Construcción y validación del Inventario de Estilos de Enseñanza para maestros de Educación Física.
Inventory of Teaching Styles for Physical Education Teachers
Fernando Alvarado González
Dolores Gutiérrez Rico
[email protected]
[email protected]
Universidad Pedagógica de Durango
Resumen
Este trabajo surge de las inquietudes planteadas desde el análisis de los Estilos de Enseñanza de Mosston, y perfeccionados por Mosston y Ashworth. Estas inquietudes se tradujeron en los siguientes objetivos de investigación: a) Diseñar un inventario de estilos de enseñanza para maestros de Educación Física de primaria. y b) Determinar la validez del instrumento con base en su contenido y estructura a partir de un estudio instrumental donde se aplicó el inventario a 35 participantes de una muestra no aleatoria, intencional, de un universo de alrededor de 500 maestros y maestras pertenecientes al Departamento de Educación Física "B" del Estado de Durango.El instrumento demostró ser válido para medir la variable estudiada.
Palabras clave: Estilo de enseñanza, Educación Física, Escuela.
Abstract
This work arises from the inquisiteveness laid out from the Analysis of the Teaching Styles formulated by Mosston, perfected by Mosston & Ashworth. This inquisiteveness is traduced into the following Investigation Objectives: a) To design an Inventory on Teaching Styles for Teachers of Physical Educatonon Elementary Schools, and b) To determine the validity of the Instrument in a Content and Structure basis, by means of an Instrumental Study in which the instrument was applied in a Non-Random, Intentional Sample of 35 participants from an Universe of about 500 teachers from the Departamento de EducaciónFísica "B" del Estado de Durango. The instrument proved its validity for the measurement of the studied variable. However, a redesign is considered because of the perceived weaknesses. Also, a vinculation with deeper studies is suggested.
Key words: Teaching Style, Physical Education, Elementary School
Introducción
En 1966, Mosston introdujo su Espectro de Estilos de Enseñanza en Educación Física. Durante este tiempo, la teoría ha madurado, evolucionado y permeado la literatura (Mosston y Ashworth, 2008). Ha sido referida continuamente en los textos de los últimos 30 años (Meltzer, 2000; Graham, Holty Parker, 1998; Pangrazi, 1998; Rink, 1993; Siedentop, 1991; Hellison, 1985; Mitchell y Wright, 1977, como se citan en MosstonyAshworth, 2008), pero muchas facetas permanecen sin emplearse.
Esta teoría ha sido investigada a la luz de la influencia del docente en la conducta del estudiante, demostrando que los estilos centrados en el aprendiz resultan en conductas de enseñanza menos enfocadas en el desempeño que los estilos de práctica u orden (Morgan, Kingston y Sproule, 2005, como se cita en Hein,Ries, Pires, Caune, Emeljanovas, Heszteráné-Ekler y Valentiniene, 2012; Abd Al-Salam, 2004; AlMulla-Abdullah, 2003; Beckett, 1990; Boyce, 1992; Goldberger y Gerney, 1986; Goldberger, GerneyyChamberlain, 1982, como se citan en Papaioannou, Theodosiou, Pashali, yDigelidis, 2012) y la revisión del concepto de Espectro mismo (Sicilia-Camacho y Brown, 2008, como se citan en Hein et al., 2012). Otros estudios se han centrado en los efectos de los distintos estilos sobre los objetivos a alcanzar o las habilidades que desarrollan (Chatoupis 2010; Chatoupis y Vagenas, 2011, como se citan en Hein et al., 2012; Chatoupis y Emmanuel, 2003; Goudas, Biddle, Fox y Underwood, 1985; Morgan, Kingston ySproule, 2005, como se citan en Papaioannou et al., 2012).
De acuerdo con Chatoupis (2010), en una misma lección el docente emplea distintos estilos para alcanzar diferentes objetivos, pero sólo unos cuantos estudios han medido qué tan frecuentemente los docentes de Educación Física emplean dichos estilos (Cothran, Kulinna, Banville, Choi, Amade-Escot, Mac Phail, Macdonald, Richard, Sarmentoy Kirk, 2005, como se citan en Hein et al., 2012; KulinnayCotrhan, 2005, como se citan en Hein et al., 2005; Ventura, 2011)
A pesar de las críticas y los problemas asociados con la teoría del Espectro (Metzler, 1983; Hurwitz, 1985; Williams; 1986; Sicilia-Camacho y Brown, 2008, como se citan en Chatoupis, 2010), éste ha sido adoptado alrededor del mundo (Franks, 1992; Krug, 1999, como se citan en Chatoupis, 2010). En general, ha servido de marco de referencia para brindar instrucción en las escuelas (Chatoupis y Emmanuel, 2003; Gerney y Dort, 1992, como se citan en Chatoupis, 2010), para diseñar programas educativos para maestros de Educación Física (Ashworth, 1990; Mueller y Kuchinsky, 2007; como se citan en Chatoupis, 2010) y por proveer un marco para la investigación sistemática de la Educación Física (Byray Jenkins, 1998; Pieron, 1995, como se citan en Chatoupis, 2010).
