR (o Total Physical Response, tècnica utilitzada en l’ensenyament de les llengües estrangeres) a les necessitats de l’escola primària i certifiquen un rendiment acadèmic superior en el grup experimental de l’estudi. •

Les competències bàsiques

El context educatiu actual està marcat pel desplegament del nou Currículum d’Educació Primària on les competències bàsiques es situen com a marc de referència curricular. El ser competent es defineix com: Ser competent implica utilitzar de manera efectiva coneixements, habilitats i actituds en contextos diferents. (Departament d’Educació, 2007, p.14)

Aquesta orientació de l’acció educativa modifica la concepció tradicional de les àrees de coneixement. De l’atomització de l’ensenyament per assignatures on l’objectiu central era l’assoliment de les capacitats directament relacionades amb l’àrea es passa a una convergència de les diferents matèries sobre les diverses competències. Totes les àrees contribueixen a les competències i, a la vegada, cada competència es nodreix de les seves aportacions. Les informacions obtingudes en la informació bibliogràfica esmentada i en els treballs previs (Coral 2008, p.32-35) avalen l'ús de les activitats físiques per millorar els aprenentatges lingüístics i mostren que la metodologia emprada serà fonamental. El primer pas que ens caldrà fer serà que els continguts d'aprenentatge siguin funcionals."… Les característiques de les competències són: 1. La seva funcionalitat. 2. La complexitat de la situació en què s'ha d'aplicar. 3. El seu caràcter procedimental. Les competències són procediments de procediments. S’aprèn a ballar ballant, i tenint un model que ens ho expliqui. Un cop tenim el model ho hem d'exercitar. Quan estem ballant, estem pensant en els passos que faig, en la posició del cos ... reflexiono sobre el propi procés. Però cadascú necessita un ritme d’aprenentatge. Com ho podem fer a l'aula? "La teoria és imprescindible, però és amb el seu ús on es troba tota la seva potencialitat." (Zabala, 2008)

Aquest punt de vista exigeix en primer lloc un canvi de visió en l’enfocament metodològic de l’ensenyament-aprenentatge de les diferents àrees i en segon lloc una bona coordinació de les activitats escolars de totes les àrees curriculars.

10

Figura 6 – Les aportacions de l’educació física de qualitat a les competències bàsiques

L’adaptació metodològica de l’educació física a les exigències de funcionalitat dels aprenentatges del currículum competencial, suposa una oportunitat per refermar la transversalitat dels aprenentatges i fer veure a la comunitat educativa i a la societat el gran impacte que pot tenir en l’assoliment de les diferents competències.

És un plantejament qualitatiu de l’educació física. Aporta una visió globalitzadora de l’aprenentatge. Es desenvolupa a través del moviment, a partir de la motricitat humana i de la motivació per l’aprenentatge. El programa integrat d’aprenentatge de continguts d’educació física i llenguatge aporta: •

Competència comunicativa lingüística. Comunicació verbal. La capacitat de comunicar-se oralment (conversar, escoltar, expressar-se i llegir) en qualsevol llengua. Una educació física de qualitat farà explícit en la seva planificació els objectius i continguts lingüístics que desenvoluparà amb intencionalitat i quines estratègies metodològiques utilitzarà per garantir una aplicació efectiva. La competència comunicativa és la base de tots els aprenentatges i és responsabilitat compartida entre totes les àrees” (Departament d’Educació, 2009, p.18)

Les dimensions comunicatives de parlar i conversar, escoltar i comprendre, llegir i comprendre són els components de comunicació verbal que estaran presents en totes les sessions d’educació física integrada en llengua anglesa. L’ús funcional de la llengua és l’objectiu comunicatiu d’un programa AICLE. •

Competència artística i cultural. Capacitats expressives i de comunicació del llenguatge corporal. El coneixement de les manifestacions artístiques produïdes a través del cos i la producció de pròpies mitjançant el modelatge i la creativitat. Dancers communicate through movement. As the painter communicates with paint and de musician with a violin, the dancer communicates with her/his instrument, the body. (Obervy, 2005, p.1)

•

Competència d’autonomia i desenvolupament personal. Coneixement d’un mateix, la capacitat d’incrementar la pròpia autoestima, el control de les emocions, aprendre de les errades i aprendre a valorar i assumir riscos. El desenvolupament personal esdevé una competència central de l’àrea que s’assoleix amb el treball i cura del propi cos i la motricitat, al mateix temps que es reflexiona sobre el sentit i els efectes de l’activitat física, assumint actituds i valors adequats a la gestió del cos i la conducta motriu. (Departament d’Educació, 2009, p.116)

Qualitat a l’educació física significa ajudar en el desenvolupament de la persona, ajudar-la a guanyar confiança i seguretat en ella mateixa. Saber i ser capaç de compartir i d’ajudar, de guanyar, de perdre i de respectar la diferència.

11

•

Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic. Protecció de la salut individual i la capacitat de reconèixer els beneficis de l’activitat física a la persona i a la comunitat. Si l’escola és lloc primari d’actuació, l’educació física és l’única àrea que pot assegurar una pràctica universal, obligatòria i saludable de l’activitat motriu dels infants i dels joves en edat escolar. Fer salut, aprendre a viure de forma saludable i millorar la qualitat de vida de les persones és la principal aportació de l’educació física a aquesta competència.

•

Competència d’aprendre a aprendre. La capacitat d’assimilar aprenentatges perdurables al llarg de tota la vida. Dóna consciència de les pròpies capacitats físiques, emocionals i organitzatives. La persona reconeix el que sap i el que li cal aprendre. Com organitzar-se per aconseguir aquests nous aprenentatges i com assolir un control eficaç de tot aquest procés és aprendre a aprendre. Les activitats cooperatives, la presa de decisions estratègiques, l’autocrítica, i el maneig dels recursos organitzatius emprats a les classes d’educació física li dona a la persona la possibilitat de prendre consciència de les seves accions, de controlarles i d’arribar a la metacognició. Aprender a controlar el proceso de aprendizaje implica darse cuenta de lo que uno está haciendo o ser capaz de someter los propios procesos mentales a un examen consciente y así poderlos controlar más eficazmente. Esta consciencia de los propios procesos mentales se llama –metacognición- (Nisbet i Shucksmith, 1986, p.23)

•

Competència social i ciutadana. Les activitats físiques organitzades com una dansa, un esport o simplement un joc són el reflex del funcionament de la societat. L’acceptació de les regles són fonamentals per al funcionament col·lectiu. Tots i totes poden participar acceptant les diferències individuals i col·lectives. Gestionar la resolució de conflictes a través del diàleg, cercant l’origen del problema i prenent decisions raonades. La persona que forma part d’una societat democràtica ha de saber com triar, com actuar i fer-se responsable de les seves eleccions i decisions. L’educació física de qualitat planteja situacions reals que s’han de resoldre a partir d’aquestes premisses col·laborant activament en la formació de ciutadans responsables. És l’aportació a la competència social i ciutadana. •

L’enfocament AICLE en educació física i la seva incidència en les competències bàsiques

“El educador debe conocer las diferentes competencias que propone la L.O.E y ser capaz de analizarlas críticamente para introducirlas pertinentemente en su propuesta.” (Blázquez a Blàzquez i Sebastiani 2009:74)

Les característiques específiques de cada programa d’educació física fa que aquest esdevingui especial, diferent i únic. La varietat d’enfocaments, el context on s’aplica i els objectius que persegueix obliguen a fer una anàlisi en profunditat de la seva incidència en les competències bàsiques. El plantejament de l’educació física com un programa integrat de base lingüística amplia de forma considerable l’abast de les aportacions a la competència comunicativa que a aquesta àrea se li ha atorgat. 12

Chavarria (a Blazquez i Sebastiani 2009:90) cita el vigent currículum escolar de Catalunya per afirmar que la competència comunicativa en educació física s’assoleix amb l’experimentació del cos i el moviment com instruments d’expressió i comunicació. La concepció d’una educació física integrada de base lingüística augmenta significativament l’aportació a aquesta competència. La utilització d’una o altra llengua és conjuntural. En un context determinat pot ser necessari que la llengua anglesa sigui l’objectiu, però també ho pot ser la llengua francesa, la catalana, la castellana o qualsevol altre objectiu de desenvolupament. És convenient recordar la important aportació que l’educació física impartida en llengua catalana va fer a la normalització lingüística a la dècada dels anys 80 del segle passat. Aquesta idea acompanyada de la necessària actualització metodològica és pot aplicar en els entorns d’alta densitat de població nouvinguda on el temps d’exposició a la llengua meta és baixa o que requereix d’un important suport indirecte pel seu aprenentatge. Les aportacions a les competències bàsiques (figura 6) relacionades amb els components del programa AICLE/CLIL en educació física (figura 5) ens mostren el perfil competencial del programa AICLE en educació física (figura 7):

Competència d'aprendre a aprendre

Competència lingüística

AICLE EN EDUCACIÓ FÍSICA Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic Competència motriu

Competències: social i ciutadana & d'autonomia i desenvolupament personal

Figura 7 – Perfil competencial del programa AICLE en educació física

En base a la interpretació de la definició de competències L.O.E. que fa Blázquez (Blázquez i Sebastiani 2009:73) i establint les seves relacions amb els objectius competencials i d’educació física en el programa que ens ocupa, es formula la seqüència competencial del programa AICLE en educació física (figura 8):

13

COMPETÈNCIA

DESCRIPTOR

OBJECTIU COMPETENCIAL

OBJECTIU D’EDUCACIÓ FÍSICA

Comunicació lingüística

Escoltar i comprendre, parlar i conversar, llegir i comprendre en llengua anglesa.

Se capaç de comprendre, parlar, llegir, descriure i argumentar en llengua anglesa de forma funcional en diferents contextos de la vida real.

Utilitzar la llengua anglesa en situacions quotidianes basades en les relacions interpersonals, socials i l’activitat motriu. Adquirir nou vocabulari i aplicar-lo lo en situacions reals. Aplicar les habilitats lingüístiques en llengua anglesa per identificar, identi descriure, analitzar i avaluar activitats motrius relacionades amb el propi cos, el joc, l’estratègia, la salut, l’expressió corporal i els esports.

Aprendre a aprendre

Aprendre de forma autònoma. Aplicar coneixements i estratègies, analitzar, avaluar i crear.

Ser capaç de gestionar els propis coneixements i estratègies per aplicar-los en diferents contexts. Cooperar per aprendre, autoavaluar-se i regular el propi aprenentatge

Aplicar els propis coneixements i estratègies per resoldre problemes motrius i relacionar-los los amb activitats quotidianes. Autoregular el propi aprenentatge, aplicant, adaptant i creant respostes motrius adequades al context. Adquirir la capacitat de cooperar amb els seus iguals i autoavaluarse.

Competències social i ciutadana & autonomia i desenvolupament personal

Mostrar respecte per les altres persones, cooperar i ajudar als altres. Saber avaluar els riscos. Mostrar responsabilitat, autocontrol, confiança en un mateix i capacitat de millora.

Ser capaç de cooperar, ajudar i respectar a les persones. Avaluar els riscos de les activitats personals i col· lectives. Ser responsable, adquirir confiança en un mateix, autocontrol i capacitat de millora personal i col· lectiva.

Comprendre la realitat que l`envolta. Utilitzar els valors de la cooperació, l’ajut i el respecte als valors democràtics en els relacions interpersonals i de grup. Conèixer, respectar i aplicar les normes de joc que regulen el comportament personal i col· lectiu de les activitats. Considerar la seguretat at personal i col· lectiva. Mantenir una actitud respectuosa, constructiva i solidaria amb el grup d’iguals i el professorat. Conèixer i respectar el Reglament Intern del Centre.

Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic. Competència motriu.

Percepció i interacció del propi cos en l’espai i amb els objectes. Millora de les capacitats motrius. Valoració de l’activitat física com a millora de la salut.

Ser capaç d’identificar els factors que incideixen positivament en la pròpia salut. Prendre consciència del propi cos i de les seves possibilitats i limitacions. Conèixer les diferents capacitats físiques i els seus efectes en el cos. Conèixer les diferents activitats motrius, jocs i esports i identificar-los com a part de la nostra cultura.

Saber aplicar les diferents activitats físiques en benefici de la pròpia salut. Utilitzar el propi cos com a mitjà d’expressió. Saber preparar el propi cos per afrontar un esforç esportiu o laboral. Saber relacionar les diferents habilitats motrius amb les activitats laborals del seu entorn immediat. Identificar malalties del seu entorn i relacionar-les relacionar amb la manca d’activitat física. Valorar l’activitat física com element compensador de les activitats diàries. Valorar el joc i l’esport com element socialitzant. Identificar els aspectes positius de l’esport com element fonamental de l’oci i del temps lliure.

