Contextos actuales en educación

Contextos Actuales de la Educación. Aproximación M arcos Requena Universidad Católica “Andrés Bello” - UCAB

RESUMEN E l presente trabajo ha puesto su atención en uno de los cinco elementos intervinientes en la realidad educacional: el contexto. E l objetivo que orientó la investigación fu e elaborar un modelo sobre el contexto en educación, que sintetizara lo encontrado en la literatura relativa al elemento estudiado. La indagación, de tipo documental, se dividió en dos partes -al igual que la exposición de las ideas-: (a) inventario analítico-critico de las diversas propuestas en torno a los contextos en educación; (b) construcción del modelo integrador de tales propuestas inventariadas. La construcción del modelo siguió un enfoque afín al paradigm a de la complejidad, aunque el m ism o -en vez de explicitarse- se aplicará en el proceso de síntesis requerido en el diseño. E l modelo ofrecido tiene pertinencia e im portancia tanto para la práctica como para la investigación educacionales. L as' conclusiones - c o n ­ sistentes con el enfoque asumido- apuntan hacia la afirmación de que existen tres contextos fundam entales en la educación (la institución, la fa m ilia y la comunidad), en los que se inserta la participación de grupos de otros contextos y cuya interacción se regula en parte gracias a una gran base de norm as y planes.

P alabras claves: Educación. Contextos en educación. M odelos integradores en educación.

49

Revista “Educación y Ciencias H um anas". Año X. N ° 18. Enero-Junio 2002

ABSTRACT The p resent work has p u t its attention on one o f the fiv e elem ents intervening the educational reality: the context. The objective that guided the investigation was to elaborate a m odel about the context in education synthesizing what is found in literature about theme being studied. The inquiry, o f docum ental type, was divided in two p arts -sim ilar to the exposure o f the ideas-: (a) analytic-critical inventory o f the diverse proposals related to the contexts in education; (b) construction o f the integrative m odel o f such inventoried proposals. The construction o f the m odel fo llo w ed a fo c u s related to a paradigm o f the complexity, although the sam e one instead o f becom ing explicit- will be applied in the process o f synthesis, required in the design. The offered m odel is relevant and im portant fo r the p ra ctice as well as fo r the educational research. The conclusions -consistent with the assum ed fo cu s- aim at the statem ent that three fundam ental contexts exist in education (the institution, the fa m ily and the community), where the participation o f groups fro m other contexts are inserted and whose interaction is regulated p artly thanks to a great base o f norms a nd plans. Key words: Education. Educational contexts. Integrative models in education.

50

Contextos Actuales de la Educación. Aproximación

INTRODUCCIÓN n diferentes aspectos, la educación es un fenómeno complejo. Por una parte (en relación con su naturaleza), se trata tanto de una práctica como de un área interdisciplinaria de saber. Es una práctica -que encontramos dialógica- en tanto está constituida por un conjunto de acciones que se ejercen sobre una realidad para transformarla: el ser humano, siendo que -a la vez y de manera inversa- este mismo ser es el que proyecta, ejerce y modifica dicho conjunto de acciones. Pero es también un área interdisciplinaria de saber por el hecho de que involucra -desde diferentes ópticas- el estudio de la realidad a transformar, de los fines de las transformaciones y de las acciones necesarias para éstas. Por otra parte (en relación con los elementos que conforman la práctica educativa, y que son objeto de atención para la investigación educacional), la complejidad también se expresa. Novak (1998), por ejemplo, sostiene que en la práctica educativa intervienen cinco elementos interrelacionados: el alumno, el docente, el conocimiento, la evaluación y el contexto. La gran variedad de formas que toma el hecho educacional tiene, de acuerdo con este autor, su origen en la multiplicidad de combinaciones posibles de la participación de los referidos elementos.

E

La investigación educacional se dedica al estudio de los elementos referidos, tanto individualmente como en sus relaciones. Este trabajo tiene puesta su atención específicamente en el último de los elementos mencionados: el contexto. Dado que las distintas fuentes consultadas, aunque aportan elementos conceptuales aprovechables para una definición del tér­ mino contexto, no ofrecen ninguna definición del mismo, éste se empleará aquí de una forma lo suficientemente amplia para dar validez a considera­ ciones diversas sobre dicho elemento. Este amplio concepto quedará definido como: conjunto de factores de una misma naturaleza, que -interrelacionadosconforman un espacio en el que se inserta la práctica educativa. Esta definición permite entender, de entrada, que no existe un contexto para la educación; el hecho educativo tiene tantos contextos como naturalezas distintas tienen los factores constituyentes de los espacios. Esto se verá, de forma concreta, en el desarrollo del trabajo. El objetivo del trabajo es presentar un modelo, construcción del autor, que recoja de manera sintética e integrada los distintos aportes que hasta el momento ha encontrado en la literatura sobre el contexto. El trabajo está dividido en dos partes. La primera de éstas expone lo sostenido por los

