Construyendo un camino de participación para la investigación transformadora: análisis de propuestas estudiantiles para el mejoramiento de la convivencia escolar

Actas Primer Congreso Latinoamericano de Niñez y Políticas Públicas Tomo III Políticas Públicas y Protección de la Infancia en América Latina: Familia, Identidad y Prácticas Institucionales de Intervención

Santiago de Chile 14 al 17 enero 2014

Actas del Primer Congreso Latinoamericano de Niñez y Políticas Públicas Santiago, 14 al 17 enero 2014 Tomo III. Políticas Públicas y Protección de la Infancia en América Latina: Familia, Identidad y Prácticas Institucionales de Intervención

ISBN: 978-956-19-0841-3 Editor: Francisco Osorio Fotografías: Francisco Osorio Publicado el año 2015 en Santiago de Chile por FACSO Ediciones, bajo una licencia Creative Commons 4.0 cc-by. Esta es una publicación de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile, suscrita al protocolo de acceso abierto. Se permite su uso citando la fuente. Disponible en: libros.uchile.cl

desde+judith+butler&rlz=1C1AVSA_enCO469CO470&aq=f&oq=concepcion+de+identidad+de+la+ni%C3%B1ez+desde+judith+butler&aqs=chrome.0.57.24593j0&sourceid=chrome&ie=UTF-8 Pavez, I.,(2012). Sociología de la Infancia: las niñas y los niños como actores sociales. Revista de sociología, 27, 81-102. https://www.google.com.co/search?q=Sociolog%C3%ADa+de+la+Infancia%3A/ Saldarriaga, O. & Sáenz, J (2007) La construcción escolar de la infancia: pedagogía, raza y moral en Colombia, siglos xvi-xxi. En: Historia de la Infancia en América Latina. Pablo Rodríguez Jiménez & María Emma Manarelli (Eds). Bogotá: Universidad Externado de Colombia. Scott, J (1990) El género: Una categoría útil para el análisis histórico. http://www.herramienta.com.ar Wikipedia s.f. El género en ciencias sociales. http://es.wikipedia.org/wiki/G%C3%A9nero_(ciencias_sociales) _____ La configuración de identidades como posiciones de sujeto. www.escritorasyescrituras.com/revista. php/5/35

Construyendo un camino de participación para la investigación transformadora: análisis de propuestas estudiantiles para el mejoramiento de la convivencia escolar Álvaro Ayala y Verónica López Como citar: Ayala, Álvaro; López, Verónica (2014). Construyendo un camino de Participación para la Investigación transformadora: Análisis de Propuestas Estudiantiles para el Mejoramiento de la Convivencia Escolar. Actas del Primer Congreso Latinoamericano de Niñez y Políticas Públicas: balances, desafíos y compromisos para una nueva ciudadanía. Diálogos interdisciplinarios desde América Latina. Santiago de Chile, 14 al 17 de enero 2014. ISBN 978956-19-0841-3 Resumen La incorporación de la voz de los estudiantes, en las acciones y programas que comprenden y abordan el acoso escolar, no suelen ser incorporadas como parte de las estrategias para alcanzar las transformaciones sociales necesarias y así superar el problema de la violencia en las escuelas. Este estudio corresponde al análisis de propuestas para el abordaje de la convivencia escolar de estudiantes chilenos de 5° Básico hasta 8° Básico de Escuelas Municipales y Particular Subvencionadas de la Región de Valparaíso, Chile, quienes participaron de una campaña contra el maltrato escolar. El enfoque tanto de la campaña como del análisis de las respuestas de los estudiantes se basó en las teorías críticas de participación juvenil y buscó comprender las formas en que los estudiantes se posicionan frente al problema del maltrato escolar y su solución. Utilizando el enfoque hermenéutico, se realizó un análisis cualitativo de contenidos gráficos, musicales, literarios y audiovisuales de las propuestas. Los resultados indican que las propuestas se ubican entre dos extremos: aquellas que responden a un mandato externo de “no hacer” y “no ser” formuladas desde un deber ser; y aquellas que apelan a las dinámicas grupales y su capacidad de regular las relaciones entre estudiantes. Palabras clave: participación estudiantil, convivencia escolar, campaña de convivencia, investigación escolar, propuestas estudiantiles. Introducción