En este trabajo, cuyos objetivos son a) Diseñar un inventario de estilos de enseñanza para maestros de Educación Física de primaria, y b) Determinar la validez del instrumento con base en su contenido y estructura a partir de un estudio instrumental, se hará una revisión del estado del arte de estudios cuantitativos y/o instrumentales nacionales e interncionales, agrupándolas en dos grandes categorías: investigaciones generadas en el campo de la Educación Físicay otras investigaciones; posteriormente, se realiza una breve descripción del instrumento y las técnicas empleadas y finalmente se discuten los resultados obtenidos y se obtienen conclusiones.
El estilo de enseñanza en la Educación Física
No se ha investigado suficiente acerca de por qué los profesores de Educación Física adoptan ciertos estilos en la práctica, y menos se sabe sobre su influencia en la conducta enseñante, aunque los hallazgos de Cothran, Kulinna, Banville, Choi, Amade-Escot y MacPhail (2005, como se citan en Spittle, Kennedy y Spittle, 2012), de Curtner-Smith, Hasty y Kerr (2001, como se citan en Spittle et al., 2012; Hewitt, 2012) y Curtner-Smith, Todorovich, McCaughtry y Lacon (2001, como se citan en Spittle et al., 2012; Hewitt, 2012), apuntan a que es posible que los métodos reproductivos sean más usuales porque se asocian a las habilidades propias del docente, sobre todo la retroalimentación o feedback (Thurlings, Vermeulen, Bastiaens y Stijnen, 2012): los docentes con estilos reproductivos modelan o explican la(s) actividades que han de realizarse.
La Investigación instrumental y la investigación en la Educación Física
En México, la investigación enfocada en la validación de instrumentos y/o de estilos de enseñanza, es más bien escasa. Entre otros, destacar el de Barraza (2010), quien validó un instrumento de 20 ítem llamado Inventario de Expectativas de Autoeficacia Académica (IEAA) en 657 alumnos distribuidos en tres muestras secuenciales e independientes, demostrando que el inventario es un buen instrumento para medir la autoeficacia académica; otro más es el de Marín, Gutiérrez y Álvarez (2011), quienes validaron el inventario de necesidades de formación docente para los universitarios del área de la salud, obteniendo una confiabilidad de .97 en Alfa de Cronbach y de .97 por el método de mitades, (Spearman-Brown y Guttman), de igual forma el de Ocampo, Guzmán, Camarena y Luna (2014), quienes verificaron la validez y confiabilidad del instrumento de estilos de aprendizaje de Felder en 93 estudiantes de ingeniería del IPN. Barraza y Gutiérrez (2011); desarrollan el inventario de síntomas del estrés (ISE) presentando una confiabilidad de .93 en Alfa de Cronbach y de .84 en la confiabilidad por mitades según la fórmula de Spearman-Brown.
En Suecia, Filonova (2008), empleó el método autoevaluativo de GrashaRiechmannen la aplicación de una encuesta en una muestra de 18 profesores de Biología, revelando qué estilos prefieren los docentes de la SLU y la UU y cómo éste depende de la experiencia, el tipo de curso y la materia de enseñanza.
Chiang, Díaz y Rivas, (2013) emplearon un cuestionario de 71 ítem para identificar el estilo de enseñanza que declara un docente desde su discurso, validado mediante el método Delphi sin encontrar diferencias significativas al comparar los estilos con el área de conocimiento.
Con respecto a la investigación realizada desde la Educación Física, destaca el trabajo de Chillón (2005), quien realizó un programa de intervención (investigación mixta cuantitativa y cualitativa) a través de un estudio longitudinal en 209 alumnos de 3o de ESO divididos en 6 grupos mediante 3 cuestionarios de Educación Física y un monitor de frecuencia cardiaca. En la fase cuantitativa establece una correlación simple a un cuestionario adaptado del trabajo de Sallis por Tercedor y López; en la etapa cualitativa realiza entrevistas a 6 alumnos. Los resultados son semejantes a otros estudios, observando ligeras variaciones en las variables medidas, pero estadísticamente poco significativas.