Figura 8: Seqüència competencial del programa AICLE en educació física

2.3. L’aprenentatge integrat d’educació física i llengua anglesa AICLE en educació física. •

Els components AICLE en educació física. física

El programa integrat d’aprenentatge és una proposta amb voluntat de canvi. Vol formar part de l’educació física de qualitat que dóna resposta a tots els aspectes relacionats amb el nou marc competencial comentats en l’apartat anterior. Ell marc de treball parteix de les 4Cs framework (contingut, comunicació, cognició i cultura) i de forma inductiva es defineixen els seus components (figura 9):

Figura 9 – Components del programa AICLE/CLIL en educació física.

14

El continguts d’educació física (Content) estan organitzats en cinc blocs: el cos: imatge i percepció; activitat física i salut; habilitats motrius; expressió corporal; jocs i esports. La comunicació (Communication) s’estructura al voltant de tres àmbits: el llenguatge de l’aprenentatge «language of learning». Aquell que és inherent als continguts. Implica l’anàlisi del contingut, el vocabulari, i les estructures utilitzades. El llenguatge per l’aprenentatge «language for learning». El necessari per la realització de les tasques i la gestió del grup. Implica les habilitats cognitives. El llenguatge que sorgeix en els moments de l’aprenentatge «language through learning». És aquell que no és previst a l’activitat, que apareix de forma espontània. Comporta l’ús social de la llengua per gestionar la resolució dels dubtes. Fa ús de la imaginació i la creativitat. La cognició (Cognition) es fonamenta en la utilització de les habilitats cognitives per arribar a la formació de conceptes i a la construcció del coneixement. Parteix de la comprensió, per assolir la capacitat d’organitzar el propi pensament, prendre decisions, fer prediccions, avaluar i crear. La cultura (Culture) es construeix a partir del coneixement d’un mateix, l’autoestima, la capacitat d’autocrítica i de millora per avançar cap a unes actituds ciutadanes responsables i democràtiques basades en el respecte, la cooperació i les relacions interculturals. •

Aspectes metodològics 2.3..1. Metodologia i educació física.

En referència a la metodologia d’ensenyament-aprenentatge que s’utilitza en educació física es proposa combinar la instrucció directa i l’aprenentatge cooperatiu. La instrucció directa (Sánchez Bañuelos 1990), mitjançant diferents variants com són la global pura, l’anàlisi seqüencial i l’anàlisi progressiu. L’aprenentatge cooperatiu (Graham, 2008, p.110 i Curto i altres 2009, p. 45) a través d’estratègies que afavoreixen l’intercanvi d’idees entre iguals. En referència als estils d’ensenyament (Mosston i Ahsworth, 1986) s’utilitza el manament directe, l’assignació de tasques, l’ensenyament recíproc i el d’inclusió. L’ensenyament recíproc permet el treball per parelles o en petit grup on l’ús de targetes de treball (flashcards) resulten molt adequades per incentivar l’expressió oral. Les activitats recíproques ajuden a millorar l’aprenentatge de tots els participants. Els avaluats es veuen obligats a fixar la pensa examinant-la curosament en tots els aspectes (com ho faig?) i els avaluadors a reflexionar sobre l’estructura del pensament del company/a (com ho fa?). En aquest punt cal considerar l’enorme importància que pren la motivació per l’aprenentatge i l’interès manifestat pels participants per ajudar i deixar-se ajudar. En el d’inclusió, l’activitat es presenta en diferents graus de dificultat. Cada participant escull el nivell on vol treballar i fa els canvis en base a la seva pròpia valoració. El docent corregeix i orienta la tasca però no assigna els nivells. Són processos que afavoreixen l’autoregulació dels aprenentatges. 15

Pel que fa a les estratègies d’aprenentatge cooperatiu s’utilitzen les tècniques d’aprendre junts, tutoria entre iguals i els puzles d’Aronson. Learning together o aprendre junts (Johnson i Johnson citat a Curto i altres 2009:39) s’utilitza en grups heterogenis amb diferents nivells de comprensió i expressió oral en llengua anglesa. La finalitat és la de realitzar i resoldre problemes de forma conjunta. Les tasques motrius també s’han de fer en grup, autoregulant-se per finalitzar tots al mateix temps. El suport lingüístic es realitza a través de targetes que el líder de grup utilitza en les parts més complexes de l’activitat. El Peer tutoring o tutoria entre iguals és una estratègia d’aprenentatge cooperatiu molt utilitzada en diferents països i que la Unesco reconeix com una pràctica molt efectiva per l’educació inclusiva (Duran 2006). Liebermann (2009:80) presenta diferents variacions que van més enllà de l’organització per parelles. El Classwide peer tutoring és una estratègia que implica a tot el grup classe. El grup es divideix en diferents unitats heterogènies integrades per persones de diferents nivells d’habilitats motrius i lingüístiques. És una tècnica basada en el lideratge i la cooperació. El docent traspassa la direcció de determinades activitats a un líder acceptat pel grup. Els seus components es comprometen a col·laborar amb ell per facilitar-li la tasca i a ajudar a aquells integrants que ho necessitin. L’objectiu és que tot el grup aconsegueixi finalitzar l’activitat de forma satisfactòria. En la línia de les altres activitats cooperatives també es requereix d’un suport lingüístic o guia de treball per facilitar la comunicació. Els puzles d’Aronson s’utilitzen en el programa en combinació amb la instrucció directa per desenvolupar diversos tipus d’habilitats. Òbviament requerirà de les bastides adients per assegurar l’aprenentatge simultani de les habilitats motrius i les lingüístiques. Es uno de los métodos más representativos de este tipo de aprendizaje –cooperativo(Aronson y cols. 1985, 1997). Se fundamenta en la creación de situaciones diseñadas para que sea el alumnado el que haga de tutor de sus propios compañeros y que al mismo tiempo también sean tutorizados por ellos mismos. Así, la interdependencia entre el alumnado queda asegurada. (Curto i altres 2009:41)

En una primera part de la unitat de programació corresponent es treballen varis continguts de forma directiva i/o amb jocs. En aquestes sessions tots els participants reben per igual una introducció global a les diferents habilitats. Les darreres sessions de la unitat es desenvolupen a través dels puzzles d’Aronson. Consten de diferents grups base formats per vàries persones que es distribueixen les diverses habilitats. La composició de cada grup serà semi-dirigida. El professorat estableix uns requisits mínims i l’alumnat constitueix els agrupaments: o Almenys un participant ha de tenir un bon coneixement de la llengua anglesa. o Els grups han de ser mixtes o almenys un dels components ha de ser de diferent gènere. Tot seguit es donen les instruccions referents a l’espai, els materials i el temps de treball perquè els grups d’experts interaccionin. Cada element a treballar té el corresponent suport lingüístic que es distribueix a cada grup d’experts i que també actua de modelatge per poder comparar, avaluar i ajustar els moviments. 16

Un cop passat el temps assignat, cada expert retorna al grup base i transmet la informació als seus companys/es. 2.3..2. Metodologia i llengua anglesa. En la llengua anglesa s’aplica l’enfocament educatiu CLIL ja esmentat. Les tècniques d’ensenyament de la llengua anglesa utilitzades són el Total Physical Response conegut amb les sigles TPR (Asher 1982) i el Communicative Approach (Galloway 1993). El TPR es basa en la idea que la comprensió auditiva ha de ser desenvolupada en la seva totalitat abans de la parla. Aquest enfocament afirma que l'aprenentatge de la llengua es pot dinamitzar si el professor estimula el sistema cinestèsic-sensorial que depèn de l'hemisferi dret, integrant la instrucció oral i el moviment corporal. Els avantatges del “TPR” són:




Una ràpida comprensió del nou llenguatge. Retenció de l'aprenentatge a llarg termini. Absència d'estrès tant per l'alumnat com per al professorat.

El principi d'aplicació és simple d'entendre però requereix de l’habilitat del professorat perquè sigui efectiva, i recomana una sèrie d'estratègies. Una d'aquestes és l'ús de la forma imperativa del llenguatge que permet donar instruccions curtes, fàcils d'executar i d'associar. En cap cas s'ha de forçar a parlar en la nova llengua als estudiants, primer ha de ser interioritzada. El professorat haurà de decidir el moment adequat per fomentar la resposta oral en la nova llengua. En el programa “Mou-te i aprèn” el TPR s’utilitza de forma conjunta amb els estils d’ensenyament del manament directe i l’ensenyament recíproc. En aquest cas les activitats són analítiques, ja siguin presentades de forma progressiva o seqüencial, que es poden dur a terme mitjançant instruccions curtes i senzilles. El Communicative Approach parteix de la necessitat de comunicació en situacions reals de la vida dels estudiants a través d’una orientació molt més global. Els jocs o altres activitats motrius presentades de forma lúdica són excel·lents exemples de situacions reals i motivadores. Hi ha un èmfasi en la comunicació per sobre de la correcció. Fer-se entendre és la prioritat, la correcció gramatical ve més tard. Així en les activitats que requereixen d’un discurs més ampli on s’utilitza l’estil de l’assignació de tasques, el d’inclusió i les activitats cooperatives són presentades conjuntament amb el Communicative Approach. 2.3..3. Motivació i aprenentatge. Aristòtil afirmava que els processos de motivació estaven guiats per dos pols: grat i desgrat. Partia de la idea que la nostra ment ens guia cap al gust i rebutja o ens separa del desgrat. Aquest punt de vista ha exercit gran influència i marcat gran part de les idees sobre el comportament humà al llarg de les èpoques. Les doctrines aristotèliques van tenir una particular repercussió en les premisses occidentals sobre l'aprenentatge i la 17

motivació. En les teories contemporànies de l’aprenentatge la motivació és un component molt valuós per l’aprenentatge. Va ser la perspectiva d’Ausubel qui va situar els factors d’atenció i motivació com una condició imprescindible per afavorir el procés d’assimilació en l’aprenentatge. La motivació i l’atenció van lligats a l’interès: Podemos definir el interés como la expresión de una necesidad; la relación entre un sujeto que presenta necesidad vital y un objeto que puede satisfacerlo. (Lebrero en Bouché et al. 1987:59)

La necessitat vital de moviment és satisfeta per les tasques motrius presentades de forma motivadora i que esdevenen un factor clau en l’èxit de l’educació física, i per extensió en la concepció integral de l’aprenentatge. En un estudi recent (Quevedo, Quevedo i Bermúdez 2009:39) es recomanen dues opcions per millorar l’interès de l’alumnat en relació a l’aprenentatge motriu: Para que el nivel de aprendizaje motor, basándose en la motivación como elemento de control comportamental, sea el más óptimo y adecuado, se recomienda plantear dos posibles opciones: a) adecuar los contenidos que se trabajan en la programación didáctica del centro a los intereses y gustos del alumnado, y b) elaborar estrategias de motivación para suscitar el interés por parte del alumnado hacia los contenidos seleccionados. Para ello, es de fundamental importancia conocer cuál es la motivación del alumnado respecto a lo que se trabaja en clase.