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Durante el año 2011, nuestro equipo de investigación buscó promover el involucramiento de los estudiantes en la problematización acerca del maltrato escolar, atendiendo desde una posición horizontal sus ideas e inquietudes sobre cómo abordar el fenómeno en cuestión. Para ello, se diseñó e implementó una campaña de sensibilización social y estudiantil que permitiera comprender las implicancias de las conductas de discriminación entre pares, no sólo desde la producción de un conocimiento para la comunidad científica, sino para los propios actores educativos. Dicha campaña, incentivó la participación de estudiantes de establecimientos municipales y particular subvencionados de la Región de Valparaíso, Chile, a reflexionar sobre la experiencia de la convivencia escolar al interior de sus comunidades. Esta iniciativa fue socializada públicamente en la región como una campaña de corte social llamada: “Más Respeto, Más Diversidad = Menos Maltrato”, bajo el eslogan “Convivir Mejor Juntos” y fue organizada por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso y el Centro de Investigación Avanzada en

Educación (CIAE) de la Universidad de Chile. La participación de los estudiantes a sumarse a esta iniciativa y expresar sus ideas sobre cómo abordar el fenómeno de la convivencia en sus escuelas, fue convocada a partir de la pregunta: “¿Qué Harías Tú Para Convivir Mejor Juntos?” Dicha pregunta esperaba interpelar directamente a los estudiantes como actores protagónicos de sus comunidades, posicionando sus discursos no solo como un referente importante de escuchar y/o comprender, sino también haciéndose cargo de construir mejores espacios para la convivencia en las escuelas. Las respuestas de los estudiantes a esta convocatoria podían ser canalizadas y presentadas a través de formatos: literarios, gráficos, musicales y/o audiovisuales. En cada una de estas categorías de concurso, se esperó que fuera la voz de los propios estudiantes la que propusiera ideas, herramientas y/o estrategias que permitan disminuir las prácticas discriminatorias entre pares y su negativo impacto en conductas de bullying al interior de los establecimientos. Se recibieron un total de 109 propuestas. Un panel de expertos -profesionales de la educación, investigadores en educación y profesores- evaluó cada una de ellas y seleccionó 8 propuestas cuyo contenido sobresalió en cuanto originalidad del mensaje y propuesta para la convivencia en las escuelas. En este artículo, presentamos los resultados del análisis de contenido escrito, musical, visual y audiovisual de las propuestas. Participación con niños y jóvenes para la investigación transformativa en las escuelas Uno de los principales cuestionamientos a la inclusión de la participación de los actores educativos, particularmente la de estudiantes en el mundo de la política pública, tiene que ver con la mirada de poca agencia que recae sobre ellos desde la cultura escolar. En este sentido, Edwards et al. (1995), plantean que se socializa a los estudiantes y profesores en actitudes de dependencia y falta de iniciativa, pues lo que se espera de ellos es que asuman tareas predefinidas y las reproduzcan en el traspaso de conocimientos al interior de las escuelas. Además, dichos actores aprenden a participar sólo en espacios formales, obstaculizando un involucramiento significativo en actividades que pudieran ser gestadas desde ellos mismos. Para Redon (2010), esto implica indagar en los marcos éticos políticos y teórico-epistemológicos que subyacen en las representaciones y concepciones de los actores involucrados en el espacio escolar, siendo la participación un eje articulador para la convivencia democrática. De acuerdo a lo anterior, la participación de los estudiantes resulta ser un camino a través del cual la legitimidad de sus discursos, inquietudes, necesidades y propuestas, construyen y complementan un paradigma de la convivencia escolar basado en valores democráticos de mayor inclusión política. En este sentido, renunciar al enfoque que los niños y jóvenes son el bloque generacional “opuesto” a los adultos en las escuelas e incluirlos como parte activa de los procesos sociales, es parte del camino para la superación del reduccionismo cultural que particulariza y fragmenta lo social (Batallán & Campanini, 2008). Construir procesos de transformación social desde el mundo educativo, implica abordar la escuela como una comunidad democrática. En este sentido, prevalecen los valores de igualdad, libertad y la autonomía en tanto que son condiciones de base para la participación social y, además, transmite un tipo de conocimientos que impulsa la crítica, la emancipación de los individuos y el progreso colectivo (Puig, 2000). De este modo, la voz de los estudiantes sobre la convivencia escolar no es solo una fuente de información que debe ser legitimada por sus propias comunidades educativas, sino también considerada como un eslabón imprescindible en la construcción de un proyecto de transformación social que involucra a las escuelas desde el fenómeno de la violencia. La inclusión de los aportes e inquietudes de los estudiantes debe ser valorizada como parte de la construcción conjunta de sentidos y espacios para la convivencia (Batallán & Campanini, 2008). De este modo, el enfoque tanto de la campaña como del análisis de las respuestas de los estudiantes se basó en las teorías críticas de participación juvenil y buscó comprender las formas en que los estudiantes se posicionan frente al problema del maltrato escolar y su solución. Se utilizó como marco de análisis, tanto para el diseño de la campaña como para el análisis de las propuestas, los modelos de investigación acción participativa de jóvenes, en el marco de los estudios críticos de/sobre la juventud (Cammarota & Fine, 2008). No siendo ésta una propuesta de investigación-acción participativa (Fals-Borda & Rahman, 1991), el diseño de la campaña sí recogió algunos lineamientos centrales de la perspectiva crítica sobre infancia y juventud. Así, por una parte la investigación (entendida como la campaña y el análisis posterior) fue diseñada para contestar y transformar los sistemas e instituciones para producir mayor justicia –en este caso, de agentes involucrados en el mejoramiento de la convivencia