Iserbyt y Behets, (2010) examinaron el efecto de dos variables de guía instruccional dentro del contexto de tutoría entre pares para lograr una tarea psicomotriz con tarjetas de tarea como herramientas de aprendizaje en una muestra de 86 estudiantes de Kinesiología distribuidos al azar en cuatro escenarios de tutoría recíproca, diferentes en calidad y cantidad de la guía ofrecida, a los cuales se pidió aprender primeros auxilios a través de las tarjetas. El ANOVA mostró que el grupo con mayor guía se desempeñaba mejor, concluyendo que esta metodología mejora la retención de habilidades en turoría recíproca entre iguales con tarjetas de tarea.
Lovick(2010), desarrolló un cuestionario que pudiera aportar entendimiento al uso de los estilos propuestos por Mosston, diseñando un estudio piloto donde distribuyó el cuestionario entre seis profesores de Preparatoria del Distrito Escolar de Santa Barbara (California). Los resultados mostraron que los docentes conocían los estilos pero que por cuestiones de tiempo y tamaño de la clase no podían emplearlos todos. El cuestionario fue una variante del creado por Kulinna, Cothran y Zhu (2000, como se cita en Lovick, 2010), y que recibió adecuaciones por parte de Ashworth, consistente en once escenarios seguidos de preguntas usando una escala tipo Likert de cinco puntos.
Planas, Peirau, Pujol, y Farreny(2010) diseñaron y validaron ocho recorridos urbanos con una muestra de 175 voluntarios a quienes se aplicaron medidas antropométricas y fisiológicas, permitiendo establecer una metodología para validar circuitos en los cuales esté presente la actividad física en función de un diagnóstico médico.
Li y Kam (2011), condujeron un estudio piloto en Hong Kong sobre el estilo recíproco de enseñanza de acuerdo con la clasificación de Mosston y Ashworth en una muestra de tres grupos con un total de 80 alumnos varones de una escuela secundaria local, invitando a participar a sus maestros de Educación Física. Se empleó una metodología cuantitativa en la que incluyeron análisis de diarios de los estudiantes, entrevistas y revisiones por parte de los profesores. Se encontró que el estilo recíproco permite superar los problemas de aprendizaje pasivo en Educación Física, lo que sugiere la necesidad de estudios a mayor escala y con muestras más diversas.
González-Cutre, Sicilia y Moreno (2011), realizaron un estudio sobre los efectos de la intervención en la motivación en una muestra de 46 estudiantes de secundaria divididos en un grupo experimental y un grupo control. La variable motivación fue medida a través de diferentes cuestionarios. El grupo experimental vio aumentada la percepción del clima tarea y la disminución del clima ego.
Hein et al. (2012) Condujeron un estudio sobre la relación entre la motivación del docente para enseñar y su estilo de enseñanza en cinco países de Europa en 176 docentes de seis países, usando un instrumento desarrollado por Roth, Assor, Kanat-Maymon y Kaplan (2007, como se cita en Hein et al., 2012), basado en la Teoría de Autodeterminación (Deci y Ryan, 1985, como se cita en Hein et al., 2012). Los resultados mostraron que los profesores estaban intrínsecamente más motivados para enseñar que extrínsecamente, confirmando la hipótesis de que la motivación autónoma está relacionada con los estilos centrados en el estudiante, mientras los docentes menos motivados suelen usar estilos más centrados en el profesor.
Papaioannou, et al. (2012), realizaron un estudio en una muestra de 269 estudiantes de sexto grado divididos al azar en dos grupos que fueron expuestos a cuatro lecciones de Educación Física de idéntico contenido pero con distinto estilo: uno con el estilo de práctica y otro con el estilo de auto revisión de MosstonyAshworth. Después de la intervención, los estudiantes contestaron cuestionarios. Los resultados mostraron que los estudiantes del estilo de auto revisión puntuaron más arriba en las escalas que medían el clima orientado al dominio y las habilidades metacognitivas y más abajo en las escalas que medían el desempeño y el clima motivacional orientado al desempeño, subrayando la importancia de emplear estilos que aumenten la oportunidad de procesos cognitivos profundos.