Cal vincular els continguts a treballar amb els interessos i gustos dels destinataris i adoptar estratègies per incrementar l’interès de l’alumnat en relació als continguts. Si la conclusió que es desprèn de la visió aristotèlica de la motivació és que l’activitat ha d’agradar, els estudis relacionats amb l’aprenentatge motriu ens diuen que per aconseguir-ho la forma com es preparen i es presenten els continguts resultarà determinant. La definició de la motivació en la psicologia de l’esport és el d’un constructe teòric que s’utilitza per descriure les forces internes i/o externes que originen determinades accions en la conducta. The hypotetical construct used to describe the internal and/or external forces that produce initiation, direction, intensity, and persistency of behavior” Vallerand and Thill, 1993, p.18 en Ginger, Hansenblas i Jasselle (2001:389)

Aquest autor ha centrat la major part de la seva recerca en la motivació. En fer-ho, ha estudiat tant els determinants com les conseqüències de la motivació intrínseca i extrínseca. Intrinsec motivation pertains to behaviors performed due to interest and enjoyment......In contrast, extrinsic motivation refers to behaviors carried out to attain contingent outcomes that lie outside the activity itself (Deci, 1971).....A third motivational concept, amotivation, has been posited recently by theorists (Deci & Ryan, 1985) to capture the relative absence of motivation. (Vallerand i Rousseau a Ginger, Hansenblas i Jasselle, 2001:389)

La motivació intrínseca està vinculada a l’interès i al plaer que se sent en tenir uns bons moments. En canvi, la motivació extrínseca es refereix a les conductes portades a terme 18

per assolir determinats resultats que es troben fora de l'activitat en si mateixa. S’introdueix un tercer concepte, la desmotivació, per copsar la relativa absència de motivació. El tipus de motivació que es produeix a partir d’una activitat per si mateixa i el plaer i satisfacció derivada de la seva participació dóna lloc a tres tipus de motivació intrínseca: (Vallerand i Rousseau a Ginger, Hansenblas i Jasselle, 2001:390) o Motivació intrínseca per conèixer. És la que es refereix a la participació en una activitat per la satisfacció d’aprendre o conèixer alguna cosa nova. o Motivació intrínseca per assolir. És la que proporciona una satisfacció per l’autosuperació i no tant pels resultats externs. o Motivació intrínseca per l’estímul d’una experiència. Està relacionada al plaer sensorial que pot comportar determinades activitats. Els resultats de les recerques de Vallevand i Rousseau mostren que l’adherència a un esport específic està relacionada amb els tres tipus de motivació intrínseca. En el programa Aicle en educació física no es busca una adherència a un esport determinat, però si la complicitat amb l’activitat física. Les estratègies que cal aplicar per assolir els diferents tipus de motivació s’han de proporcionar simultàniament en els dos àmbits de treball: el motriu i el lingüístic. Es pretén incentivar l’interès per conèixer, aprendre i facilitar l’autosuperació personal. Plantejar les tasques integrades com un repte i tenir l’oportunitat de conèixer i aprendre coses noves és una bona forma de donar interès a l’activitat. Perquè el repte sigui assumible per tothom i es faciliti l’autosuperació, els objectius i les dificultats han de ser variables i adaptables a les diferents necessitats dels components del grup-classe. El programa Aicle en educació física afavorirà la motivació intrínseca si planteja l’activitat com un repte i dissenya una graduació d’objectius que permetin a les persones situar-se davant un grau de dificultat superable que generi expectatives d’èxit. La motivació extrínseca és aquella que es refereix a la realització d'una activitat com a mitjà per a un fi i no pel seu propi bé. Vallerand i Rousseau identifiquen diversos tipus de regulacions que afecten a aquest tipus de motivació. D’aquestes regulacions i en relació al programa que ens ocupa se’n destaquen dues: o Regulació per introjecció. És produeix quan les persones interioritzen les raons de les seves accions. o Regulació identificada. És la que es produeix per elecció. Quan una persona realitza una activitat sense sentir-se pressionada, per considerar l’activitat d’alt valor o importància, fins i tot quan l’activitat no és agradable per si mateixa. En la introjecció entesa com la responsabilitat individual i/o de grup, l’alumnat, coneixedor de la dificultat de la tasca i de la necessitat del treball cooperatiu, assumeix la importància de la seva acció individual i col·labora per assolir un objectiu comú. Aquesta col·laboració en la tasca col·lectiva implica l’acceptació d’oferir ajut als seus iguals i/o deixar-se ajudar en la realització de les tasques motrius i en la comunicació. 19

La regulació identificada està definida per l’elecció, va lligada a la motivació intrínseca per assolir i inevitablement implica la diversificació dels continguts de treball. Per fer possible la realització de tasques considerades d’alt valor però associades a la dificultat de realització, cal anar més enllà de l’elecció dels objectius i oferir alternatives que s’adaptin a les possibilitats individuals per facilitar la seva realització sense una excessiva pressió externa. Dotar de responsabilitat a l’individu, la utilització de grups de treball cooperatiu i la presentació de tasques en format multinivell són tres estratègies que facilitaran la presència d’una motivació extrínseca favorable per l’aprenentatge d’activitats integrades d’educació física i llengua anglesa. La motivació també depèn del context. Vallerand i Rousseau (Ginger, Hansenblas i Jasselle, 2001:398) assenyalen factors contextuals que estan relacionats amb l’activitat motriu i l’educació. Conclouen que una interacció docent/discent que afavoreixi l’autonomia personal, una transmissió de la informació de caràcter obert d’alt nivell cognitiu i la presentació de les tasques de forma interessant són condicions necessàries per assegurar la presència de la motivació contextual. En aquest ràpid recorregut a través d’aquests estudis sobre la motivació s’han anat desgranant diversos principis que estan immersos en un programa de qualitat com és l’AICLE en educació física. De forma sintètica, es detallen un seguit d’estratègies didàctiques que permetran mantenir i/o augmentar la motivació en l’activitat física i si s’escau, contrarestar la dificultat afegida de l’ús vehicular de la llengua anglesa. Aquestes estratègies són: o Fer explícits els propòsits de les activitats i els objectius de cada unitat didàctica. o Partir d’un objectiu cooperatiu comú per tot el grup i donar la possibilitat d’elecció d’objectius específics en l’aprenentatge motriu que responguin als interessos més propers a cada estudiant. o Presentar les tasques motrius més complexes de forma inclusiva i permetre escollir el grau de dificultat adequat a la persona. o Afavorir l’autonomia de treball a través de grups cooperatius amb normes clares de funcionament per facilitar la seva autogestió. o Facilitar les bastides lingüístiques necessàries per ajudar en la comunicació i l’autoregulació dels aprenentatges. o Ressaltar el valor i la importància de tasques importants que a priori despertin poc interès. o Presentar formats d’autoavaluació i d’avaluació per parells i/o grup per afavorir la implicació en els propis aprenentatges. o Premiar l’esforç i la cooperació.

2.3..4. L’avaluació dels aprenentatges L’educació plantejada com un procés d’adquisició de competències requereix d’uns mecanismes d’avaluació coherents amb els seus principis i metodologies. Tal com diu Blázquez ( Blázquez i Sebastiani 2009:166), l’actual canvi educatiu incideix i ratifica una nova forma d’entendre l’avaluació que ja s’anava postulant en l’anterior reforma 20

educativa. El mateix autor anomena el terme assessment que reflecteix una forma d’entendre l’avaluació que s’adiu als principis del marc competencial. Algunas de las características de este modelo (assessment) son: Las actividades de evaluación recurren a situaciones-problema para obtener respuestas elaboradas y complejas. Las actividades de evaluación se aproximan a las condiciones de la vida real: caràcter de autenticidad. Las actividades de evaluación favorecen la comunicación entre el sujeto observado y la persona que evalúa: interactividad. Las actividades de evaluación respetan el caràcter multidimensional del aprendizaje. Las actividades de evaluación desean comprobar la consecución de exigencias, metas, estándares. Las actividades de evaluación deben desembocar en juicios que superen los puros balances aritméticos. Las actividades de evaluación se interesan por el proceso seguido en la resolución del problema. Las actividades o situaciones de evaluación se integran en el mismo aprendizaje. Las actividades o situaciones de evaluación favorecen la participación del alumno y la autoevaluación. (Blázquez a Blázquez i Sebastiani 2009:167)

En els àmbits anglosaxons aquest model està força desenvolupat. Va sorgir com a resposta a l’ús i abús dels tests i proves estandarditzades i es coneix com authentic o alternative assessment per diferenciar-lo del traditional summative assessments. Els seus principis són similars amb els de l’avaluació formativa. L’avaluació obliga el docent a fixar-se atentament en cadascuna de les persones avaluades, durant diversos moments al llarg del programa, observar la seva evolució i ajudar a autoregular els seus aprenentatges. També permet valorar el grau d’èxit de l’aplicació de la seva programació i contestar a una pregunta clau: s’estan aconseguint els objectius del programa? Proporciona evidències que, degudament registrades, ajuden en la presa de decisions i finalment esdevé una mesura autoimposada: l’autoavaluació de la pràctica docent. Graham (2008:197) detalla sis característiques per les tasques d’avaluació que es proposen: 1.- Han d’estar dissenyades per ser significatives i genuïnes. No hi ha lloc pels tests d’opció múltiple ni per les proves tradicionals de condició física. 2.- Requereixen d’habilitats de pensament de grau superior. Les tasques seran complexes i amb demanda de pensament crític. 3.- L’alumnat ha de conèixer el criteri de puntuació abans de l’avaluació. S’incorporen els Rubrics o escales descriptives amb indicadors d’èxit creats pel professorat i s’incentiva l’alumnat a realitzar processos d’autoreflexió o autoavaluació. 4.- S’utilitzen per avaluar el currículum que s’està aplicant i formen part de les activitats d’ensenyament-aprenentatge habituals de cada unitat didàctica. 5.- Donat que els criteris d’avaluació es donen a conèixer a l’inici, el professorat pot exercir la funció de “coaching” i ajudar a assolir els objectius. 21

6.- Finalment, quan el assessment és real, ben fet, autèntic, molts d’ells es fan públics i es comparteixen. Blàzquez proposa vuit passos en un procés d’avaluació a partir de les competències: Para establecer pautas en la manera de evaluar las competencias, como en todo proceso de evaluación, podemos distinguir las siguientes fases o pasos: 1.- Identificar el objeto a evaluar. 2.- Definir la finalidad y el momento de la evaluación 3.- Determinar los criterios de evaluación 4.- Buscar indicios o evidencias. 5.- Elegir o diseñar las situaciones de evaluación 6.- Determinar las estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación. 7.- Calificar o elaborar informes. 8.- Tomar decisiones (Blázquez a Blázquez i Sebastiani 2009:169)

Aquestes fases permeten fer una proposta d’avaluació del programa Aicle en educació física fonamentat en les competències que marquen l’actual marc curricular. 1.- Els objectes a avaluar són: a/ La competència comunicativa en llengua anglesa. b/ La competència d’aprendre a aprendre. c/ Les competències d’autonomia i desenvolupament personal, social i ciutadana. d/ La competència del coneixement i la interacció amb el món físic i la competència motriu. e/ L’àrea d’educació física f/ L’àrea del Projecte Interdisciplinar a l’ensenyament primari. 2.- Es contemplen tres moments d’avaluació: diagnòstica, formativa i sumativa. •

Avaluació diagnòstica La evaluación diagnóstica inicial tiene como objetivo fundamental determinar la situación de cada alumno y del grupo-clase al inicio de un proceso de enseñanzaaprendizaje, para poderlo adecuar a sus necesidades. (Sanmartí 1998:8)

Es diferencia l’avaluació diagnòstica motriu de la lingüística. Determinar el grau de comprensió oral en llengua anglesa es fonamental per adequar el grau de dificultat del discurs del professor/a. Per altra banda cal esbrinar els coneixements previs de l’activitat motriu que es proposa en cada unitat. En tots dos casos s’utilitzen dues vies per obtenir la informació. Una d’elles es presenta de forma conjunta i l’altra de forma separada per a cada àmbit. Aquest conjunt d’actuacions ens donaran informació sobre el que s’anomena estructures d’acollida (Halwachs -1975- citat per Sanmartí (1998:11). De forma conjunta s’utilitzen les activitats del workbook (Coral 2009 i 2010c) dissenyades amb aquesta finalitat. Es recullen els coneixements previs lingüístics i dels materials bàsics de l’activitat a realitzar. Posteriorment es formulen preguntes més generals relacionades amb les tasques a desenvolupar. Es pretén que l’alumnat expressi les seves experiències (si n’hi ha) vers la nova activitat i es conclou donant a conèixer 22

els criteris d’avaluació de la unitat didàctica. Cal tenir en compte que es permet el canvi de codi lingüístic i no es força l’alumnat a expressar-se en llengua anglesa. S’aconseguirà a mesura que guanyin confiança. De forma diferenciada:

•

•

En referència a l’activitat motriu es fa a través de l’observació de l’execució de les primeres tasques de cada unitat didàctica per tal d’ajustar o graduar (si s’escau) la dificultat.

•

Per la llengua anglesa s’utilitza una prova de comprensió oral amb resposta corporal (Coral 2008 i Coral 2010c) per l’alumnat de 5è de primària i una prova audiovisual de listening contextualitzada en les activitats d’educació física per l’alumnat de 6è que s’apliquen a l’inici de cada trimestre.

L’avaluació formativa Así, este tipo de evaluación tiene como finalidad fundamental una función reguladora del proceso para hacer posible que los medios de formación respondan a las características del que aprende. Tiende esencialmente a identificar cuáles son las dificultades del aprendizaje, más que a considerar cuáles son los resultados alcanzados. Por ello, en esta fase la información a obtener se debería referir especialmente a las representaciones mentales del alumno y a las estrategias que utiliza para llegar a un determinado resultado. (Sanmartí 1998:9)

L’avaluació formativa és la reguladora dels aprenentatges, pretén identificar les dificultats i ajudar a superar-les. Una avaluació d’aquest tipus ha d’estar lligada necessàriament al procés d’aprenentatge i es converteix en un instrument més, potser el més important, ja que pot determinar l’èxit o el fracàs de les accions educatives que s’apliquin. Assessment in CLIL is a complex area for a number of reasons. First, there is the dual focus – language and subject-which inevitably means there are two assessment processes involved. Key issues here are the extent to which language and subject assessment are integrated, that is, they are assessed at the same time and through the same tasks and activities. Where they are integrated, the impact of the mode of integration on the assessment outcomes needs to be understood (Kiely 2009:1)

Aquest autor defineix l’avaluació en AICLE com a complexa. Donat que és un enfocament dual -el llenguatge i l’àrea implicada-, que ens porta inevitablement a dos processos d'avaluació. El tema central és si s'avaluen al mateix temps i si es fa a través de les mateixes tasques i activitats. En tot cas, s’han d’esbrinar els efectes que el tipus d'integració poden provocar en els resultats de l'avaluació. Per aconseguir que s’assoleixin els objectius de forma simultània es requeriran d’unes bastides (scaffolding) adequades donat que s’ha de facilitar ambdós aprenentatges (el motriu i el lingüístic) i evitar que l’ús de la llengua estrangera no sigui un obstacle sinó un repte assumible.

