Construcción De Unidades Instruccionales Para Cursos De Procesos Básicos en Psicología: Una Metodología De Análisis y Diseño Instruccional

Revista Mexicana de Psicología ISSN: 0185-6073 [email protected] Sociedad Mexicana de Psicología A.C. México

PEÑALOSA CASTRO, EDUARDO; CASTAÑEDA FIGUEIRAS, SANDRA; MATA MENDOZA, MARÍA DE LOS ÁNGELES; MORÁN MARTÍNEZ, CONCEPCIÓN CONSTRUCCIÓN DE UNIDADES INSTRUCCIONALES PARA CURSOS DE PROCESOS BÁSICOS EN PSICOLOGÍA: UNA METODOLOGÍA DE ANÁLISIS Y DISEÑO INSTRUCCIONAL Revista Mexicana de Psicología, vol. 27, núm. 1, enero, 2010, pp. 87-93 Sociedad Mexicana de Psicología A.C. Distrito Federal, México

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Revista Mexicana de Psicología, Enero 2010 Volumen 27, Número 1, 87-93

CONSTRUCCIÓN DE UNIDADES INSTRUCCIONALES PARA CURSOS DE PROCESOS BÁSICOS EN PSICOLOGÍA: UNA METODOLOGÍA DE ANÁLISIS Y DISEÑO INSTRUCCIONAL CONSTRUCTION OF INSTRUCTIONAL UNITS TO TEACH BASIC PROCESSES IN PSYCHOLOGY: INSTRUCTIONAL ANALYSIS AND DESIGN METHODOLOGY EDUARDO PEÑALOSA CASTRO Universidad Autónoma Metropolitana, México

SANDRA CASTAÑEDA FIGUEIRAS Universidad Nacional Autónoma de México

MARÍA DE LOS ÁNGELES MATA MENDOZA Y CONCEPCIÓN MORÁN MARTÍNEZ Universidad Autónoma Metropolitana, México Resumen: Se reconoce la necesidad de contar con estrategias y procedimientos efectivos para la construcción de Unidades Instruccionales con el objeto de crear cursos presenciales o virtuales, que partan de un esquema analítico que mapea los dominios educativos con base en la identificación de los niveles de complejidad: a) de los procesos cognitivos implicados; b) de los modelos mentales esperados en el desempeño, y c) de la temática de los cursos. En este trabajo se propone esta técnica –el Análisis Cognitivo de Tareas– como base para construir estructuras de contenidos que den lugar a evaluaciones, así como a la construcción de materiales y el diseño de actividades de aprendizaje. Palabras clave: diseño instruccional, evaluación, análisis cognitivo de tareas, unidades instruccionales

Abstract: We recognize the need to have effective strategies and procedures to build academic Instructional Units for faceto-face or online education. Those instructional prescriptions should begin with an analytic scheme mapping educational domains based on the identification of the complexity levels: a) of the implicated cognitive processes; b) of the mental models expected, and c) of the topics included in the courses. In this study, a Cognitive Task Analysis technique is proposed as the basis to build content structures that lead to the design of learning interactions, activities and assessments. Keywords: instructional design, assessment, cognitive task analysis, instructional units

El presente trabajo reporta una metodología para la construcción de unidades de instrucción, o pequeños cursos que incluyen contenidos parciales de programas a nivel licenciatura. Este tipo de unidades contienen elementos que garantizan una estructura de contenidos de aprendizaje y un diseño instruccional cuya efectividad ha sido demostrada en la literatura (Peñalosa & Castañeda, 2008). Este tipo de unidades se han utilizado en la investigación acerca de las variables que influyen en el desempeño académico presencial o en línea. En este contexto, es útil contar con una metodología para la construcción de contenidos instruccionales e instrumentos de evaluación del aprendizaje derivados. Peñalosa y Castañeda (2009) propusieron un modelo de análisis de contenidos instruccionales derivado de técnicas de Análisis Cognitivo de Tareas ( A CT ,