Spittle, et al., (2012) correlacionaron el uso de la retroalimentación y los estilos de enseñanza en 23 profesores de Educación Física mediante un cuestionario y la observación de una clase dada por los participantes durante 45 minutos. No se encontró diferencia significativa entre la frecuencia del conocimiento del desempeño y el conocimiento de resultados. Aunque los estilos reproductivos fueron usados más que los productivos, no influenciaron significativamente la frecuencia de la retroalimentación ofrecida.
SueSee (2012), ante la falta de investigación conducida en Australia sobre estilos de enseñanza, condujo un estudio en dos fases: en la primera empleó un cuestionario de 15 ítemssobre estilos de enseñanza en una muestra de 110 docentes; la segunda fase consistió en observaciones de un grupo de 27 voluntarios. A diferencia del cuestionario, en el cual los participantes declararon usar diversos estilos de enseñanza, las observaciones mostraron que los docentes prefieren usar un solo estilo independientemente de las particularidades de la clase a enseñar.
Ninguna de estas investigaciones (sobre Educación Física) fue realizada en México ni en Latinoamérica. Los estudios se concentran en Europa, Asia y Oceanía.
Se puede concluir, provisionalmente, que son escasos los estudios instrumentales nacionales e internacionales, prevaleciendo la investigación cuantitativa y el empleo del cuestionario;se subrayala falta de uniformidad con respecto al formato de los cuestionarios mismos (siendo la extensión la más aparente). Por último, la teoría de Mosston (1966, como se cita en Mosston y Ashworth, 2008) sigue vigente como insumo en la investigación sobre Educación Física.
Definición de la variable de estudio
El Estilo de Enseñanza se refiere a una estructura que es independiente de la idiosincrasia de cada quien (Mosston y Ashworth, 2008), y que define las acciones del docente y del aprendiz para lograr una serie de objetivos basada en la toma de decisiones (Mosston y Ashworth, 2008; Hein, et al., 2012; Papaioannou, et al., 2012). La toma de decisiones se agrupó en tres categorías: pre-impacto, impacto y post-impacto, proponiendo que rigen toda la enseñanza (Hein et al., 2012).
La teoría de Mosston identifica con las letras del alfabeto once estilos de enseñanza (A-K) agrupados en Estilos de Reproducción (Estilos A-E) y Estilos de Reproducción (F-K). Los primeros buscan la reproducción de conocimiento y habilidades muy específicas, mientras los segundos buscan el descubrimiento de nueva información por parte del estudiante, usando operaciones cognitivas como la resolución de problemas, invención, comparación, contrastación y síntesis (Mosston y Ashworth, 2008; Chatoupis, 2010). El ambiente de clase invita a la paciencia, tolerancia y el respeto a las diferencias cognitivas individuales.
La descripción de Mosston y Ashworth (2008) ubica el Espectro de Estilos en un continuum que opone dos enfoques: el versus y el cíclico, los cuales producen en el docente la necesidad continua de abandonar ideas o de permanecer con ellas demasiado tiempo, previniendo la acumulación del conocimiento y de ver una imagen más extensa del hecho educativo, generando un enfoque idiosincrático en la enseñanza: el docente decodifica la enseñanza a partir de su propio entendimiento y experiencias previas, limitando la práctica. La teoría del espectro va más allá del corpus de interpretaciones y sesgos del enfoque idiosincrático identificado en la enseñanza de la Educación Física.
Las debilidades detectadas en el trabajo de Mosston son:a) El énfasis en la conducta del profesor (Metzler, 1983, como se cita en Chatoupis, 2010); b) falta de descripciones secuenciales del estudiante y la conducta del docente (Hurwitz, 1985, como se cita en Chatoupis, 2010); c) dificultades al verificar los estilos (Metzler, 1983, op. cit.); d) ignorar el contexto de aprendizaje (Williams, 1986, como se cita en Chatoupis, 2010) y e) la naturaleza problemática del cambio desde el versus hacia la realidad no-versus de la teoría del Espectro (Sicilia-Camacho y Brown, 2008, como se citan en Chatoupis, 2010).
Características del estudio
Este estudio, de tipo Instrumental, de acuerdo con la clasificación propuesta por Montero y León (2002; 2007), pretende validar el Inventario de Estilos de Enseñanza de los profesores participantes y dar cuenta de sus propiedades psicométricas.El Inventario tomó forma en un cuestionario altamente estructurado, autoadministrado, con un escalamiento tipo Likert totalizando 65 ítems más información sobre variables clasificatorias.