51

Revista "Educación y Ciencias H um anas”. A ño X. N ° 18. Enero-Junio 2002

distintos autores. La segunda, conclusiva y de mucha menor amplitud, presenta la integración realizada por el autor, ilustrando dicha integración mediante un diagrama. Los contextos educacionales. Aportes De los autores consultados, Novak (1998) es el que ofrece la elaboración más compleja sobre el contexto educacional. Este autor sostiene que toda experiencia educacional se encuentra inserta en cuatro (4) contextos: (a) contexto emocional; (b) contexto físico; (c) contexto cultural y (d) contexto organizacional. Cada uno de estos componentes del contexto educacional tiene subcomponentes. A continuación se expondrá resumidamente lo que Novak sostiene sobre ellos. E l Contexto Emocional. Aunque Novak no presenta una definición expresa de contexto emocional, puede leerse en su exposición que por él entiende el conjunto de relaciones afectivas existentes entre los participantes en el proceso educativo. Argumenta, para enfatizar la importancia de las emociones en educación, que todo recuerdo involucra no sólo información sobre los eventos, sino también los sentimientos asociados con éstos. Novak afirma que los sentimientos por los demás y por nosotros mismos se aprenden, y hace uso del Análisis Transaccional (AT) para describir y explicar la manera en que se da tal aprendizaje. De acuerdo con este modelo, toda persona -desde edades cercanas a la niñez intermediainterviene en sus transacciones con otros, asumiendo en cada momento uno de tres posibles papeles: (a) de padre, si busca dirigir al otro haciendo uso de su autoridad; (b) de niño, al actuar -consecuentemente con la actitud de padre del interlocutor- de una forma responsiva (sea de sumisión o rebeldía); (c) de adulto, si hace aplicación de razones para decidir las posibles acciones a realizar en la situación. Al niño y al adulto, el AT asocia -respectivamente- los sentimientos de “tú estás bien, yo no estoy bien” y “tú estás bien, yo estoy bien”. Este último sentimiento -experimentado y estimulado por el adulto- permite las relaciones más constructivas. Por ello, Novak enfatiza la necesidad de transacciones adulto-adulto entre educadores y educandos y entre directores y educadores.

52

Contextos Actuales de la Educación. Aproxim ación

Por otra parte, Novak sostiene que la producción de conocimiento -en la que intervienen a su manera los distintos participantes del hecho educativoexige que en las relaciones entre las partes prevalezca la disposición a amar. El amor -entendido como una manera de actuar en el que se busca dar sin esperar recibir- responde a las exigencias de las actuales organizaciones. En éstas todos sus miembros -relacionados entre sí como asociados y no según subordinaciones- comparten objetivos, y se centran en lo que deben aportar y no en lo que deben recibir. Este modelo de acción, basado en lo que puede entenderse por amor, es válido también en el caso de que la organización sea de naturaleza escolar. En tercer lugar, Novak enfatiza la necesidad de que la escuela contribuya a crear lazos de amistad entre los estudiantes. Esta insistencia se debe a que, de varias maneras, la cooperación, más que la competencia, resulta ventajosa como ambiente de trabajo. El autor presenta la elaboración y discusión de mapas de conceptos, como una de las estrategias que ayudan a crear el ambiente de cooperación. Otras estrategias consisten en la evaluación de las experiencias emocionales junto a las de aprendizaje, y la evaluación con actividades grupales y de pareja. Finalmente, Novak dedica un espacio para hablar sobre el rechazo experimentado por gran número de estudiantes hacia áreas como la matemática. Explica que tal rechazo se debe, en gran parte, a las carencias de los materiales instruccionales de los conceptos y sus relaciones, necesarios para la comprensión de la disciplina. Si los materiales instruccionales incluyen tales elementos, el aprendizaje de la matemática y de otras ciencias se hace más eficiente y atractivo. El factor importante no es, como se ha pensado comúnmente, la estrategia instruccional (descubrimiento versus recepción), sino la capacidad significativa de los materiales. No refiriéndose de manera expresa al contexto emocional, sino al que él llama contexto del salón, Coll (1997) ofrece unos aportes de interés. En ellos se percibe la relación entre lo emocional y lo organizacional, contexto éste que se estudia más adelante. De acuerdo con Coll, el contexto del salón incluye el manejo del salón de clase por parte del profesor, la estructuración u organización del salón, las interacciones sociales y las relaciones interpersonales, dentro de las cuales se encuentran la interacción profesor-alumno. Por su gran carga afectiva o emocional, estos elementos pueden entenderse como los constitutivos de lo que Novak ha comprendido como contexto emocional.