23

The term ‘scaffolding’ comes from the works of Wood, Bruner and Ross (1976). The term ‘scaffolding’ was developed as a metaphor to describe the type of assistance offered by a teacher or peer to support learning. In the process of scaffolding, the teacher helpss the student master a task or concept that the student is initially unable to grasp independently. The teacher offers assistance with only those skills that are beyond the student’s capability. Of great importance is allowing the student to complete as much mu of the task as possible, unassisted. ( Lipscomb, Swanson i West 2004).

Per scaffolding s’entenen aquelles estratègies d’ajuda que es faciliten a l’alumnat per que pugui realitzar una tasca, aconseguir determinat aprenentatge o entendre un concepte que inicialment no pot po assolir sense ajut.. A mesura que ho aconsegueix es va retirant el suport per afavorir la seva autonomia. El terme scaffolding s’atribueix a Wood, Bruner i Ross i està associat a la teoria del desenvolupament proximal de Vigotski. En educació física la utilització de les eines i estratègies d’observació sistemàtica, sistemàtica d’intercanvi ’intercanvi d’informació amb l’alumnat i l’ensenyament recíproc ens aporten informació rellevant per l’avaluació formativa. Ara bé, en un programa AICLE, AICLE aquestes estratègies per si soles resulten result insuficients donat que no incorporen prou informació sobre les dificultats en els aprenentatges lingüístics i la seva influència en el desenvolupament de l’aprenentatge motriu. motriu Quan laa interacció verbal es veu dificultada per l’ús de la llengua anglesa com a únic vehicle de comunicació per part del docent cal utilitzar diferents vies d’accés a la informació incorporant el corresponent suport lingüístic. La regulació dels aprenentatges és emprada pel professorat per adequar els el procediments utilitzats a les necessitats i dificultats de l’alumnat. La modalitat de regulació (Díaz 2005:110) en l’avaluació formativa que aquí es planteja és de tipus mixta (figura 12):

Figura 12:: Modalitat mixta d’avaluació formativa utilitzada en en el programa AICLE en educació física.

La regulació proactiva parteix de l’avaluació inicial i pretén assegurar que les activitats previstes són les adequades per avançar positivament en la construcció del coneixement i fer, si s’escau, els ajustaments necessaris del programa. En aquest punt ja es comuniquen a l’alumnat els objectius que es volen aconseguir en determinada unitat didàctica i els criteris d’avaluació. La regulació interactiva és la que està integrada en el mateix procés d’ensenyamentd’ensenyament aprenentatge.

24

“Como señala Allal (1991), la regulación interactiva se basa, por lo general, en procesos informales de evaluación, de evaluación mutua o de coevaluación.” (Díaz 2005:112)

Les estratègies d’avaluació formativa que s’utilitzen es poden classificar en dues categories: les que formen part de les activitats habituals i les que són complementàries. Les que formen part de les activitats habituals corresponen a la modalitat interactiva i són (Coral 2010c): • Auto-avaluació (Self-assessment) S’utilitza un cop ja està avançada la unitat de programació per fer reflexionar a la persona i poder valorar en quin punt del procés d’aprenentatge es troba. • Avaluació per parells (Peer-assessment) És l’estratègia més utilitzada. En el format de trios o petits grups i amb els suports lingüístics flashcards forma part de les tasques habituals. Es complementa amb una avaluació pura per parells a la part final de la U.P. donant el temps suficient per ajustar els aprenentatges. • Avaluació per grups (Group-assessment) S’utilitza en les activitats que presenten una avaluació conjunta i vinculant per tots els integrants del grup. S’aplica a les darreres sessions de la unitat. Cada grup es avaluat per la resta de companys/es i pel professorat. Es contrasten les observacions i es donen pautes de millora per a les següents sessions. Al final de la U.P. es repeteix l’avaluació grupal i es registren els resultats finals. • Avaluació conceptual, lingüística i motriu (Integrated learning assessment) S’utilitza diàriament a través del “workbook” (Coral 2009) i consta de tres tipus d’activitats: o Relacionar l’activitat física realitzada amb l’expressió lingüística corresponent. Es combinen diferents tipus de correcció (grupal, en petits grups, a través de líders,) o Descriure, comparar, analitzar o avaluar accions realitzades amb suport lingüístic. La correcció és individual a través del professorat o dels líders. o Llegir les paraules de les accions realitzades i (si s’escau) escriure el significat. La lectura és en equip però cercar els significats de les paraules noves és individual i voluntari. És un treball personal que aporta plusvàlua. • Avaluació directa d’hàbits (Habits, personal and teamwork assessment) És diària i més enllà de l’habitual registre de control vol fer veure a cada persona la seva evolució en els hàbits necessaris per l’aprenentatge (assistència, higiene, atenció i l’ús del quadern de suport). S’utilitzen llistes de control. • Feedback La comunicació que s’estableix normalment per la regulació pedagògica dels aprenentatges (Díaz 2005:118) ha de ser adaptada. És d’especial interès utilitzar totes les formes possibles (visual, verbal, cinestèsic-tàctil) de forma separada o combinada per eliminar la barrera lingüística. Per altra banda aquelles que s’apliquen de forma complementària (Coral 2010c) són de la modalitat retroactiva com ara: •

Avaluació compartida del quadern de treball com a dossier d’aprenentatge (workbook assessment) 25

S’utilitza abans de finalitzar el trimestre i es busca reflexionar sobre l’ús del quadern de suport i donar les orientacions per la seva millora abans de l’avaluació sumativa. L’alumnat registra la seva autoavaluació i el professorat la contrasta amb la pròpia. Requereix d’una atenció personal. Es reserva una sessió d’aula al trimestre a tal efecte i es realitza a través d’una llista de control compartida. • Observació sistemàtica dels aprenentatges motrius i del treball col.laboratiu. Es realitza a través d’una escala descriptiva rubric a càrrec del professorat. S’utilitza per ajustar la programació i modificar les estratègies didàctiques (si s’escau) i per obtenir un registre fiable del grau d’assoliment dels objectius. • Prova oral de resposta corporal ad hoc. S’utilitza únicament per comprovar l’aprenentatge lingüístic. És la mateixa prova que s’aplica a l’avaluació inicial. Es valora especialment el diferencial de millora. La correcció és grupal amb exemples gestuals. •

Avaluació sumativa

L’avaluació sumativa adopta tres perfils: certificar els coneixements adquirits en les dues assignatures objecte d’avaluació, ajustar el programa per una nova seqüència didàctica i aportar informació per a la valoració de les competències bàsiques. “La evaluación sumativa tiene por objetivo establecer balances fiables de los resultados obtenidos al final de un proceso de enseñanza-aprendizaje. Bàsicamente tiene una función social de tipo calificador con la finalidad de asegurar que las características de los estudiantes respondan a las exigencias del sistema. Pero también puede tener la función formativo-reguladora de saber si los alumnos han adquirido los conocimientos que el enseñante ha previsto, y en consecuencia, si tienen los prerrequisitos necesarios para aprendizajes posteriores, o bien para determinar aquellos aspectos que se deberían modificar en una posterior repetición de la misma secuencia de enseñanza.” (Sanmartí 1998:9)

L’aprenentatge integrat assumeix dues assignatures de l’ensenyament primari: Educació Física i Projecte Interdisciplinar. Per tant, l’avaluació sumativa ha de diferenciar els resultats dels aprenentatges propis de l’educació física i els que corresponen al treball lingüístic integrat. El programa aporta informació rellevant que afecten a cinc competències bàsiques: comunicativa, aprendre a aprendre, social i ciutadana, autonomia i desenvolupament personal i coneixement i la interacció amb el món físic. 3 i 4.- Els criteris d’avaluació estableixen el tipus i grau d’aprenentatge esperat i els indicis d’èxit són les descripcions d’evidències que ens ajuden a identificar la presència o absència dels aprenentatges. El procés d’avaluació per competències del programa AICLE en educació física (Coral 2010c) recull els criteris i els indicadors a partir dels objectius d’educació física que corresponen a la seqüència competencial (figura 8 pàg. 14) 5.- Les situacions d’avaluació seran de tres tipus: a/ Les que no requereixen de cap tipus d’adaptació i que estan dissenyades com 26

una activitat habitual d’ensenyament-aprenentatge. En aquest punt s’hi troben totes les activitats de grup que es poden plantejar com a resolució de problemes motrius en situació real (jocs, esports i coreografies), el treball col·laboratiu, la iniciativa personal i l’ús espontani de la llengua meta. b/ Les que requereixen de cert grau d’adaptació i/o de diferents nivells d’execució: circuits d’habilitats motrius, planificar i aplicar activitats, relacionar activitats físiques amb la salut i l’exercici laboral. c/ Les que requereixen de sessions específiques: proves de comprensió i/o expressió oral i revisió personalitzada del quadern d’aprenentatge. 6.- Els instruments d’avaluació seran: • • • •

Escales descriptives amb quatre graus d’assoliment dels indicadors (Rubrics) Llistes de control (Check list control) Ús del workbook com avaluació conceptual, lingüística i motriu (Integrated learning assessment) Flash-cards utilitzats en les activitats d’avaluació recíproca. Educació física

Projecte interdisciplinar

Proves ad hoc de comprensió oral i/o expressió oral en llengua anglesa.

Resultats globals de les escales descriptives (Rubrics) de resolució de problemes motrius en educació física.

7.- La qualificació és el resum del procés d’avaluació que es produeix a través de l’avaluació sumativa.

25%

25%

Resultats globals de les escales descriptives (Rubrics) del treball personal i col·laboratiu Resultats globals de les llistes de control d’assistència, hàbits i actituds. Valoració del dossier d’aprenentatge (workbook) a través d’una llista de control (Check list)

25% 25%

25%

És el moment de traspassar la informació recollida en format de qualificacions estandarditzades. El programa assumeix dues assignatures: Educació Física i Projecte Interdisciplinar. En la figura núm. 18 es detallen els percentatges que s’assignen a cada grup d’instruments.

Respecte a les informacions obtingudes que afecten a les competències bàsiques es recullen en un registre personal per posar-ho en comú amb l’equip docent del cicle educatiu i transmetre les conclusions a les famílies a través de l’informe personalitzat o com un annex al butlletí de qualificacions.

Figura 18 – Percentatges que conformen la qualificació en educació física i el projecte interdisciplinar

8.- L’anàlisi global dels resultats indicarà l’efectivitat del procés d’ensenyamentaprenentatge aplicat. Facilitarà informació al tutor/a i a l’equip docent i donarà els indicis necessaris per ajustar la programació i poder iniciar un nou procés didàctic. 3.

Disseny de la investigació

La recerca pre-experimental aplicada durant el curs 2007-2008 (Coral 2008) va permetre mostrar la millora aconseguida en la comprensió oral en llengua anglesa en un grup determinat de 6è d’ensenyament primari aplicant un seqüència de 24 sessions (dues U.D.) d’educació física en llengua anglesa. 27

El curs 2008-2009 es va caracteritzar per una ampliació de les sessions (48 sessions o 4 U.D.) a grups diferents del mateix centre. Es van mantenir dos instruments (la prova de comprensió oral i una enquesta a l’alumnat «Coral 2008 Annex 4») i es va confirmar la mateixa tendència a la millora del primer any, tot i que molts més factors didàctics no utilitzats el curs anterior hi varen intervenir (especialment les combinacions de diferents metodologies en educació física i en la llengua anglesa citats a les pàg. 15-18). La conclusió al final del curs 2008-2009 era que es constatava una millora en la comprensió oral quan s’aplicava el programa integrat però es desconeixia “com” es produïa. Sobresurt el fet que el programa es va adaptar constantment a les característiques de cada grup, i dins d’aquest, s’implementà els suports als aprenentatges motrius i lingüístics per atendre la gran diversitat de l’alumnat objecte d’estudi. A més de les proves pre-test/post-test previstes, de forma paral·lela, es portava un registre anecdotari per tal de poder fer els ajustaments didàctics necessaris. Finalment, el programa va ser admès en el Pla Experimental de Llengües Estrangeres del Departament d’Educació i es garantia la seva aplicació fins el curs 2011-2012. Tots aquest factors van conduir a una presa de decisions pels propers cursos: 1/ Augmentar la formació personal en recerca a través del Màster en Activitat Motriu i Educació. 2/Augmentar la formació metodològica en AICLE per trobar les vinculacions més adequades a una educació física de qualitat. 3/ Orientar la recerca dels propers anys cap un model d’investigacióacció. En qualsevol investigació cal indicar quines són les finalitats i les possibles limitacions de l’estudi. En aquest cas, els dissenys d’investigació utilitzats (pre-experimental i investigació-acció) no pretenen generalitzar els resultats. El seu objectiu prioritari és el de cercar respostes concretes a un problema en un context determinat. 3.1.