Por el número de ítem se fijó la muestra en 325 participantes para cubrir el requisito de validación más económico (5 participantes por cada ítem). Sin embargo, por los recursos disponibles y por el tiempo empleado en el presente estudio, se realizó un piloteo en una muestra no aleatoria, intencional, de 35 profesores de Educación Física pertenecientes a las Zonas Escolares 1 y 7 de Educación Física adscritas al Departamento de Educación Física "B" (Estatales). Queda pendiente validar el instrumento sobre los 290 participantes/cuestionarios restantes a partir de aplicaciones secuenciadas basado en presencia-ausencia (MSP-A), (Badii, Guillen, Cerna, Valenzuela y Landeros, 2011).
Cada uno de los ítem fue construido a partir de la teoría de Mosston sobre Estilos de Enseñanza (Mosston y Ashworth, 2008).Para asegurar la validez del contenido del instrumento, fueron consultados tres expertos en el tema, dos con grado de Doctor, uno de ellos candidato al SNI, todos de reconocida trayectoria, quienes emitieron opiniones y recomendaciones sobre el mismo.
Propiedades psicométricas
La muestra representada por 35 participantes permitió identificar que la mayor parte contestaron el instrumento en alrededor de 18 minutos.
Una vez capturados los datos en el programa SPSS 20.0, se le aplicaron diferentes pruebas para comprobar sus propiedades psicométricas. El instrumento obtuvo .90 en coeficiente de confiabilidad de acuerdo con la prueba Alpha de Cronbach, resaltando los apartados sobre la materia y procedimientos logísticos del cuestionario con un resultado de .94
Aplicando la prueba de mitades de Spearman-Brown, el instrumento alcanzó .87 y casi igual valor en la prueba (L4) de Guttman (.86), lo que significa que la varianza de las puntuaciones en ambas partes es, también, casi igual (Chiner, 2011).
Tabla 1
Prueba
Casos Válidos (N)
Valor alcanzado
A de Cronbach
35
.90
Spearman Brown
35
.87
L4 de Guttman
35
.82
Coeficiente de Confiabilidad del Instrumento
Las respuestas más significativas fueron las relacionadas con los estilos más directivos de enseñanza (ítem 1 al 11; 18 al 29; 38 al 46; 49 al 61), marcando en la escala "Casi siempre" y "Ocasionalmente", obteniendo una media de 3.8 y una desviación estándar de 0.9. De este conjunto, los más interesantes fueronel subgrupo identificado con los números del1obteniendo una media de 4 y 1.2 de desviación estándar.
Los ítem más débiles, por otro lado, fueron el 64 y el 65 que sólo obtuvieron una media de 0.2 y una desviación estándar de 0.4.
Se vigiló la aplicación del instrumento, y se informó a los participantes del propósito de la investigación, garantizando la privacidad de la información recogida.
Discusión de los resultados
El instrumento mostró niveles de confiabilidad altamente favorables, se aseguró la validez de contenido mediante jueceo.
Por lo anterior el instrumento mostró ser congruente con la teoría, y ajustarse a las predicciones derivadas en otros estudios, comolos de Cothran et al., (2005, como se citan en Spittle et al., 2012), de Curtner-Smith, Hasty y Kerr (2001, como se citan en Spittle et al., 2012; Hewitt, 2012) y Curtner-Smith et al., (2001, como se citan en Spittle et al., 2012; Hewitt, 2012).
De la evidencia acumulada se desprende que el instrumento es válido para medir la variable estilos de enseñanza en profesores de Educación Física de educación primaria. Esto no evita señalar que la gran debilidad del instrumento radica en su extensión, y esto obliga a considera su rediseño para emplearlo en el futuro.
Por otro lado, es necesario vincular estos hallazgos otros proyectos de investigación que correlacionen el estilo declarado con la práctica, así como su relación con las diferentes conductas de los estudiantes (hacia la clase y hacia el aprendizaje), los objetivos planteados y el logro de los mismos (ver Anexo 1).
Referencias Bibliográficas
Badii, M. H.; Guillen, A.; Cerna, E.; Valenzuela, J. y Landeros, J. (2011). Muestreo Secuencial: Clases, Ventajas y Aplicaciones (Sequential Sampling: Types, Advantages and Applications). En Daena: International Journal of GoodConscience. 6(2) pp. 113-133. Octubre 2011. ISSN 1870-557X.