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escolar, al incorporar a los estudiantes como agentes activos. Por otra parte, la investigación buscó conseguir lo que Wyn & White (1997) definen como una justicia de reconocimiento y respeto, al socializar el mensaje de que los estudiantes sí tienen algo (y mucho) que decir respecto de la convivencia y el maltrato en sus escuelas. De esta manera, y en concordancia con las teorías críticas de juventud, esta investigación buscó superar las visiones patologizantes y adulto-céntricas en los estudios sobre bullying y convivencia escolar, al incorporar la voz de los estudiantes en la definición del problema y de su solución, “afirmando que los jóvenes tienen la capacidad y agencia para analizar su contexto social, para comprometerse en la investigación crítica de manera colectiva, y para enfrentar y resistir las fuerzas que impiden sus posibilidades de liberación” (Cammarota y Fine, 2008, p. 2; ver también Delgado & Stefancic, 2001). Metodología Los datos analizados en este artículo, corresponden a propuestas de estudiantes chilenos enviadas a la Campaña de Convivencia Escolar: “Más Respeto, Más Diversidad = Menos Maltrato” durante el año 2011. Los estudiantes debían responder la pregunta “¿Qué harías para convivir mejor juntos?”. La convocatoria se dividió en 3 categorías según grado escolar (Mini: 1° a 4° Básico; Infantil: 5° a 8° Básico; Juvenil: 1° a 4° Medio). Los participantes de este estudio corresponden a la categoría Infantil, estudiantes de establecimientos municipales y particular subvencionados de 5° a 8° año Básico de la Región de Valparaíso. El criterio de selección de estos participantes, corresponde a la cantidad de propuestas enviadas, siendo la mayor entre todas las categorías convocadas (ver Tabla 1). Tabla 1. Propuestas Categoría Infantil según tipo y cantidad Tipo de propuesta Gráfica (Afiche, poster, lámina) Musical (Audio, canción) Video Literaria Total

Cantidad 68 3 2 11 84

El análisis de los datos se desarrolló utilizando un Enfoque Hermenéutico (Cárcamo, 2005). Utilizando un Análisis de Contenido Cualitativo (Mayring, 2000), se categorizaron y sistematizaron los contenidos gráficos, musicales, literarios y audiovisuales de las propuestas. Se articuló un cuerpo de análisis coherente que diera respuesta a la comprensión de los discursos, necesidades y propuestas de los estudiantes respecto a la convivencia escolar. Pese a que estas tareas siguieron un orden lógico, el proceso no fue lineal, dando lugar de manera recursiva a nuevos contenidos y/o relaciones entre los datos. La información categorizada estuvo en un diálogo permanente entre las fuentes, los investigadores y sus interpretaciones. Resultados Los resultados se ordenan de acuerdo a 3 categorías que dan cuenta del enfoque sugerido por las propuestas estudiantiles y la información adicional implícita en ellas para mejorar la convivencia en las escuelas, las cuales se detallan a continuación: Mandatos Son instrucciones que los estudiantes harían a sus pares para detener situaciones de acoso escolar o maltrato, órdenes específicas que apuntan a una prohibición de conductas violentas o una promoción de valores para mejorar la convivencia en las escuelas. Estos mandatos señalan no sólo aquello que debe ser modificado del repertorio de conductas para construir una mejor convivencia, sino también a formas y/o estilos de ser que deben ser modificadas si representan un valor negativo, o por el contrario, promovidos si conllevan un valor positivo. De acuerdo a esto, la categoría se subdivide en: Mandatos de “No Hacer” o “No Ser”