Enfocament metodològic

El punt en comú de les diferents definicions, propòsits i característiques de la investigació-acció (Latorre 2003) esquematitzades en la figura 19 són la millora de la pràctica, el procés de reflexió i els cicles de recerca en acció.

28

Figura 19 – Definicions, propòsits i característiques de la investigació-acció

•

Definició del projecte d’investigació-acció

El projecte d’investigació-acció que es proposa vol ser una indagació en una realitat educativa a través d’un procés d’observació i reflexió destinat a millorar la pràctica docent i els aprenentatges de l’alumnat. La realitat que es planteja indagar és l’ensenyament-aprenentatge integrat de l’educació física i la llengua anglesa al cicle superior de l’ensenyament primari. •

Les modalitats d’investigació-acció

En la figura núm. 20 es poden identificar tres possibilitats d’enfocament d’una recerca en la metodologia de la investigació-acció. La modalitat pràctica s’ajusta a les característiques del context on es durà a terme. L’investigador selecciona i controla el projecte amb la cooperació d’assessors externs i persones crítiques del mateix centre. L’objectiu és el de comprendre la realitat i transformar la pràctica educativa per millorar els aprenentatges de l’alumnat implicat en la recerca. El rol de l’investigador és el d’incentivar la seva pròpia autorreflexió, la participació de l’alumnat, d’altres professors i professores del centre així com dels òrgans de direcció.

29

Figura 20 – Les modalitats d’investigació-acció d’investigació

Elliot (1990) és un dels autors més reconeguts que s’emmarquen s’emmarquen dins de la línia pràctica de la investigació educativa. Una de les característiques de la investigació-acció investigació que cita Elliot (1990:24) és que es relaciona amb els problemes pràctics quotidians experimentats pel professorat i que la recerca pot ser desenvolupada envolupada pels mateixos docents. El propòsit de la investigació-acció acció és que el professor/a aprofundeixi en la comprensió del problema. • L’espiral de cicles de la investigacióinvestigació acció

Figura 21 – Els eixos de la investigació-acció investigació

2003:35) es fonamenta en un procés organitzat sobre dos eixos: l’estratègic i l’organitzatiu (figura 21) 21 . L’eix estratègic està format per l’acció i la reflexió. L’eix organitzatiu rganitzatiu integra la planificació i l’observació. Les dues dimensions construeixen una dinàmica circular constant que contribueixen a resoldre els problemes i a comprendre la pràctica diària. Aquest plantejament aplicat a la realitat

El plantejament teòric del model de cicles formulat per Kemmis el 1989 (citat a Latorre • Anàlisi de la informació. Reflexió. Retroalimentació.

• Recollida de la informació.

• Experiències prèvies. • Context. • Demanda social. • Suport institucional.

Reflexió

Planificació

Observació

Acció • Aplicació del programa

Figura 22 – Els quatre moments de la investigació-acció. investigació

30

educativa que es pretén indagar ens porta a dissenyar un projecte de recerca format per quatre moments interconnectats (figura 22): • Planificar el projecte tenint en compte les experiències prèvies, el context on s’ha d’aplicar, la demanda social i el suport institucional. • Aplicar el programa en un primer cicle d’investigació. • Observar i recollir la informació durant l’aplicació del programa. • Analitzar la informació obtinguda, contrastar-la contrastar la amb les previsions, reflexionar refl i aportar les conclusions al segon cicle d’investigació per reiniciar el procés. 3.2.

Presentació del disseny

Per poder elaborar la hipòtesi d’acció o acció estratègica s’ha seguit el procés que es copsa en la representació gràfica de la figura 23.

Figura 23 – La hipòtesi d’acció o acció estratègica

A partir del diagnòstic del problema, la recerca bibliogràfica i la pregunta inicial s’elabora la hipòtesi d’acció o acció estratègica (Latorre 2003:45). La finalitat es trobar possibles explicacions all problema i plantejar una situació alternativa. Es tenen en compte les conclusions del treball pre-experimental pre experimental realitzat amb anterioritat (Coral 2008:32) i les conclusions dee la recerca bibliogràfica. Finalment es reuneix tota la informació obtinguda i es es reflexiona per tal d’obtenir la acció estratègica. 31

La situació desitjable seria aquella en què les estratègies metodològiques i organitzatives s’adeqüessin a les necessitats de l’alumnat. Es planteja incentivar les habilitats lingüístiques més funcionals (escoltar, comprendre i parlar) a través d’activitats motivadores i contextualitzades. En aquest punt l’educació física adquireix un paper fonamental integrant els coneixements a partir de la funcionalitat dels aprenentatges i la motivació intrínseca de l’activitat física i l’esport. Aquesta nova situació però, no es pot limitar al tractament interdisciplinari de l’educació física i el llenguatge. Va més enllà, ha de fer propostes que abracin la major part de les competències bàsiques. L’interès de l’alumnat per l’assignatura d’educació física és un element motivador de l’aprenentatge que cal aprofitar sense oblidar la pròpia competència motriu. A la pregunta inicial (pàg.4): Com pot un programa d’aprenentatge integrat de continguts d’educació física i llengua anglesa millorar significativament la capacitat comunicativa oral de l’alumnat del cicle superior de primària?

Es planteja una acció estratègica que tingui en compte els següents punts: a/ Combinar les metodologies directives utilitzades en l’educació física amb la tècnica del Total Physical Response. b/ Combinar les estratègies cooperatives utilitzades en l’educació física amb el Communication Approach. c/ Presentar les activitats motrius amb elements altament motivadors. d/ Utilitzar una avaluació formativa farcida de bastides per l’aprenentatge. e/ Utilitzar el quadern d’aprenentatge per afavorir la integració dels aprenentatges i el processos d’autoreflexió. 4.

Cronograma

En base a la pregunta inicial i tenint en compte la metodologia d’investigació-acció s’elabora el següent cronograma (fig. 24) per dur a terme la recerca:

32

Figura 24 - Cronograma

5.

L’acció o treball de camp

El treball de camp és l’aplicació de l’acció estratègica a partir del cronograma previst per buscar la resposta a la pregunta inicial. En la investigació-acció, l’èmfasi primari recau en l’acció que ha d’estar meditada, fonamentada i explicada. És una acció observada on es registra la informació que posteriorment ens aportarà evidències on recolzar la reflexió sobre els indicadors i sobre la pràctica educativa. L’acció es realitzarà en un centre escolar públic. El mateix on es va realitzar la recerca pre-experimental (Coral 2008a) i on s’estan provant en l’actualitat (curs 2009-2010) nous instruments (diari de classe i prova de comprensió oral –listening contextualitzat-) Els destinataris seran les persones d’un grup natural de 5è curs del cicle superior d’educació primària. El mostreig intra-grup només s’utilitzarà en l’observació estandarditzada. La resta de tècniques de recollida d’informació treballaran sempre amb tot el grup-classe natural. Totes les sessions seran en llengua anglesa, sense traducció. S’utilitzarà constantment l’exemplificació real de la relació entre l’acció física i la parla, entre el moviment a fer i la instrucció oral. En aquest context, es busca assolir de forma simultània dos tipus d’aprenentatge: el del propi moviment (l’activitat motriu) i el que s’aconsegueix a través del moviment (lingüístic, actitudinal i social). La recerca es realitzarà al llarg de dos cicles complets d’investigació-acció (període 2010-2012). A partir de les propostes de l’estudi previ (Coral 2008:10) es tria el model organitzatiu d’aprenentatge integrat de continguts d’educació física, salut i llengua anglesa anomenat “Model 2” representat a la figura núm. 25. En aquest model la càrrega lectiva de l'educació física és de quatre hores setmanals, fet que permet arribar a una exposició 33

total a la llengua meta del 23,3 %, assegurant al mateix temps una d’activitat física moderada de 30 minuts per sessió. El model engloba dues assignatures de l’ensenyament primàri: l’educació física i el projecte interdisciplinar. 5.1.

La mostra

La mostra ja està determinada i es situa en el lloc d’aplicació del programa “Mou-te i aprèn”. És un grup-classe de 26 persones que durant els cursos 2010-2011 i 2011-2012 cursaran el cicle superior d’educació primària.

Model 2 30 25 20 15 10 5 0 Hores lectives totals

Hores Hores Hores lectives àrea lectives àrea d'exposició llengua d'educació llengua meta anglesa física

Hores mínimes d'activitat física moderada

Figura 25 – Model organitzatiu Aicle en educació física amb una càrrega lectiva de quatre hores setmanals.

Sin embargo también puede ocurrir que la muestra ya esté determinada antes de definir el objeto de investigación. Por ejemplo, un grupo de profesoras y profesores que quieren poner en marcha una investigación-acción y que estén desarrollando su pràctica docente con un grupo-clase determinado, no tienen posibilidad de escoger. Blández 1996:67

5.2.

Instruments i estratègies d’obtenció de la informació

La planificació de l’observació de l’acció parteix de tres preguntes: • • •

Quins són els indicadors que em donaran evidències? Com ho puc observar? Que he d’observar?

Els indicadors que aportaran evidències (figura 1) estan relacionats amb la tipologia de la tasca, la motivació que aquesta genera, la comunicació oral i les estratègies didàctiques específiques que es duran a terme en l’aplicació del programa integrat “Mou-te i aprèn”. L’anàlisi de les evidències ha de donar resposta a si el programa ha influït positivament o no en una millora significativa dels aprenentatges. Cal recordar però, que la recerca també busca la reflexió i millora de la pràctica professional. L’observació ens aportarà la informació necessària per la reflexió i l’anàlisi de l’exercici professional. Els procediments per documentar el procés d’investigació estan basats en l’observació i en les proves de coneixements. Els diferents instruments que es proposen han de servir per realitzar una adequada triangulació de dades que permetin arribar a les conclusions que seran la base del procés de reflexió final. Els instruments a utilitzar són: • •

El diari de classe L’enregistrament en vídeo 34

•

Els tests

Els aspectes a observar estan centrats en dos àmbits: l’alumnat i el professorat. S’observa i es documenta l’evolució i els resultats en els aprenentatges lingüístics (expressió i comprensió oral), la presentació de les tasques per part del professorat, el comportament observable de l’alumnat i les estratègies didàctiques específiques aplicades. •

L’observació participant: el diari de classe

Heinemann defineix l’observació científica com: ..la captación previamente planeada y el registro controlado de datos con una determinada finalidad para la investigación, mediante la percepción visual o acústica de un acontecimiento. (Heinemann 2008:147)

Les característiques de la investigació-acció fa que convergeixin en un mateix estudi una doble finalitat: resoldre el problema científic plantejat en l’ hipòtesi de treball i millorar la pràctica docent. La observación de la acción recae tanto en la propia acción (los cambios que se generan en su pensamiento y pràctica profesional) como en la acción de otras personas (alumnado, colegas, etc.) (Latorre 2003:49)

La tècnica inherent al professor-investigador és l’observació participant. S’utilitza per l’estudi de situacions que exigeixen una participació i implicació directa de l’investigador per tal d’aconseguir una comprensió profunda del fenomen. Heinemann descriu els avantatges i els inconvenients d’aquesta forma d’observació: Ventajas: El hecho observado se experimenta directamente; esto es especialmente ventajoso cuando se requiere la propia experiencia para entender mejor e interpretar de forma más adecuada el suceso. Es más fácil acceder a objectos a los que de otra forma sería difícil llegar. Es posible captar un suceso complejo desde varias perspectivas en diversos contextos y situaciones distintas. Durante la observación pueden realizarse entrevistas cualitativas o conversaciones informales que propician una mejor interpretación y plasmación del suceso. Inconvenientes: Esta forma de observación únicamente es posible cuando se pueda acceder al campo de observación,.... cuando el observador adopta un papel adecuado a sus competencias... y cuando no influya excesivamente en el suceso. La objetividad de la observación està constantemente amenazada, puesto que el observador se encuentra en conflicto entre las exigencias de su papel y la participación en el suceso, por una parte, y su tarea de realizar una observación distanciada, por otra. Generalmente la observación participante requiere mucho tiempo porque.....es necesario un largo periodo de integración en el campo de actuación. Heinemann 2007:156

El diari de classe és una de les tècniques de recollida de la informació més habituals en la investigació-acció. És un document on el professor-investigador recull les seves 35

impressions sobre el que succeeix a les seves classes. La modalitat de diari que es proposa és el Analytical Writing que s’utilitza quan l’observador es fixa en els punts específics i les diverses dimensions que formen part de l’aspecte que es desitja observar (Zabalza, 2004:18). El diari de classe proposat està subjecte a una prova pilot durant el curs 20092010. El motiu principal d’aquesta estratègia és el de familiaritzar-se amb aquest instrument i el sofware necessari per a la seva anàlisi. Els objectius del diari són: • •

Observació i registre del que succeeix. Fer propostes d’adequació i millora.