Barraza, A. y Gutiérrez, D. (2011). Inventario de Síntomas del Estrés en Revista Electrónica de la Red Durango de Investigadores Educativos A. C. 3 (4) pp. 95-97 Enero de 2011.
_______________ (2010, enero-junio). Validación del inventario de expectativas de autoeficacia académica en tres muestras secuenciales e independientes. En CPU-e Revista de Investigación Educativa 10. Recuperado el 30 de octubre de 2014 de http://www.uv.mx/cpue/num10/inves/barraza_validacion. html
Chatoupis, C. (2010). Spectrum Research Reconsidered. EnInternational Journal of Applied Sports Sciences.22(1). pp. 80-96.
Chiang, M. T.; Díaz, C. y Rivas, A. (2013). Un cuestionario de estilos de enseñanza para el docente de Educación Superior. En Revista Lasallista de Investigación. 10(2). pp. 62-68. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=69529816008
Chillón, P. (2005). Efectos de un programa de intervención de Educación Física para la salud de adolescentes de 3o de ESO. Tesis Doctoral publicada por la Universidad de Granada, España. ISBN 84-338-3293-x.
Chiner, E. (2011). Materiales docentes de la asignatura Métodos, Diseños y Técnicas de la Investigación Psicológica. Universidad de Alicante. Archivo PDF. Recuperado de http://hdl.handle.net/10045/19380 el 5 de diciembre de 2014.
Filonova, L. (2008). Teaching style survey.Archivo PDF, recuperado de https://internt.slu.se/.../sus.../UPC_LadaFilonova.pdf el 6 de noviembre de 2014. Sin más datos.
González-Cutre Coll, D.; Sicilia, A. y Moreno, J. A. (2011). Un estudio cuasi-experimental de los efectos del clima motivador tarea en las clases de Educación Física. A quasi-experimental study of the effects of task-involving Motivational Climate in Physical Education Classes.En Revista de Educación, 356. pp. 677-700. DOI: 10-4438/1988-592X-RE-2010-356-056.
Hein, V.; Ries, F.; Pires, F.; Caune, A.; Emeljanovas, A.; Heszteráné-Ekler, J. yValantiniene, I. (2012).The relationship between teaching styles and motivation to teach among physical education teachers.En Journal of Sports Science and Medicine.11(2012). pp. 123-130.
Hewitt, M. C. (2012) Self-identified and observed teaching styles of junior development and club professional tennis coaches in Australia: exploring the prevailing current of pedagogical practices.En: 10th Symposium of Postgraduate and Early Career Research (PGECR 2012): Researching Mainstreams, Margins and the Spaces In-Between, 18 y 24 Oct 2012, Brisbane, Australia. (Unpublished)
Iserbyt, P.; Elen, J. yBehets, D. (2010).Instructional Guidance in Reciprocal Peer Tutoring with Task Cards.En Journal of Teaching in Physical Education.29(2010). pp. 38-53
Li, C. y Kam, W. K. (2011).Mosston's Reciprocal Style of Teaching: A Pilot Study in Hong Kong. En New Horizons in Education, 59(2). pp. 27-37.
Lovick, G. (2010). A Pilot Study Examining High School Physical Education Teacher's Understanding and Use of Mosston's Style(s) of Teaching. Tesis no publicada: University of San Luis Obispo.
Marín, M. M.; Gutiérrez, D.; Álvarez, C. G. y Gómez, C. (2011). Inventario de Necesidades de Formación Docente para los universitarios del área de la salud. En Revista Electrónica de la Red Durango de Investigadores Educativos A. C. 3 (5) pp. 97-100 Julio de 2011.
Montero, I. y León O. G. (2002). Clasificación y descripción de las metodologías de Investigación en Psicología. EnInternational Journal of Clinical and Health Psychology.2(3). pp. 503-508. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=33720308
Montero, I. y León O. G. (2007). A guide for naming research studies in Psychology. En International Journal of Clinical and Health Psychology.7(3). pp. 847-862. ISSN 1697-2600.
Mosston, M. y Ashworth, S. (2008). Teaching Physical Education.2nd Edition Online.
Ocampo, F., Guzmán, A., Camarena, P. y de Luna, R. (2014). Identificación de estilos de Aprendizaje en Estudiantes de Ingeniería. En RMIE 19(61). pp. 401-429. ISBN 14056666.