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Dentro de esta subcategoría, resalta por tener la mayor frecuencia frente al resto de mensajes, la frase: “No al Bullying”. Este enunciado emerge sin ningún tipo de justificación que ayude a contextualizar el sentido del mensaje. Pese a ser una idea bastante específica, en la mayoría de las propuestas estudiantiles no ocupa un lugar central, sino más bien accesorio o decorativo. Posteriormente, los mensajes que le siguen en frecuencia son: “No Maltratar” y “No a la Violencia”, los cuales guardan relación entre sí respecto a una intención de detener situaciones de acoso escolar.

Mandatos Propositivos En estos mensajes, se destaca por su mayor frecuencia la dinámica del “Respeto” como elemento importante para la convivencia. Sin embargo, al igual que en la subcategoría anterior, no se especifica bien hacia qué o quiénes debe ir dirigido este respeto. Destacan elementos que favorecerían dinámicas asociadas al clima escolar, tales como: unión del grupo curso, el cuidado por el otro, el orden dentro de la sala de clases, cumplimiento de reglas. A diferencia de la subcategoría anterior, estos mensajes apuntan a otro tipo de socialización entre pares, explorando límites que no sean exclusivamente los personales. Finalmente, se aprecia en ambos tipos de mandatos mencionados, la falta de una contextualización para entender si estos mensajes son una invitación a mejorar ciertos aspectos individuales y/o grupales de la convivencia, que imposiciones arbitrarias que reproducen otros discursos sobre “un deber ser”. Grupalidad En esta categoría se destaca el valor que atribuyen los estudiantes a la capacidad de los grupos para detener situaciones de maltrato. En este sentido, la propuesta se centra en que sea el propio grupo quien regule los actos de violencia que se generan al interior del mismo. Además, se resalta la función de contención que genera el apoyo grupal hacia quienes sufren situaciones de acoso escolar, particularmente el curso de compañeros en la escuela. Los estudiantes proponen la unión entre las niñas y niños como valor central para cohesionar al grupo. Se invita también a un espacio de contacto físico, siendo las manos un símbolo desde el cual refuerzan la idea de dicha unión, generando con esto una oportunidad para realizar cambios contra el maltrato en la escuela. Por otra parte, los estudiantes también reconocen que el grupo es un espacio desde el cual se generan situaciones negativas para la convivencia. Dentro de éste, observan que los maltratos surgen dentro del propio curso hacia quienes son percibidos como “diferentes”. Además, los maltratos son generados a partir de una posición desigual de poder, donde un número mayor de estudiantes agreden a un solo estudiante. A partir de lo anterior, vemos que el espacio grupal posee cierta dualidad, la cual se contrapone al momento de evaluar su rol para la convivencia entre estudiantes. Por una parte, es percibida significativamente como un factor protector a partir de la contención que genera con las víctimas de maltrato. La integración hacia un espacio que demanda permanecer cohesionado para hacer frente al acoso escolar, pareciera ser el atributo más valorado por los estudiantes. Y por otra parte, el grupo como un espacio desigual de poder donde situaciones de agresión son cometidas. Empatía por el Otro Los estudiantes comprenden que los actos de violencia tienen un impacto negativo sobre quienes sufren maltrato. Perciben el malestar que se genera en las víctimas de agresiones en la escuela, implicando con esto un ponerse en el lugar del Otro. De este modo, un mensaje significativo de las propuestas estudiantiles invitan a sensibilizar y empatizar con el sufrimiento ajeno. Destaca así, la dimensión emocional con que los estudiantes desean abordar el problema de la violencia en la escuela, ya no exclusivamente desde un plano conductual sobre el prohibir o dejar de hacer, sino también desde la construcción de lazos emocionales como canal de escucha y reparación. Posteriormente se invita a un acercamiento físico con el otro, mostrarse cercano, estar disponible y abierto a la posibilidad de acoger a quien lo necesite. Todos tus compañeros te mirarán como alguien nuevo Discusión Los resultados indican que las propuestas se ubican entre dos extremos: aquellas que responden a un mandato externo de “no hacer” y “no ser” formuladas desde un deber ser; y aquellas que apelan a las dinámicas grupales y su capacidad de regular las relaciones entre estudiantes. Teniendo como base teoría crítica de la juventud (Cammarota & Fine, 2008), sostenemos que entre ambos polos se ubica, o se “juega” la posibilidad de agenciamiento y transformación. Así, los mandatos externos del “deber ser” se corresponden con una posición pasiva del estudiante como sujeto, algo menos presente en los mandatos externos propositivos, que apelan al involucramiento de ellos en la generación y mantención de valores como el respeto y la solidaridad. Por el contrario, las propuestas de “grupalidad” se corresponden con una posición más activa del estudiante como agente colectivo del cambio. En este sentido, convendría indagar más acerca de las formas y posibilidades de acción colectiva que proponen los jóvenes para modificar sus dinámicas grupales en aras de lograr una mejor convivencia escolar.