Es defineixen els aspectes específics a observar: • • • • •

L’evolució de l’alumnat en referència a l’ús funcional de la llengua anglesa (escoltar, comprendre i parlar) durant la sessió d’educació física. Interès en la realització de les tasques d’educació física integrada. Autoavaluació del professorat. Aspectes didàctics rellevants. Adaptacions fetes i propostes d’adequació i de millora del programa.

El diari té les següents característiques: • És sistemàtic. Durant el període de prova (març i abril 2010), es redactarà dos dies a la setmana (dimarts i divendres) que coincideixen amb dues de les sessions d’educació física integrada del grup-classe a estudiar. Durant el període de recerca s’aplicarà en el primer cicle d’investigació-acció (curs 2010-2011) amb una freqüència de tres dies a la setmana durant un període de sis mesos. • És diacrònic. Es farà un seguiment del mateix grup al llarg de sis mesos per analitzar l’evolució dels fets observats. • És descriptiu. Es realitza la descripció dels aspectes rellevants relacionats amb el catàleg de variables establerta. • És interpretatiu. Es busca interpretar el significat dels fets observats per poder fer propostes d’adequació i millora. Mostra: • El grup objecte de la prova pilot del diari és l’aula de 6è B. És el més nombrós del cicle superior (25) i per tant el més aproximat al que serà objecte d’estudi de la recerca d’investigació-acció (actual curs de 4t d’ensenyament primari amb 25 alumnes) a desenvolupar durant els propers dos cursos. Quantitat diària de redacció del diari: • El diari estarà semi-estructurat amb alguns camps de redacció fixa i obligatòria a l’inici de la redacció diària (la data, hora de redacció, horari de la 36

sessió observada, el context de realització i els continguts desenvolupats,). • El cos del diari serà de redacció variable (descripció i interpretació). No es fixen límits, sempre i quan es reculli suficient informació. L’anàlisi qualitatiu del contingut del diari: L’anàlisi de contingut és una tècnica utilitzada per a la captació sistemàtica i interpretació del contingut de textos, fotografies, pel·lícules, etc. (Heinemann 2007:159). Aquesta tècnica s’utilitzarà per analitzar el contingut del registre del diari de classe. L’anàlisi qualitatiu afectarà a tot el contingut del diari a través de l’aplicació informàtica QSR NVivo. Aquest programa permet l’anàlisi de registres de text utilitzats en els projectes d’investigació. A partir del text original es pot reduir la informació mitjançant la codificació amb la possibilitat de vincular els codis amb el text i editar nous documents que sintetitzen la informació. S’utilitzarà un procés deductiu partint de les variables i indicadors definits en l’objecte d’estudi (figura 1) afegint de forma inductiva nous indicadors que sorgeixin en l’anàlisi pilot. La prova pilot serà analitzada de forma experimental durant el seminari d’anàlisi de contingut del Màster d’Activitat Motriu i Educació el mes de maig de 2010 impartit pel Dr. Francesc Buscà de la Facultat de Formació del Professorat de la Universitat de Barcelona. Validació de la informació: En la prova pilot s’estableixen les següents estratègies de qualitat necessàries per a la validació de la informació obtinguda i la seva interpretació: •

Estratègies de credibilitat que s’adoptaran: o Estada prolongada en el camp de treball. o Observació persistent. o La consulta de material de referència (Zabalza 2004) o Judici crític dels assessors i altres investigadors. (Dra. Teresa Lleixà i Dr. Francesc Buscà de la Facultat de Formació del Professorat de la Universitat de Barcelona. Departament de Didàctica de l’Expressió Musical i Corporal) o Es posa a disposició d’altres experts, si s’escau per a la seva revisió, el contingut del diari i de les estratègies d’anàlisi.

•

Estratègies de transferibilitat que s’adoptaran: o Grups naturals que no pretenen ser representatius més enllà del context de realització. o Descripcions exhaustives del context.

•

Estratègies de dependència que s’adoptaran: o Oferir a terceres persones la possibilitat de revisió i/o examen dels processos de decisió seguits per l’investigador. o Auditoria de dependència, si s’escau, per investigadors externs per determinar si els processos seguits són acceptables. 37

•

Estratègies de confirmabilitat que s’adoptaran: o Auditoria de confirmabilitat, si s’escau, a través d’un auditor extern que controla la correspondència entre dades i les interpretacions del investigador. o L’exercici de reflexió. Manifestar públicament els supòsits epistemològics que fonamenten la orientació de la investigació. •

Observació estandarditzada: l’enregistrament en vídeo.

El Màster d’Activitat motriu i Educació ha permès ampliar el coneixement en les possibilitats de l’ús del vídeo com a tècnica d’observació estandarditzada. També ha facilitat una aproximació a la metodologia observacional (Anguera 2003) que proporciona uns criteris molt clars per l’estructuració de l’observació. L’instrument de registre de la informació que aquí es presenta utilitza alguns dels criteris que la metodologia observacional proposa. L’objectiu és el de facilitar l’organització de les gravacions. No es pretén seguir tot el procés de la metodologia observacional, únicament es vol utilitzar el vídeo com a forma d’enregistrament per ser analitzat a posteriori per vàries persones. L’anàlisi del vídeo estarà basat en un registre simple de freqüències. És un instrument més a utilitzar en la triangulació de dades. Heinemann (2007:152) apunta els següents avantatges i inconvenients d’aquesta tècnica: Avantatges: • • • • •

Evita la captació selectiva de l’observador. Evita el registre de fets curiosos però irrellevants per a la recerca. Fa possible la comparació entre fets observats. Fa possible la separació entre observador i científic. Es possible repetir les observacions.

Inconvenients: • Cal disposar d’un ampli coneixement del context, del fet i de les suposicions teòriques. • Poca flexibilitat per recollir els imprevistos. • No permet l’observació participant. • Destrueix la unitat de les situacions al fragmentar-les. La gravació en vídeo ens permetrà fer una observació en profunditat i focalitzar l’atenció en les persones seleccionades. Els primers aspectes a resoldre per fer possible l’enregistrament en vídeo són els de comptar amb els instruments, el personal col·laborador i les autoritzacions d’ús de les imatges. Un cop aquests aspectes estiguin resolts afrontarem un període d’adaptació a l’instrument per tal de minimitzar els efectes que la càmera poden ocasionar en l’alumnat. El disseny observacional serà ideogràfic, de seguiment intersessió i multidimensional (Anguera 2003:5). 38

• És ideogràfic ja que s’analitzaran les dades de diferents persones per poder comparar-les amb si mateixes al final del procés. • És de seguiment intersessió donat que s’analitzaran les dades en dos moments diferents de cada cicle d’investigació-acció. En total es disposaran de quatre preses temporals diferenciades en dos anys. • És multidimensional ja que s’analitzen dos factors: el relacionat amb l’ús funcional de la llengua anglesa i el relacionat amb l’interès per les tasques motrius integrades. Donades les característiques de la recerca, l’instrument d’observació no serà estàndard i se’n construirà un ad hoc. Estarà basat en un sistema mixt de format de camp i categories. •

Indicadors del format de camp: • Comprensió oral (resposta corporal a una instrucció verbal en llengua anglesa). • Expressió oral en llengua anglesa. • Motivació en la realització de la tasca.

•

Categories en la comprensió oral en llengua anglesa • No reacciona o la seva reacció no es correspon a la instrucció verbal. • Dubta i/o la resposta inicial és parcialment correcte. Només una part és la resposta corporal és l’esperada. • Dubta i/o la resposta inicial és parcialment incorrecte, rectifica i la resposta corporal és l’esperada. • Reacciona correctament sense dubtar. La seva resposta corporal és l’esperada.

•

Categories en l’expressió oral en llengua anglesa • No utilitza la llengua anglesa per comunicar-se. • Utilitza paraules soltes en anglès. No estructura la frase. • Intenta estructurar la frase: subjecte + verb + complement. Es fa entendre però amb errades importants. • Estructura la frase de forma acceptable. Se l’entén bé. No fa errades importants.

•

Categories en la motivació en la realització de la tasca. • La presència o absència de retards en la realització de la tasca encomanada. • La perseverança en la realització de la tasca encomanada. • L’atenció i la concentració en la realització de l’activitat. • Grau de correcció del resultat final de la tasca.

El registre estarà basat en la freqüència (F) en que succeeixen les accions i conductes observades. La codificació serà numèrica integrant els camps i les variables. S’utilitzarà el full de càlcul pel registre inicial de les dades i un posterior tractament a través del paquet estadístic SPSS. 39

Un paquet estadístic és un conjunt de programes i subprogrames connectats per funcionar conjuntament. El programa vincula diferents aplicacions de forma que no es necessita sortir de l’aplicació per utilitzar totes les eines estadístiques. Permet importar dades d’un full de càlcul i aplicar un nombre important de processos estadístics a un mateix fitxer, generant dades, gràfics i informes. -

Mostreig observacional

L’enregistrament en vídeo parteix d’un mostreig aleatori de tres estrats definits prèviament. Els estrats es constituiran a partir de les qualificacions obtingudes en l’àrea de llengua anglesa el curs immediatament anterior a l’inici de la investigació i que no ha estat implicat en el programa que es desenvolupa en la recerca: • • •

Alumnat que assoleix una qualificació de notable o excel·lent. Alumnat que assoleix una qualificació de bé o suficient. Alumnat que assoleix una qualificació d’insuficient.

Es realitzarà una selecció aleatòria de sis persones, dues per cada estrat. La primera de cada estrat serà objecte de seguiment. La segona quedarà en reserva per cobrir una eventual baixa. En total seran objecte d’estudi tres persones relacionades amb els tres grups amb diferents graus de coneixements previs. -

Mostreig intersessió

Es defineix el mostreig intersessió seguint els següents criteris de nivell (Anguera 2003:10): • Període d’observació: Inici i final de l’aplicació del programa en un mateix curs escolar a repetir en cada cicle d’investigació-acció: septembre 2010, maig 2011, setembre 2011 i maig 2012. • Periodicitat de les sessions: La primera i la última sessió d’una unitat didàctica d’interior i una altra d’exterior del primer i l’últim trimestre dels cursos 20102011 i 2011-2012. • Nombre mínim de sessions per curs: quatre. • Criteris d’inici i fi de la filmació: S’inicia la gravació en el moment de començar les activitats introductòries i es finalitza en acabar l’activitat de síntesi (tornada a la calma) de la sessió corresponent. -

Control de qualitat

Es buscarà un assessorament extern. El control de qualitat es durà a terme mitjançant la concordança consensuada entre l’observador i l’assessor. Les filmacions seran analitzades per diverses persones de forma independent. Es posarà a disposició d’un observador extern els registres de vídeo per confirmar les dades obtingudes. -

Anàlisi de dades 40

Es construirà una taula de freqüències que permeti copsar els canvis que es produeixen en les accions i les conductes observades abans i després de l’aplicació del programa. Prèviament a la codificació es consultarà amb experts externs per valorar les possibilitats estadístiques del tractament de la informació. 1. 2. 3. 4. 5. 5.1. 5.2. 5.2.1. 5.2.2. 5.2.3. Els tests: proves ad hoc. Segons Heinemann (2007:182) el test és una tècnica estandarditzada de recollida de dades que permet una descripció quantitativa d’una situació exactament definida amb la finalitat de comparar els resultats al llarg del temps. En els indicadors de comprensió oral no s’han trobat tests estandarditzats que s’ajustin a les característiques del programa aplicat, per aquest motiu s’han construït proves ad hoc per a la comprensió oral. Pel que fa a l’expressió oral s’utilitzaran les proves publicades pel Departament d’Educació. Els descriptors s’adequaran a les habilitats lingüístiques esperades en les persones que han participat en el programa de millora i que són constatables de forma individual i aïllada. Proves de comprensió oral: 1. La primera prova està basada en l’aplicada prèviament (Coral 2008 Annex 5) i revisada durant el curs 2009-2010. S’adapta als criteris de resposta corporal a una ordre verbal pròpies de la metodologia d’ensenyament-aprenentatge de la llengua anglesa anomenada TPR. S’aplicarà a l’inici i al final de cada trimestre del primer cicle d’investigació acció (curs 2010-2010 nivell 5è de primària). Els descriptors es corresponen amb les categories observables del camp de comprensió oral (pàg. 39). Consten de sis ordres simples (verb + complements) relacionades directament amb les activitats motrius més habituals treballades en les unitats didàctiques del trimestre corresponent. No s’utilitza la traducció verbal. S’espera una resposta corporal adequada a la instrucció. 2. La segona, actualment en fase de prova pilot (listening contextualitzat curs 20092010), consta de petits vídeos originals de curta durada d’educació física i esports. Les filmacions presenten activitats motrius similars a les practicades al centre durant el trimestre corresponent però amb imatges i àudio originals de països de parla anglosaxona. Es visualitzen tres vegades en una mateixa sessió i s’han de respondre a través de preguntes amb resposta tancada relacionades amb el missatge oral no deduïble a través de les imatges del vídeo. S’aplicaran a l’inici i al final de cada trimestre del segon cicle de la recerca (curs 2011-2012 nivell 6è de primària). Estan dissenyades en un format similar al que utilitza el Departament d’Educació en les proves de competències bàsiques en llengua anglesa.