Papaioannou, A.; Theodosiou, A.; Pashali, M. yDigelidis, N. (2012).Advancing Task Involvement, Intrinsic Motivation and Metacognitive Regulation in Physical Education Classes: The Self-Check Style of Teaching Makes a Difference. En Advances in PhysicalEducation. 2(3). pp. 110-118. Recuperado de http://www.dx.doi.org/10.4236/ape.2012.23020.
Planas, A.; Peirau, X.;Pujol, J. yFarreny, D. (2010). Validacion de itinerarios urbanos para la prescripción de ejercicio físico. Validation of Urban Routes for Exercise on Prescription.En Apunts.Educación Física y Deportes 2010.No. 100. pp. 14-22. ISSN 1577-4015.
Spittle, M.; Kennedy, M. y Spittle, S. (2012). Frequency of teacher augmented feedback and teaching style in secondary physical education. enGlobalJournal of health and physical education pedagogy. 1(3). pp. 173-188. Recuperado de http://www.hdl.handle.net/10536/DRO/DU:30048863
SueSee, B. (2012). Incongruence between self-reported and observed senior physical education teaching styles: An Analysis using Mosston and Ashworth's Spectrum. Tesis Doctoral no publicada: Queensland University of Technology.
Thurlings, M.; Vermeulen, M.; Bastiaens, T. y Stijnen, S. (2013). Understanding feedback: A learning theory perspective. En EducationalResearch Review.9 (2013). pp. 1-15.
Ventura, A. C. (2011). Estilos de aprendizaje y prácticas de enseñanza en la universidad: Un binomio que sustenta la calidad educativa. En Perfiles educativos, 33(spe), 142-154. Recuperado en 02 de noviembre de 2014, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttextypid=S0185-26982011000500013ylng=esytlng=es
Anexo 1. Inventario de Estilos de Enseñanza para maestros de Educación Fisica en Educación Primaria.
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE DURANGO
Inventario de Estilos de Enseñanza enMaestros de Educación Física de Primaria
FOLIO: ________
Estimad@ maestr@:
El propósito de este instrumento es identificar el estilo de enseñanza de los docentes de Educación Física en el nivel de primaria, con fines académicos. Toda la información será tratada con confidencialidad y respeto. De antemano se agradece el tiempo dedicado al presente.
Instrucciones:
Se presentan una serie de afirmaciones sobre aspectos referidos a la planeación, encuadre, desarrollo y cierre de las sesiones de trabajo con sus alumnos. Coloque una (X) o cualquier otro tipo de marca en el valor que se ajusta más a su circunstancia particular, donde:
1 es Nunca,
2 es Casi Nunca,
3 es Ocasionalmente,
4 es Casi Siempre y
5 es Siempre.
Tome en cuenta el siguiente ejemplo:
Al planear mis clases:
1
2
3
4
5
3. Consulto el programa de estudio de Español 2000.
X
Edad
Género
Años de Servicio
Preparación Profesional: _______________________________________________________
Al empezar a trabajar con mi clase
1
2
3
4
5
1. Demuestro la tarea completa, cómo está integrada y qué vocabulario nuevo vamos a utilizar
2. Establezco las expectativas y objetivos de la clase
3. Explico la secuencia de movimientos necesarios para realizar la actividad con seguridad y eficiencia
4. Adecuo los tiempos de demostración y explicación a la naturaleza diversa de las tareas que componen las actividades que propongo
5. En general, empleo poco tiempo en dar explicaciones. Pasamos la mayor parte de la clase realizando las actividades planeadas
6. Ofrezco tiempo a mis alumnos para trabajar en forma individual
7. Describo el rol queme toca en la clase
8. Empleo diversos medios para presentar la clase
9. Describo el rol que cada participante desarrollará en la actividad: el de maestro, el del participante y el del que observa
10. Establezco el objetivo general de la clase
11. Describo las expectativas de mi rol como docente
12. Al planear la clase, determino la secuencia de pasos que llevarán a cumplir el objetivo. Cada paso es cuidadosamente revisado, juzgado, probado y establecido en la secuencia planeada.
13. Procuro que mi planeación incluya la posibilidad de que mis alumnos ofrezcan respuestas variadas ante la actividad que les presento.
14. Permito que mis alumnos seleccionen las técnicas más idóneas para trabajar la clase y alcanzar los objetivos planteados.