Revista “Educación y Ciencias H um anas

A ño X. N ° 18. Enero-Junio 2002

Coll centra su atención en tres formas básicas de organizar socialmente las actividades escolares: cooperativa, competitiva e indivi­ dualista. Tales formas influyen, según el autor, tanto en la interacción entre los alumnos como en el nivel de rendimiento de éstos. Por ejemplo, se ha visto que el aprendizaje cooperativo, por una parte, favorece las relaciones positivas: simpatía, atención, cortesía, respeto mutuo, sentimiento de obligación y de ayuda (todo esto, extendido al profesor y a la institución); y, por otra, favorece el rendimiento y la productividad de los participantes, más que las competitivas -excepto en tareas mecánicas-. Sobre los papeles que puede cumplir el profesor, Coll expone que existen tres posibles (en un continuo): aislamiento, mediador e informante magistral. El autor considera que el segundo es superior a los otros, en tanto el nivel de interacción entre el profesor y el alumno es relevante para el aprendizaje: el profesor será un factor positivo de desarrollo para el alumno, sólo si establece con éste suficiente interacción para la estimulación, el seguimiento y la realimentación de las acciones de desarrollo. El Contexto Físico El contexto físico, esto es, el conjunto de elementos de orden físico con los que esté equipado el ambiente de aprendizaje, también influye sobre éste. En relación con tal contexto, Novak señala que no existe uno particular que resulte ideal, puesto que las bondades del mismo dependen de los objetivos de aprendizaje y de las estrategias de enseñanza que se deseen implementar. Para apoyar esto, dicho autor ofrece ejemplos relativos a la enseñanza de lenguas extranjeras, de ciencias naturales como la física o la biología y de la matemática. En relación con el contexto ideal, Novak, no obstante, ofrece dos ideas. Por una parte, afirma que la informática está ofreciendo amplias posibilidades para la creación de ambientes enriquecidos para el aprendizaje en diversas áreas de conocimiento. Por otra, da un alerta: la creación de un ambiente electrónicamente enriquecido debe fundamentarse en una teoría de la educación: avanzados recursos informáticos no aseguran su buen aprovechamiento; el diseño e implementación de los medios informáticos deben estar orientados teóricamente. El Contexto Cultural Según puede entenderse en las palabras de Novak, este autor entiende por contexto cultural al conjunto de conceptos y principios que sirve a los

54

Contextos Actuales de la Educación. Aproxim ación

distintos grupos humanos como marco de significación y de valoración del mundo, de los otros seres y de sí mismos. De acuerdo con Novak, aunque no se cierra aún el debate sobre la participación de la naturaleza y de la crianza en la caracterización de las personas, puede sostenerse que gran parte de las diferencias entre los individuos se debe a factores culturales y no a predisposiciones genéticas. Las diferencias de comportamiento y capacidades que pueden registrarse entre grupos humanos parecen ser más producto de las culturas que de características naturales, como la raza o el género. Sostiene que, cada cultura conforma un marco de valores para la educación, en tanto que contribuye con la formación de esquemas de pensamientos, de sentimientos y actitudes de los grupos bajo dicha cultura. Cita como ejemplo, que en nuestra cultura los rasgos asociados con la adultez (pensamiento autónomo, habilidad para tomar decisiones y responsabilidad) son también asociados positivamente con la masculinidad, pero son vistos con recelo en las mujeres, a quienes se supone carentes por naturaleza de tales rasgos. Esta diferenciación en las valoraciones hace que, efectivamente, cada grupo (hombres y mujeres, negros y blancos) desarrolle esquemas distintos en sus pensamientos, acciones y sentimientos. Estos esquemas son luego atribuidos erróneamente a las condiciones de los grupos, bien sean raciales, de género u otras. Coll (1997) ofrece otras opiniones en relación con la intervención del contexto cultural en el proceso educativo; en este caso, ya no relativas a los valores sino -más radical aún- a la cognición misma. De acuerdo con el autor, hay universalidad en los procesos cognitivos básicos, pero -según el contexto cultural- existen diferencias en relación con la aplicación específica de estos procesos en situaciones de resolución de problemas; ello, debido a las diferencias entre las experiencias educativas ofrecidas por las distintas culturas. “La interacción del ser humano con su medio está mediatizada por la Cultura desde el momento mismo del nacimiento” (p. 161). En este sentido, el desarrollo de los individuos es el proceso mediante el cual éstos hacen suya la cultura del grupo social al que pertenecen. La anterior aseveración de Coll, de la intrínseca intervención de la cultura en el desarrollo individual, es el punto de vista central del enfoque sociocultural del desarrollo humano. Tal enfoque, cuyo principal proponente fue Vygotsky, presenta una visión del ser humano no genérica; éste no existe