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Los resultados mencionados, dan cuenta del tránsito de los estudiantes entre dos paradigmas de convivencia, uno posicionado desde lo directivo-instruccional y el segundo interpelando a la construcción de un sentido de pertenencia con el otro. En este sentido, pareciera ser que la primera concepción de convivencia planteada por los estudiantes sigue reproduciendo un tipo socialización que los posiciona actitudinalmente como dependientes y con falta de iniciativas, reproduciendo así el tipo de transferencia pedagógica del conocimiento que reciben en las aulas (Edwards et al., 1995). Sin embargo, el segundo paradigma mencionado, da cuenta de la intención por pertenecer a una escuela concebida como una comunidad democrática (Puig, 2000), donde se considera al otro como un interlocutor válido, integrado con el resto de los actores educativos para construir los cambios necesarios frente a las problemáticas de maltrato entre pares. Creemos que es importante que en el trabajo en convivencia escolar, las voces y experiencias de los estudiantes estén en el centro del trabajo. Los estudiantes son los que mejor entienden lo que ocurre en sus salas de clase y en la escuela. Como hemos señalado, la campaña y el análisis realizado se fundamentaron teóricamente en las perspectivas críticas de juventud, afirmando positivamente el valor y la posibilidad de agenciamiento de los jóvenes en la resolución del maltrato escolar. Sin embargo, éste no puede (aún) considerarse un ejemplo de investigación-acción participativa, al no haber involucrado a los jóvenes en el análisis de sus propias propuestas, como investigadores de sus propias acciones. Como señalan Cammarota & Fine (2008), la investigación-acción participativa con jóvenes da un paso más, y los involucra en procesos formales en contextos “reales”, a través de colectivos multi-generacionales, o bien únicamente de jóvenes, que se reúnen sistemáticamente como investigadores de sus realidades y se comprometen desde una resistencia transformacional (Cammarota & Fine, 2008). La iniciativa que hemos presentado aquí nos ha iluminado hacia futuros caminos para una agenda de investigación participativa con sentido de justicia social; esperando que pueda contribuir al camino de otros. Referencias Bibliográficas Batallán, G., & Campanini, S. (2008). La participación política de niñ@s y jóvenes-adolescentes: Contribución al debate sobre la democratización de la escuela. Cuadernos de antropología social, (28), 85-106. Cammarota, J. & Fine, M. (2008). Revolutionizing education: Youth participatory action research in motion. New York: Routledge. Cárcamo, H. (2005). Hermenéutica y análisis cualitativo. Cinta de Moebio, 23, 204-216. Delgado, R., and J. Stefancic (2001). Critical Race Th eory: An Introduction, New York: New York University Press. Edwards, V. et al. (1995). El liceo por dentro: estudio etnográfico sobre prácticas de trabajo en Educación Media. Santiago, Ministerio de Educación de Chile-MECE. Fals- Borda, Orlando, and Anisur Rahman (1991). Action and Knowledge: Breaking the Monopoly with Participatory Action- Research. New York: Apex Press; London: Intermediate Technology Publications Mayring, P. (2000). Qualitative Content Analysis. Forum qualitative social research, 1(2) http://qualitative-research.net/fqs/fqs-e/2-00inhalt-e.htm Puig, J. (2000) ¿Cómo hacer escuelas democráticas? Educação e Pesquisa, São Paulo, 26(2), 55-69. Redon, S. (2010). La escuela como espacio de ciudadanía. Estudios Pedagógicos, 36(2), 233-259. Sapon-Shevin, M., López, V., Ayala, A. & Ibieta, J. (2013). Herramientas educativas para mejorar la convivencia escolar. Documento interno no publicado. Valparaíso: Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Wyn, J., and R. White (1997). Rethinking Youth. London: Sage.

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