41

Les proves de comprensió ad hoc seran aplicades pel professor-investigador i posades a disposició d’auditors externs per a la seva comprovació. Els resultats obtinguts de les proves ad hoc seran comparats amb els de les proves externes del Departament d’Educació per observar l’evolució del grup. Les proves externes situen els grups-classe dins de la població catalana de referència. Es buscaran relacions amb els graus de competència assolits en altres anys, abans i després de l’aplicació del programa AICLE en educació física. Proves d’expressió oral: Les proves d’expressió oral són estandarditzades (Departament d’Educació curs 20062007) i seran aplicades pel professorat de l’àrea de llengua anglesa del centre a l’inici del primer trimestre i al final del segon trimestre del 6è curs (grup objecte d’estudi curs 2011-2012). És seguirà el protocol establert. Els resultats dels diferents tests es codificaran de forma numèrica, es registraran en un full de càlcul per tal de realitzar un tractament estadístic posterior a través del software SPSS. Es busca comparar els resultats pre-test/post-test per dades aparellades. Per decidir els tipus de processos a seguir es consultarà a experts en anàlisi de dades quantitatives de la Facultat. 5.3.

Tècniques d’anàlisi de resultats

Un procés d’investigació-acció genera un volum molt important d’informació que caldrà reduir i tractar per facilitar la seva anàlisi i reflexió. En el següent quadre (figura 26) es resumeixen les fonts d’informació emprades, els instruments utilitzats, com es reduirà la informació, el tipus de dades recollides i el software que s’utilitzarà. FONT DE LA INFORMACIÓ Observació participant Observació estandarditzada Test

INSTRUMENT Diari de classe

REDUCCIÓ DE LA INFORMACIÓ Codificació

Enregistrament en vídeo

Categorització

Proves ad hoc i proves Categorització institucionals Figura 26 - Fonts i tractament de les dades

DADES OBTINGUDES Numèriques i textuals Numèriques Numèriques

APLICACIONS INFORMÀTIQUES Processador de textos NVivo Full de càlcul SPSS Full de càlcul SPSS

El conjunt de dades recollides donarà dues perspectives diferents per encaminar el procés de reflexió de la investigació-acció: la perspectiva interpretativa i la perspectiva descriptiva.

42

Figura 27 – Elements descriptius i interpretatius per la reflexió.

5.4.

Criteris de rigor i qualitat • La reflexió La reflexión,, en la investigación-acción, investigació forma la fase con la que se cierra el cicle i da paso a la elaboración del de informe y posiblemente al replanteamiento del problema para p iniciar un nuevo ciclo de la espiral autorreflexiva (Latorre 2003: 82).

El significat de la reflexió en la investigació-acció investigació és el punt nt de continuïtat entre les conclusions d’un cicle de la recerca i el començament d’un altre. És el moment d’interpretar les dades i les informacions obtingudes en el procés d’observació. Per tal de racionalitzar el procés d’anàlisi de dades es segueixen l’ordre de tasques següent (Latorre 2003:84): • Recopilació de la informació, a través de la transcripció transcripció i lectura dels documents. • Reducció de la informació. Caldrà codificar i categoritzar la informació informa recollida (veure la figura 26) • Disposició i representació de la informació, bàsicament a través de representacions gràfiques. • Validació de la informació. informació. Cal respondre als criteris de rigor de la investigació social: “Según Lincoln i Guba (1985), el rigor científico de cualquier metodologia puede ser considerada desde cuatro criterios regulativos”: • Credibilidad • Transferibilidad • Dependencia • Confirmabilidad Latorre 2003: 91

El mateix autor relaciona el terme qualitatiu de credibilitat amb el quantitatiu de validesa interna (criteri criteri de veracitat). veracitat . La transferibilitat correspon a la validesa externa (criteri d’aplicabilitat).. La dependència es correspon a la fiabilitat (criteri de 43

consistència) i la confirmabilitat al terme quantitatiu d’objectivitat (criteri de neutralitat). A partir d’aquests criteris s’establiran les estratègies de qualitat necessàries per la validació de la informació obtinguda i la seva interpretació: •

Estratègies de credibilitat que s’adoptaran: Estança prolongada en el camp de treball. Observació persistent. Triangulació múltiple. La recollida i registre sistemàtic de dades en format imprès, digital i audiovisual. o Judici crític dels assessors, altres investigadors i amics crítics.

o o o o

•

Estratègies de transferibilitat que s’adoptaran: o Mostreig teòric que no pretén ser representatiu. o Descripcions exhaustives del context. o Recollida profusa d’informació de diferents fonts.

•

Estratègies de dependència que s’adoptaran: o Donar la possibilitat de revisió i/o examen dels processos de decisió seguits per l’investigador. o Auditoria de dependència per investigadors externs per determinar si els processos seguits són acceptables. o Els estudis previs i les proves pilot aplicades prèviament.

•

Estratègies de confirmabilitat que s’adoptaran: o Auditoria de confirmabilitat a través d’un auditor extern que controla la correspondència entre dades i les interpretacions de l’investigador. o L’exercici de reflexió. Manifestar públicament els supòsits epistemològics que fonamenten l’orientació de la investigació. o Validació de grup a través d’un grup de tres persones vinculades indirectament al projecte per aportar un anàlisi crític.

6.

Primeres conclusions en relació a l’elaboració del projecte •

La teorització.

La part final del procés de reflexió ha de conduir a la teorització i, si s’escau, al replantejament de l’acció a desenvolupar en el següent cicle d’investigació-acció. Latorre (2003:96) defineix la teorització en la investigació-acció com aquelles interpretacions o teories fonamentades a partir de la pràctica i d’una reflexió sistemàtica i crítica. Aquesta interpretació suposa que el docent dona credibilitat a les seves hipòtesis i la situa com a marc de referència de la seva pròpia pràctica professional. Caldrà preguntar-se si els resultats de la reflexió donen resposta a la pregunta inicial. A 44

mesura que es produeixen les respostes i es generen noves preguntes s’iniciaran els següents cicles de la investigació-acció. •

Sobre les proves pilot.

Dues proves pilot s’han posat en pràctica durant el Màster d’Activitat Motriu i Educació: una referent al diari del professor-investigador (diari de classe) i l’altra referent al test de comprensió oral (listening contextualitzat). Pel que fa al diari de classe, el seu ús ha permès familiaritzar-se en un tipus de redacció sistemàtica i orientada a una finalitat concreta. També ha possibilitat el fet de conèixer i utilitzar el software NVivo. Aquesta eina informàtica d’anàlisi de textos ha confirmat la idoneïtat de l’instrument. Utilitzant el sistema de nodes del programa informàtic s’ha trobat una correspondència entre les variables (figura 1) i alguns dels indicadors previstos. Més enllà d’aquestes relacions s’han detectat nous indicadors que es podran incorporar al disseny d’investigació. La figura 28 mostra els arbres i nodes utilitzats i les freqüències observades. A l’annex 1 s’adjunta el diari de classe complet i els documents generats a través del programa NVivo.

NVivo revision 1.1.127

Licensee: J

Project: Projecte recerca User: Administrator NODE LISTING

Date: 24/05/2010 - 19:21:35

Nodes in Set: All Tree Nodes Created: 24/05/2010 - 17:25:04 Modified: 24/05/2010 - 18:57:22 Number of Nodes: 16 1 (1) /Contingut 2 (1 1) /Contingut/tasques que han funcionat bé (11) 3 (1 2) /Contingut/tasques que no han funcionat bé (3) 4 (2) /Motivació 5 (2 1) /Motivació/tasques que han agradat (6) 6 (3) /Comunicació 7 (3 1) /Comunicació/Comprensió oral (5) 8 (3 2) /Comunicació/Expressió oral (9) 9 (4) /Estratègies didàctiques específiques 10 (4 1) /Estratègies didàctiques específiques/Propostes de canvis (9) 11 (4 2) /Estratègies didàctiques específiques/organització del grup (2) 12 (4 3) /Estratègies didàctiques específiques/Suport lingüístic (7) 13 (4 4) /Estratègies didàctiques específiques/Transmissió de la informació (5) 14 (4 5) /Estratègies didàctiques específiques/Workbook (10) Figura 28 – Llistat de nodes i freqüències observades en la prova pilot aplicada.

El test de comprensió oral listening contextualitzat ha estat aplicat en format pretest/post-test. El pre-test es va aplicar la primera sessió del segon trimestre de 6è i el post-test la última sessió d’aquell mateix trimestre. L’instrument és aplicable a tot el grup-classe de forma simultània. El pre-test coincideix amb la prova d’avaluació inicial de comprensió oral del trimestre. El post-test és la mateixa prova audiovisual modificant les preguntes i les respostes, sense afectar al grau de dificultat, i forma part de l’avaluació formativa retroactiva. La correcció i la seva codificació és de fàcil realització i permet una comparació individual dels resultats per comprovar l’evolució 45

personal de la comprensió oral contextualitzada. El pre-test va resultar força difícil i un escàs 20% de l’alumnat va superar la prova (5 punts sobre 10 possibles). En el post-test el percentatge va augmentar fins un a 60%. En aquest punt és possible fer una comparació de resultats individuals limitats als continguts del trimestre. Un mes més tard (maig 2010) es van aplicar les proves de competències bàsiques del Departament d’Educació i es va comparar el format de les dues proves. Hi ha diferències en la seva dificultat. L’àudio és més difícil en la prova contextualitzada (vídeos originals sense manipular) que en la del Departament d’Educació (audios adaptats). Pel que fa al format de preguntes i respostes, és més simple el de la prova contextualitzada (dues o tres preguntes per prova amb resposta tancada) que el del Departament d’Educació (diverses preguntes per prova amb respostes tancades i semiobertes). Els resultats de les proves del Departament d’Educació seran grupals i no estaran disponibles fins a finals del mes de Juny. En aquest cas la diferència existent entre el format de les proves fa difícil establir qualsevol correlació. Cal aprofundir en el disseny del test si es pretén, en un futur, establir correlacions entre els resultats de les diferents proves. •

Sobre l’ensenyament-aprenentatge integrat de la llengua anglesa

El sentit comú i les evidències dels estudis previs diuen que a una major exposició a la llengua meta es produeix una millora en la seva comprensió. Cal però esbrinar quines combinacions de metodologies d’educació física i llengua anglesa són més eficients en la comprensió i l’expressió oral. Els estudis previs certifiquen que les metodologies directives en educació física combinades amb el Total Physical Response aboquen a uns bons resultats en la comprensió oral en tasques de baixa demanda cognitiva i lingüística. Un dels reptes de la recerca serà el de mostrar quines són les estratègies que conduiran a una millora de la comprensió oral en activitats d’una demanda cognitiva, motriu i lingüística més alta. Sens dubte però, les dificultats més grans es trobaran en l’expressió oral com un procés posterior a la comprensió i envoltat d’altres factors com són la seguretat i la confiança en un mateix. •

Sobre l’ensenyament-aprenentatge de l’educació física en un programa integrat.