55

Revista "E ducacióny Ciencias Humanas". Año X. N° 18. Enero-Junio 2002

antes de la educación, pues la educación -siempre enmarcada en un contexto cultural- es el proceso por el que aquél llega a ser. El Contexto Organizacional De acuerdo con Novak, el estilo de las organizaciones educativas (en el continuo democràtico-autoritario) es otro factor interviniente en el hecho educacional. Para juzgar cuáles son las características organizacionales adecuadas para la educación, Novak parte de un objetivo actual: ayudar a los profesores a constituirse -frente a los estudiantes- en agentes estimuladores del apren­ dizaje autónomo y significativo. Para lograr esto, sostiene que, la organiza­ ción debe ser necesariamente democrática: se requiere la participación conjunta de padres, estudiantes, profesores y administradores en la creación e implementación de programas. Para él, los factores más oponentes de las prácticas democráticas en educación son: (a) las obligaciones a las partes impuestas en los contratos gremiales; (b) las normas y leyes a las que las organizaciones están sujetas; (c) la resistencia de muchas instituciones al aprendizaje organizacional y (d) los modelos unidireccionales de comunicación. Los factores (a) y (b) son nombrados también por Mayz Vallenilla (1991) en su estudio de los elementos entorpecedores de la democracia en el subsistema universitario. Novak critica, además, las prácticas “recompensantes” como la jerarquización de los estudiantes de acuerdo con su desempeño, en tanto tales prácticas tienen -sobre éstos- efectos negativos en lo social y en lo académico. Castejón (1987) también señala -con algunas coincidencias con Novak- la importancia del contexto organizacional para el proceso educativo. Este autor señala que el docente y el alumno son ejecutores de tareas con fines preestablecidos por la organización, proyectados o reflejados por el ambiente en el que se encuentran. Esta observación se hace acorde con la teoría de los sistemas. Los objetivos propuestos y las estrategias diseñadas forman parte de un sistema que los arropa y determina. Además señala cinco aspectos de la crisis educativa venezolana, relacionados con la organización: (a) incremento de! número de aspirantes al sistema educativo; (b) inadecuada administración de los recursos necesarios para el cumplimiento de fines de las organizaciones educativas; (c) insuficiente desarrollo profesional de los recursos humanos; (d) resistencia al

56

Contextos Actuales de la Educación. Aproxim ación

cambio y al progreso de nuevas perspectivas; (e) disparidad entre las necesidades y las realizaciones educativas. Castejón afirma que gran motivo de que las organizaciones educativas hayan entrado en crisis se debe a que no respondieron -por desconocimiento o falta de disposición- al cumplimiento de las leyes pautadas para ellas. Estas leyes son, siguiendo al autor: (a) ley malthusiana: el incremento de la población supera en general a los recursos; (b) ley de inestabilidad: todas las organizaciones presentan desequilibrios resultantes de la interacción entre los subsistemas y de éstos con su ambiente; (c) ley de oligopolio: la fricción, el conflicto y la inestabilidad son directamente proporcionales al número de organizaciones de igual naturaleza; y (d) ley de adaptación: una organización tiene mayor adaptación a su ambiente si depende más de su proactividad que de su reactividad. Otros autores (Albornoz, 1993; Lárez, 1997; Reyes, 1979), dedican su estudio fundamentalmente a las relaciones entre la educación y el contexto socioeconómico. El Contexto Socioeconómico Lárez (1997) estudia la influencia del contexto económico en la educación. Específicamente se dedica a analizar los efectos de la globalización sobre el hecho educativo en América Latina. Para su estudio, define dicho proceso, además que como la gigantesca ampliación de las redes y círculos de intercambio de bienes, valores, prácticas e instituciones, como “la ampliación, expansión y consolidación de una estructura holística, sistemática, que se nos impone a escala global, mundial y planetaria y que pasa a condicionamos a todos, más allá de las estructuras nacionales e internacionales” (p. 157). Sostiene Lárez, que la concepción del planeta como un gran y único mercado, tiene dos supuestos cuestionables: (a) se entienden los procesos del mercado como hechos naturales, esto es, ajenos a las voluntades humanas y (b) se sostiene que todos los pueblos tienen las mismas posibilidades de éxito, siempre que se dispongan a cumplir con las pautas de la competencia. Se hace mención de estos supuestos, debido a su relación con el papel que pasa a cumplir la educación en la economía globalizada. En un contexto como éste, en el que bajo la apariencia de la libre competencia existe el desequilibrio abismal entre las naciones ricas y las naciones pobres, el sistema educativo de las naciones en desventaja está cumpliendo, de acuerdo con