15. Conduzco una demostración que clarifica los términos e implicaciones de mi estilo de enseñanza
16.Permito que el alumno inicie de manera autónoma la clase
17. El alumno decide, de manera informada y consciente, cuándo es de su interés trabajar Educación Física
Sobre la materia
1
2
3
4
5
18. Establezco el modelo de desempeño que espero enseñar a partir de una demostración
19. A veces, cuando la clase así lo requiere, dejo que la demostración la realice un estudiante o empleo otros recursos, como imágenes y videos
20. Explico los detalles con detenimiento para realizar la tarea con seguridad y eficiencia
21. Planteo el escenario introduciendo a mis alumnos a las ideas o expectativas nuevas
22. Establezco el estilo y los objetivos
23. Describo en qué consiste el rol de los alumnos y los cambios en la toma de decisiones
24. Describo en qué consiste mi rol: observar y retroalimentar
25. Presento la actividad y establezco los términos en los que se va a dar la comunicación durante el desarrollo de la clase
26. Si llevo hoja de registro, explico a los alumnos cómo está organizada y cómo llenarla
27. Explico a los alumnos cómo ofrecer retroalimentación
28. Tomo las decisiones logísticas sobre la clase que sean necesarias
29. Presento el tema de la clase, los niveles y el factor que determina el grado de dificultad, entre otras cosas
30. Utilizo una secuencia de preguntas
31. Entretejo la logística de modo que apoye el vínculo natural y secuencial de los contenidos
32. Hago ajustes cuando ocurren respuestas distintas a las esperadas
33. Cuando un descubrimiento se refiere a un principio o ley, proporciono el nombre del término descubierto
34. Establezco la situación, situación o problema
35. Explico las operaciones cognitivas que van a realizar
36. Reconozco y acepto las decisiones tomadas por mis alumnos en cuanto a la selección y empleo de los materiales de la clase
37. El alumno toma todas las decisiones relacionadas con el desarrollo de la clase
Procedimientos Logísticos
1
2
3
4
5
38. Establezco las señales de mando necesarias para realizar la actividad.
39. Tomo en cuenta los parámetros requeridos en cuanto al tiempo, ubicación, dónde conseguir el material, vestuario y apariencia
40. Identifico los procedimientos relativos tanto a la clase como a la conducta de mis alumnos
41. Anuncio los parámetros necesarios para cumplir con la actividad, como el número de repeticiones, el tiempo para realizar la actividad, el vestuario y dónde conseguir el material necesario
42. Soy accesible para clarificar dudas
43. Me muevo alumno por alumno observando su desempeño y ofreciendo la retroalimentación necesaria
44. Me quedo con el alumno que lo necesita para verificar que la retroalimentación fue exitosa
45. Establezco sólo aquellos parámetros necesarios en cada episodio
46. Verifico el entendimiento de las instrucciones dadas antes de empezar a trabajar
47. Los alumnos indican cuando es necesaria mi intervención
48. El alumno toma las decisiones relaconadas con la logística de la clase
Cierre de la Actividad
1
2
3
4
5
49. La parte final de la clase me permite obtener retroalimentación sobre el desempeño de mis alumnos en las actividades y, sobre todo, en el seguimiento de mis instrucciones y mis decisiones
50. Cuando se acerca el fin de la clase, ofrezco una retroalimentación a todos mis alumnos
51. Termino mi clase con una especie de ceremonia de cierre (que puede incluir una rápida revisión de lo aprendido, o una declaración sobre la próxima sesión)
52. Ofrezco retroalimentación a la clase sobre los roles que cada uno realizó, con un lenguaje positivo o de corrección
53. Explico el rol del aprendiz a mis alumnos para la práctica individual y checar el desempeño
54. Ofrezco un cierre sobre el foco de la nueva conducta
55. Observo el desempeño del alumno en la tarea
56. Observo el uso de los recursos por parte del alumno
57. Me comunico con el alumno sobre su precisión y dominio en el proceso de auto verificación
58. Ofrezco retroalimentación al alumno una vez que finaliza la etapa de auto verificación por su parte.
59. Espero y observo el desempeño de mis alumnos, si hay preguntas, estoy disponible para ellos
60. Converso con mis alumnos sobre su desempeño, hago preguntas que invitan a mis alumnos a hacer comentarios asertivos
61. Ofrezco comentarios sobre el desempeño observado y sugiero ajustes
62. Reconozco el logro del alumno en el descubrimiento del objetivo de la clase
63. Ofrezco retroalimentación sobre los programas diseñados y realizados de manera individual
64. Los alumnos evalúan la clase, pero señalo las situaciones discrepantes en la actividad
65. No siempre cierro o evalúo la clase
¡Muchas gracias por su participación!