El principal inconvenient que pot provocar la dificultat en la comunicació és el retard en els aprenentatges motrius, aspecte que s’ha resolt amb un augment de la càrrega lectiva de l’àrea (Coral 2008). Un altre aspecte a tenir en compte és la necessària modificació de l’estructura clàssica de la sessió d’educació física que requereix de més activitats de curta durada i la incorporació activa del quadern d’aprenentatge. De la mateixa manera que succeeix en la comprensió oral, aquelles tasques motrius de baixa demanda cognitiva i lingüística es resolen satisfactòriament, ja sigui perquè la comprensió ha estat efectiva o simplement per imitació. En les tasques d’alta demanda però, s’apunta la necessitat d’incorporar mecanismes o bastides de suport a l’aprenentatge motriu i lingüístic. Finalment la motivació per l’aprenentatge, què és un tema recurrent, es mostra cabdal. 46

Un dels factors claus del programa integrat en educació física és que es facilita la vivència simultània de les habilitats motrius i lingüístiques, de l’acció motriu i el discurs verbal. L’altre, que es fonamenta en la motivació pel moviment dels infants d’aquesta edat. La forma com es presentin les activitats motrius determinarà bona part del seu èxit. •

Sobre els objectius de la recerca detallats a la pàgina núm. 5: Objectiu núm. 1: Determinar les característiques de les tasques que afavoreixen l’aprenentatge integrat de l’educació física i la llengua anglesa.

En aquest punt, a partir de l’experiència dels darrers tres cursos i de les conclusions de la prova pilot del diari de classe, les tasques que afavoreixen l’aprenentatge integrat són aquelles que es presenten de forma engrescadora, incorporen ajuts visuals i gestuals a la comprensió i faciliten la interacció entre iguals. 2/ Identificar les estratègies didàctiques específiques que milloren la comunicació oral en els diferents graus de demanda cognitiva, lingüística i motriu.

Les estratègies didàctiques específiques estan en constant evolució per tal d’ajustar-se a les característiques dels grups-classe i els seus coneixements previs. Tot i així s’identifiquen alguns elements que són presents en la interacció educació física & llengua anglesa que afavoreixen la millora de la comunicació oral i que són: les estratègies d’aprenentatge cooperatiu, les bastides de suport lingüístic, l’avaluació formativa de caràcter interactiu i la presentació multinivell de les tasques. 3/ Identificar les tasques integrades d’educació física i llengua anglesa que resulten més motivadores per l’alumnat.

Més enllà de les tasques amb un alt component de motivació intrínseca (jocs i formes jugades) els estudis tocant a la motivació ens apunten a la necessitat de l’elecció (d’objectius personalitzats i tasques de dificultat variable) com un aspecte vital per mantenir i/o augmentar l’interès de l’alumnat pels aprenentatges motrius i lingüístics. •

Possibles limitacions de l’estudi

El detall de les possibles limitacions de l’estudi es realitza amb una doble finalitat: per un costat admetre les limitacions detectades i per l’altra prendre consciència de les mateixes per intentar minimitzar-les en una futura tesi doctoral. Referents al tema: La novetat de l’enfocament educatiu AICLE i l’escassa recerca sobre aprenentatge integrat en educació física i llengua anglesa. Referents a la generalització: La mostra ja està predeterminada abans de la recerca i per tant els resultats que 47

s’obtinguin no són extrapolables més enllà del context d’aplicació. Referents a la bibliografia: Tot i que s’ha utilitzat bibliografia en català, castellà i anglès s’han trobat alguns documents en llengua alemanya i francesa que no s’han inclòs en el projecte de recerca i que caldrà esmenar en una futura tesi doctoral. Finalment, el fet que l’enfocament AICLE té dues dècades escasses de trajectòria fa que constantment surtin noves publicacions, línies de recerca i variants en l’enfocament metodològic que dificulten el seu recull. Referents l’investigador: Tot i que es parteix d’una certa experiència, les limitacions de temps i la pressió que acompanya uns estudis de tercer cicle fa que alguns aspectes de la pròpia metodologia de la recerca requereixin d’un procés de reflexió més profund. Les tècniques d’anàlisi de resultats és un dels aspectes en què cal incidir. •

Perspectives de futur

El futur més immediat està dirigit a transformar el projecte de recerca en un projecte de tesi doctoral, obrir una línia de recerca universitària i aprofundir en el coneixement de l’enfocament educatiu AICLE en un centre de formació de referència britànic. A mig termini es pretén desenvolupar un model d’aprenentatge integrat d’educació física de base lingüística ampliant el camp de treball d’aquest àmbit del coneixement. 7.

Bibliografia

Anguera, M.T. (2003). Diseños observacionales en la actividad física y el deporte: Estructura, alcance y nuevas perspectivas. En A. Oña Sicilia y A. Bilbao Guerrero (Eds.), Conferencia plenaria publicada en el libro de Ponencias del II Congreso Mundial de la Actividad Física y el Deporte. Deporte y calidad de vida (pp.254-282) Granada: Gràficas Alhambra Anguera, M.T. (2001). Cómo apresar las compentencias del bebé mediante una aplicación de la metodologia observacional. Contextos Educativos 4:13-34 Anguera, M.T. Magnusson, M. Jonsson, G.K. (2007). Instrumentos no estandar: Planteamiento, desarrollo y posibilidades. Avances en medición, 5 (1): 63-82 Asher, J. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. New York: Pergamon Press. Blández, J. (1996) La investigación-acción: Guía pràctica para grupos de trabajo, seminarios y equipos de investigación. Barcelona: Inde Blázquez, D. I Sebastiani, E.M. (2009) Enseñar por competencias en Educación Física. Barcelona: Inde. Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (2007). Síntesi de resultats. Competències bàsiques CB10 – Curs 2006-2007. Àmbit lingüístic. [Document d’Internet disponible a http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Documents/ARXIUS/cb%2010.2007.pdf . Últim accés: 29.12.2009) Coral, J. (2008). Mou-te i aprèn . Aprenentatge integrat de continguts d’educació física, salut i llengua anglesa. Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya [document d'Internet disponible a http://phobos.xtec.es/sgfprp/resum.php?codi=1805 i al dipòsit digital UB http://hdl.handle.net/2445/9022 Últim accés 1.09.2009]. Coral J. (2009) Mou-te i aprèn. Aprenentatge integrat d’educació física, salut i llengua anglesa .Workbook 5 i 6. Sant Esteve Sesrovires: A3 Editorial Coral, J (2010a) "Mou-te i aprèn". Aprenentatge integrat de continguts d’educació física, salut i llengua anglesa. “CLIL in Physical Education” a Escobar Urmeneta, C., Evnitskaya, N., Moore, E. & Patiño, A. (eds.) (2010). AICLE / CLIL / EMILE. Educació Plurilingüe: Experiències, Research & Politiques. Bellaterra, CLILSI/GREIP i ICE de la Universitat Autònoma de Barcelona. Coral, J (2010b) Aprenentatge integrat d’educació física i llengua anglesa. L’ensenyament-aprenentatge

48

de la llengua estrangera a través de l’educació física utilitzant l’enfocament educatiu AICLE: programa “Mou-te i aprèn”. Revista Temps d’Educació. ICE Universitat de Barcelona. Pendent de publicació. Coral, J. (2010c) La evaluación en un programa AICLE en educación física. Inderef. [document d'Internet disponible a http://www.inderef.com/content/view/139/110/ Últim accés 25.04.2010]. Coyle, D. (2006). Developing CLIL: Towards a theory of practice. eds., CLIL in Catalonia from Theory to Practice.: APAC 2005. 5-29. Coyle, D., Hood, P,. Marsh, D. (2010) CLIL Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Camnbridge University Press Curto, C. Gelabert, I. González, C. Morales, J. (2009). Experiencias con éxito de aprendizaje cooperativo en educación física. Barcelona: Inde. Dalton-Pufferand Smit (eds.) 2007. Empirical Perspectives on CLIL Classroom Discourse. Franktfurt, Vienna etc.: Peter Lang., 7-23. De Courcy, M. (2002). Immersion Education Down Under. University of Minnesota. The Center for Advanced Research on Language Acquisition. Maig 2005 vol.2 nº 3: 1-4 [document d'Internet disponible a http://www.carla.umn.edu/immersion/ACIE.html Últim accés 18.10.2009] Deller, S. Price, C (2007). Teaching Other Subjects Through English. Oxford: Oxford University Press Departament d’Educació (2010) Centre de Suport a la Innovació i Recerca Educativa en Llengües CESIRE [Recurs d’Internet disponible a http://phobos.xtec.cat/cirel/cirel/. Últim accés: 29.05.2010) Departament d’Educació (2009). Currículum d’Educació Primària. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació (2007). Competències bàsiques. Cicle Superior. CB10.Barcelona: Generalitat de Catalunya. Díaz, J. (2005) la evaluación formativa como instrumento de aprendizaje en Educación Física. Barcelona: Inde. Duran, D (coord.) (2006): “Tutoría entre iguales, algunas prácticas”. Monográfico de Aula de Innovación Educativa, 153-154, 7-39. Elliot, J. (1990). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata Forehand, M. (2005). Bloom's taxonomy: Original and revised.. In M. Orey (Ed.), Emerging perspectives on learning, teaching, and technology. [document d’Internet disponible a http://projects.coe.uga.edu/epltt/ Últim accés 5.02.2010] Galloway, A. (1993). Communicative Language Teaching: An introduction and sample activities. Center for Applied Lingüistics. [Document d’Internet disponible a http://www.cal.org/resources/digest/gallow01.html. Últim accés: 12.11.2009]. Ginger, H., Hansemblas, H.A. i Jasselle, C.M. (2001) Handbook of sport psychology. New York: John Wiley & Sons Inc. Graham, G. (2008). Teaching Children Physical Education. Becoming a Master Teacher. Champaign, IL: Human Kinetics, Inc. Heinemann, K. (2008). Introducción a la metodologia de la investigación empírica en las ciencias del deporte. Barcelona: Paidotribo. Hewitt, E. i Linares, P. (1998-1999). Actividad psicomotriz en el aprendizaje del inglés para niños. Revista Española de Lingüística Aplicada 13: 189-206. Institut d’Estudis Catalans (1995). Diccionari de la llengua catalana. Barcelona: Edicions 62 Latorre, A. (2003). La investigación-acción. Conocer y cambiar la pràctica educativa. Barcelona: Graó. Lieberman, L.J.i Houston-Wilson C (2009). Strategies for Inclusion. A handbook for physical educators. Champaign Il: Human Kinetics Marsh, D. (2000). Using languages to learn and learning to use languages. Eds. D. Marsh - G. Langé. Finland: University of Jyväskylä Montañez, M., Mariscal A. i López I. (2002). Retos. Nuevas perspectivas en Educación Física, Deporte y Recreación. Federación Española de Asociaciones Docentes de Educación Física. 1: 29-36. Navés, T & Muñoz, C. (1999). CLIL experiencies in Spain in Marsh, D & Langé, G. (Eds.) Implementing Content and Language Integrated Learning. University of Jyväskyla: Finland. Nisbet, J i Shucksmith, J. (1986). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana. Mohnsen, B.S. (2003). Teaching middle school physical education. Champaign, IL: Human Kinetics, Inc. Mosston, M. i Ashworth, S. (1986). Teaching Physical Education. Columbus, OH: Merrill. Obervy, L.Y. Post, B. Newman, D. (2005). Interdisciplinary Learning Through Dance. Champaign, IL: Human Kinetics, Inc. Purcell, T., Werner, P. i Cone, S. (eds.), (1998). Interdisciplinary Elementary Physical Education. Champaign, IL: Human Kinetics, Inc. Quevedo-Blasco, V.J., Quevedo-Blasco, R. i Bermúdez M.P. (2009) Análisis de la motivación en la

49

práctica de actividad físico-deportiva en adolescentes. Revista de Investigación en Educación, nº 6, 2009, pp. 33-42 [document d’internet disponible a http://webs.uvigo.es/reined/ojs/index.php/reined/article/view/50. Últim accés 10.5.2010] Sánchez Bañuelos, F. (1990). Bases para una didàctica de la educación física y el deporte. Madrid: Gymnos

Sanmartí, N. (1998) La evaluación de los aprendizajes a Gairín J. i Sanmarti N. (1998) La evaluación institucional. Ministerio de Educación de Argentina. Schmitt, Pal (2007). Informe sobre la función del deporte en la educación. Bruselas: CE. Parlamento Europeo. Comisión de Cultura y Educación. Universidad Pública de Navarra (1997). La enseñanza de contenidos a través de una lengua extranjera. [document d'Internet disponible a http://www.unavarra.es/invest/cat_invest%2068_1.htm. Últim accés 22.10.2008] University of Jyväskylä (2010). International CLIL Research Journal [document d'Internet disponible a http://www.icrj.eu/12-71. Últim accés 22.05.2010] Zabala, A. (2008). Ponència: L’aprenentatge per competències: del currículum a l’aula, un repte per la tecnologia. [document d'Internet disponible a http://www.xtec.cat/practicomp/aprendre/mirades/zabala1.htm. Últim accés 29.12.2009] Zabalza, M.A. (2004). Diarios de clase. Un instrumento de investigación y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.

50