57

Revista "Educación y Ciencias Humanas

Año X. N ° 18. Enero-Junio 2002

Lárez, un papel contradictorio: reproduce y legitima prácticas e ideológi­ camente las condiciones de explotación a las que son sometidos los países del sur por los del norte. El autor toma posición sobre esta situación, sugiriendo a los países latinoamericanos algunas respuestas. Considera que éstos deben definir pautas de soberanía en relación con su desarrollo socioeconómico, no estando obligados a participar sumisamente en el modelo globalizador. En esta toma de posición disidente pero no indiferente, el sistema educativo podría cumplir un importante papel: dado que el conocimiento ha sido revalorizado como el más importante de los recursos de competencia, el sistema educativo adquiere la suprema responsabilidad de garantizar tal recurso, ofreciendo las innovaciones necesarias para la participación competitiva, sin descuidar las especificaciones culturales de la región. Este papel de alta responsabilidad de la educación dentro del contexto económico global, había sido también señalado por Reyes (1979) al analizar los principales factores del subdesarrollo socioeconómico. De tales factores, de acuerdo con el autor, el más importante consiste en la baja capacidad de la fuerza de trabajo para participar eficientemente en la producción. Este factor está asociado íntimamente con la educación. Por su parte, Albornoz (1993) señala algunos efectos de importancia de la crisis económica venezolana sobre la educación. Primeramente, se sufre, de forma lenta y fragmentada quizás, un proceso de eliminación de la gratuidad de la enseñanza. Este proceso repercute primeramente en las universidades, pero se extenderá a los otros subsistemas. En segundo lugar, y asociado con el primero, está el proceso de privatización de la educación: viéndose incapacitado el Estado de seguir asumiendo el papel de principal responsable de la educación, se ve obligado a ceder espacios a empresas privadas. En tercer lugar, el crecimiento académico de las instituciones estadales se hace cada vez más moderado. Por último, se deteriora el servicio de las universidades autónomas, al restringírsele considerablemente su presupuesto. Puede concluirse entonces, respecto del contexto organizacional y el socioeconómico de la educación venezolana, que los mismos están caracterizados fundamentalmente por rasgos negativos: preponderancia de los procedimientos reactivos sobre los proactivos, inadecuada administración de los recursos, bajo desarrollo profesional de los recursos humanos, resistencia

58

Contextos Actuales de la Educación. Aproximación

al cambio, dependencia de pautas extemas , privatización creciente de las instituciones, incremento de la población estudiantil más allá de la que puede ser atendida. En síntesis, en nuestro país, la educación -al estar inserta en un contexto económico en crisis- asume características igualmente críticas. Méndez (2000), en su estudio dedicado específicamente a la escuela básica rural venezolana, describe (sin definir ni denominar) un contexto constituido por una complejidad jerárquica de elementos normativos que tienen como objeto el control de la administración de la educación. Por tal razón, el autor del presente trabajo le ha asignado al referido contexto el nombre de contexto normativo-administrativo. En su descripción, Méndez (Op. cit.) identifica seis (6) niveles del mismo. A continuación se presentan brevemente.

El Contexto Normativo-administrativo. Sus niveles De acuerdo con lo que encontró Méndez en su estudio, en la administración de la educación en la escuela básica rural venezolana participan, como determinantes, elementos o factores provenientes de un entorno que va, desde el inmediato que es la escuela misma, hasta el extemo a la frontera nacional. Este entorno normativo-administrativo de la escuela básica está estructurado -según la autora referida- en seis contextos que van, desde un nivel micro a un nivel macro, en el siguiente orden: (a) contexto escolar; (b) contexto comunitario; (c) contexto municipal; (d) contexto estatal o regional; (e) contexto nacional y (f) contexto global o internacional. Los elementos constitutivos del contexto escolar son, fundamen­ talmente, las pautas de trabajo, representadas por los programas de estudio, los textos oficiales, la capacitación y el asesoramiento que reciben los maestros. Por su parte, el contexto comunitario participa, de diferentes formas y niveles, en aquellas acciones de la escuela relativas al Proyecto Pedagógico Plantel: diagnóstico de las necesidades y expectativas, diseño de los planes e implementación de las acciones planificadas. También participa, junto con la

Esta dependencia se verá tam bién en el estudio de los contextos educacionales hecho por M éndez (2000), resumido a continuación.

59

Revista "Educación y Ciencias H um anas

Año X. N ° 18. Enero-Junio 2002

escuela, en la selección de proyectos propuestos por contextos de otros niveles. Los contextos municipal y estatal -según Méndez- proveen principalmente de elementos de control: la supervisión de las acciones educativas y administrativas de los planteles bajo su jurisdicción. En el contexto nacional se plantean, elaboran, discuten y deciden los proyectos nacionales y los planes de reforma educativa. Estas acciones se ejecutan en interacción con el contexto global; ello, fundamentalmente por dos razones: (a) la discusión sobre educación ha tenido siempre un escenario internacional, y es precisamente en otras latitudes donde se producen y se hacen masivamente públicas las nuevas ideas; (b) la dependencia económica de nuestra nación respecto de instituciones financieras internacionales, permite que éstas, como requisito para la concesión de créditos, impongan condiciones de reforma para la educación nacional. Las estructuras y los procesos específicos de cada nivel contextual y de sus interacciones, dependen de tres variables condicionantes. La naturaleza de estas variables hace claro que el contexto al que se refiere la autora es uno de carácter tanto normativo como administrativo. Las mismas son: (a) el poder para financiar los planes educativos y sociales; (b) el poder para formular y decidir políticas y lineamientos educativos y (c) la responsabilidad de la ejecución del trabajo escolar. Así, por ejemplo, como ya se mencionara, los organismos financieros internacionales tienen el poder de imponer políticas educativas, debido -precisamente- a que tienen el poder de financiar los planes; no obstante, la responsabilidad última recae en los miembros de las escuelas. Las interacciones entre los seis (6) niveles del contexto normativoadministrativo -condicionadas por las variables mencionadas- pueden darse tanto entre contextos inmediatos (como la escuela y la comunidad), como entre contextos más alejados entre sí (como el contexto estatal y el global). De los seis (6) contextos estudiados por Méndez, los dos (2) primeros (el escolar y el comunitario) son -según León (1995)- los más importantes, junto con un tercero no considerado por el modelo de Méndez: el contexto familiar. El Contexto Familiar León se dedicó a identificar las formas en las que la escuela, con el apoyo de la familia y la comunidad, se constituye en un positivo y relevante

60

Contextos Actuales de la Educación. Aproxim ación

factor de desarrollo integral de los niños. Considera que en la participación integrada de estos tres contextos se decide finalmente el curso del desarrollo infantil. León sostiene que la familia ineludiblemente interviene -para bien o para mal- en el desarrollo de las ocho áreas que conforman al individuo: física, motora, sexual, cognitiva, afectiva, social, moral y del lenguaje. Lamentablemente -afirma- la inmensa mayoría de los padres no reciben entrenamiento para cumplir adecuadamente su papel: estimular y monitorear en el niño la adquisición de las destrezas y habilidades propias de cada área. Por el contrario, es frecuente encontrar que la familia constituya un factor de distorsión del octágono de desarrollo del individuo. Para cerrar esta exposición, se considerará un contexto cuyos factores son tan intervinientes en la toma de decisión como los contextos estudiados por Méndez, y que -además- están presentes en todos éstos. Es el contexto psicológico.

El Contexto Psicológico Coll (1997) considera que el proceso educativo es dependiente, de dos (2) diferentes formas, de los contenidos psicológicos de los elementos intervinientes en el proceso. Por una parte, el proceso educativo y su producto depende, fundamentalmente, de los aportes del estudiante; específicamente, del conocimiento previo, del nivel de desarrollo operatorio alcanzado y del nivel de desarrollo potencial. El aprendizaje no se da en un vacío; siempre, condicionando a éste, se encuentran los factores señalados. De allí que todo diseño y práctica educacionales deben considerar, para ser exitosos, tales componentes de la realidad humana con la que se va a tratar. Pero, también de forma relevante, el proceso educativo depende de los fundamentos psicológicos de los planes y de su práctica. Coll señala, como bases para el diseño curricular de nuestro tiempo, las teorías del enfoque cognitivo. Particularmente hace mención de los siguientes componentes: la teoría genética de Piaget, la teoría del origen socio-cultural de los procesos psicológicos superiores, de Vygostky, la teoría del aprendizaje verbal significativo, de Ausubel, las teorías de los esquemas, de Anderson,

61

Revista "Educación y Ciencias H um anas". Año X. N ° 18. Enero-Junio 2002

Norman, Rumelhart, Ortony, Minsky.., y la teoría de la elaboración, de M. Merrill y Ch. Reigeluty

Conclusiones La exposición de las conclusiones se apoyará en la siguiente representación gráfica de los contextos educacionales y sus relaciones.

.

Gráfico 1 Los contextos de la Educación. Aproximación.

62

Contextos Actuates de la Educación. Aproxim ación

Lo expuesto en este trabajo permite concluir con validez lo siguiente. A.

Cada uno de los autores consultados da un aporte parcial respecto de los contextos en los que la educación se inserta. Sintetizando dicho aporte, se tiene lo que sigue. El proceso educativo de todo individuo, tal corno lo expone León (1995), se encuentra inserto simultáneamente en tres contextos interactuantes: la escuela, la familia y la comunidad. Esto, debido a que todo ser humano -excepto los socialmente excluidos, como los “niños de la calle”pertenecen a una familia y a una comunidad y asisten a la escuela. Su desarrollo y su aprendizaje (procesos centrales de la educación) se enmarcan en estos tres espacios y son influidos por elementos de ellos.

B.

La educación escolar, tal como lo ha mostrado Méndez (2000), se sostiene sobre una gran base de normas y planes cuyo origen se diversifica desde la localidad hasta espacios más lejanos. Así, como base de la experiencia escolar, se encuentra lo dispuesto por: la comunidad, el municipio, ei Estado, ¡a Nación y los entes internacionales. No obstante, consideramos que también la experiencia educativa dada en la familia y en la comunidad se ve influida por elementos normativos de diferentes niveles. Existen, por ejemplo, reglamentaciones jurídicas sobre el trato a niños y adolescentes y sobre las relaciones entre los cónyuges, que se erigen como orientadores en la formación de aquéllos; igualmente, principios éticos y morales de distintas áreas de validez (familiar, comunitaria, regional, universal), que orientan la educación de niños y jóvenes. Por ello, la base representativa de los contextos estudiados por Méndez, tal como observamos en la ilustración, sostiene no sólo a la educación escolar, sino también a la familiar y a la comunitaria. (No se colocó a la comunidad en la base, debido a que aquélla ya se había representado en el mismo plano que ésta.)

C.

Hay seis (6) contextos más en el que se inserta el fenómeno de la educación, en tanto sus factores se hacen

63

R evista “Educación y Ciencias H um anas

Año X. N ° 18. Enero-Junio 2002

presentes en la experiencia educativa; ellos son los siguientes: el cultural, el emocional, el psicológico, el físico, el organizacional y el socioeconómico.

64

D.

Sostenemos la tesis de que lo afirmado por Novak (1998), Coll (1997) y Castejón (1987) sobre los contextos emocional, físico, cultural y organizacional, respecto de su influencia en el hecho educativo escolar, es igualmente válido en lo que respecta a la experiencia educativa que tiene el individuo dentro de la familia y en su comunidad. En otras palabras, la educación que recibe el individuo por su familia y su comunidad, se v e ‘mediada también por factores de naturaleza emocional, organizacional y cultural, así como por las condiciones de entorno físico. Por ejemplo, el modelo de pareja que sigan los padres (autocràtico o democrático) se convierte luego en modelo familiar y crea en el niño los valores que harán que él tienda a reproducir dicho modelo. Por ello, hemos colocado líneas entre cada uno de los referidos contextos y la escuela, la familia y la comunidad.

E.

Consideramos que, análogamente a la influencia de los cuatro (4) contextos anteriores, ocurre con la influencia de los contextos psicológicos y socioeconómicos, expuestos -el primero- por Coll y -el segundo- por Albornoz, Lárez y Reyes. Puede afirmarse que, así como en la escuela la práctica educativa está sostenida teóricamente, la educación familiar y comunitaria también es dependiente de los conceptos que, explícita o implícitamente, manejan los agentes del proceso. Por otra parte, el fenómeno de la globalización -el cual se trata de un proceso no sólo económico, sino también político y cultural, y en el que los medios de comunicación participan masivamenteejerce su influencia en todos los ámbitos; los valores familiares y de las comunidades se ven inmersos en él. Por ello, en la ilustración también se extendieron líneas de influencia entre los contextos psicológico y socio­ económico y la escuela, la familia y la comunidad.

Contextos Actuales de la Educación. Aproximación

F.

Los catorce (14) contextos con los que aquí se ha vinculado a la educación, tienen existencia simultánea e integrada, guardando entre sí complejas relaciones. Por ejemplo, distintas culturas predisponen de manera distinta la organización para la experiencia educacional, la cual -según ya se ha señalado- influye sobre los aspectos emocionales de tal experiencia. Los catorce (14) contextos educacionales identificados -dado que interactúan entre sícomplementan la compleja realidad en la que se insertan tanto el proceso educacional como los grupos humanos que en el mismo participan. Tal complejidad se ha querido describir mediante el modelo presentado en el Gráfico 1. No obstante, el mismo deja de señalar la interacción (relación de doble vía) en la que se encuentra cada contexto con el resto de los que integran aquél. Ello, con la finalidad de evitar la sobrecarga de información y el deterioro estético para el componente gráfico del modelo.

G.

La señalada complejidad de la educación y sus contextos implica que los puntos de vista presentados por los distintos autores consultados, lejos de ser excluyentes, son complementarios. Cada uno, desde su óptica o experiencia particular, permite identificar la presencia de uno o varios de los diversos contextos en los que la disciplina y la práctica educacionales tienen existencia. Cada uno de los aportes tiene, por ello, su valor.

H.

El hecho de que la educación es un proceso inmerso en una simultánea multiplicidad de contextos, tiene implica­ ciones de importancia para dos amplios grupos de actividades: la planificación y la investigación educacio­ nales. La planificación educacional (desde los más bajos niveles del diseño curricular hasta el establecimiento de las políticas educativas estadales) debe considerar que el proceso que se planifica va a estar afectado por fenóme­ nos de una diversidad de planos, fenómenos que, a su vez, se verán afectados por aquel proceso. La ignorancia de tal recíproca y múltiple afectación conduce al estableci­ miento de desacertados fines y objetivos o al diseño de erradas estrategias. Por su parte, la investigación en

65

Revista

“

Educación y Ciencias H um anas”. A ño X. N ° 18. Enero-Junio 2002

educación tiene que entender lo mismo del objeto sobre el que construye nuevo conocimiento: es un objeto de múltiples dimensiones; la complejidad es su esencia. Ignorar esto conduce al aislamiento artificial de variables cuyo comportamiento en su campo natural de interacción se distancia del comportamiento que los modelos simplificadores les asignan. I.

66

Las anteriores implicaciones de la multiplicidad de contextos de la educación para la planificación y la investigación educacionales, permiten afirmar que un modelo integrador de contextos en educación, tal como el que ha presentado este trabajo, puede rendir gran utilidad para aquellas actividades. Este es el aporte que se ha querido ofrecer mediante la investigación aquí expuesta.

Contextos Actuales de la Educación. Aproxim ación

REFERENCIAS

Albornoz, O. (1993): Las Tensiones entre Educación y Sociedad. Caracas: Monte Avila. Castejón, O. (1989): Educación y Organización. Caracas: Monte Avila. Coll, C. (1997): Aprendizaje Escolar y Construcción del Conocimiento. Barcelona: Piados. Lárez, R. (1997): Educación y Crisis Sociocultural en América Latina. Caracas: Ediciones Los Heraldos Negros. León, Ch. (1995): Secuencias de Desarrollo Infantil. Caracas: UCABFundación Clínica El Avila. Mayz Vallenilla, E. (1991): El Ocaso de las Universidades. Caracas: Monte Avila. Méndez, R. (2000): La Escuela Básica Rural Venezolana ante los Requerimientos de un Entorno Cambiante. Caracas: UPEL. Tesis doctoral no publicada. Novak, J. (1998): Learning, Creating, Using Knowledge. New Jersey: The Erlbaun Associates, Publishers. Reyes, J. (1979): Dependencia, Desarrollo y Educación. Caracas: Ediciones de la Biblioteca de la UCV.

67