Castañeda, 2004; 2006), que permite diseñar unidades de instrucción con base en la identificación de las características de los contenidos, a partir de análisis de objetivos y de ciertas dimensiones relacionadas con éstos, como la complejidad de las habilidades cognitivas, la complejidad de los modelos mentales requeridos, o la complejidad temática de los cursos. El ACT es una herramienta para la construcción de contenidos y evaluaciones sensibles del aprendizaje, que permiten identificar el impacto de las intervenciones instruccionales. Cuando se requiere identificar el progreso de los procesos cognitivos e interactivos en entornos presenciales y virtuales de aprendizaje es necesario contar con este tipo de estrategias para la evaluación y el fomento del desempeño. Su aplicación permite programar una serie de actividades e interacciones cuya resolución por parte

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de los estudiantes permite detectar cambios en la complejidad de los conocimientos construidos por parte de los estudiantes. En este trabajo se describe su uso como fundamento para el diseño de instrucción.

ACT Y EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO Para realizar un ACT, en primera instancia es necesario identificar las competencias que componen al dominio educativo. Podemos plantear que esta identificación de las competencias principales de un dominio constituye la macroestructura de lo que se desea evaluar (Castañeda, 2006). Cuando contamos con ella, se procede a realizar un análisis para identificar los microcomponentes que constituyen a cada competencia, e identificar gradientes de complejidad basados en las demandas de procesamiento generadas en la situación de evaluación. El procedimiento analiza la tarea mediante pasos en los que se identifican, en una secuencia progresiva de mayor detalle y precisión, los conocimientos, habilidades y las disposiciones asociados a cada paso. En este proceso es importante identificar la complejidad cognitiva (comprensión, aplicación, solución de problemas) y el tipo de modelo mental (conceptual, estructural, causal). Con base en lo anterior, se construye una estructura que identifica componentes de grano fino sin perder de vista las ligas de las competencias de las que forman parte. De esta forma se organiza un universo que permite diseñar situaciones de instrucción y evaluación representativas de competencias críticas y de sus componentes, en un esquema articulado y anidado de contenidos. Como se expone arriba, en el proceso de análisis de componentes de las tareas es preciso clasificar los pasos del desarrollo de las competencias, y de esta forma se obtienen gradientes de complejidad de las competencias. Las dimensiones para realizar estas clasificaciones son: 1. Un continuo de complejidad en cuanto a las habilidades cognitivas requeridas en el dominio, que incluye tres categorías: a) comprensión de los temas, que incluye el reconocimiento de información, la clasificación, el ordenamiento, el resumen; b) aplicación del conocimiento y la habilidad, que incluyen operaciones como la traducción, el análisis, la extrapolación, la inferencia, la comparación o la aplicación de proceVOL. 27, NÚM 1, ENERO 2010

dimientos, y c) solución de problemas, que incluye operaciones como corrección de errores, planificación de acciones, evaluación y toma de decisiones. 2. La dimensión de complejidad en cuanto a los modelos mentales construidos por los estudiantes. Las habilidades cognitivas representan categorías de operaciones que el estudiante puede aplicar en el dominio; los modelos mentales reflejan la integración de conocimiento que le permiten explicar la realidad de los fenómenos. La inclusión de los modelos mentales como un eje de diagnóstico responde a evidencias de que los estudiantes, en función de su nivel de pericia, podrían describir sólo conceptualmente el dominio, o podrían tener un conocimiento altamente estructurado acerca del mismo, por lo cual podría explicarlo. Los modelos mentales que se incluyen en el presente modelo son tres: 1) conceptuales, responden a la pregunta: “¿qué es esto?”, describen el significado del fenómeno o tema, y la interrelación de los elementos que lo componen; 2) estructurales, que responden a la pregunta: “¿cómo está estructurado esto?”, y describen cómo está organizado el campo conceptual en cuestión; y 3) causales, que responden a la pregunta: “¿cómo funciona esto?”, y que describen cómo los principios se afectan entre sí y ayudan a interpretar procesos, dar explicaciones de eventos y realizar predicciones. 3. La dimensión de la complejidad de los temas de aprendizaje, determinada por las unidades de contenido como universo de contenidos y evaluaciones aplicando diferentes modelos mentales con diferentes niveles de complejidad cognitiva. Esta dimensión se ordena de lo simple a lo complejo, en función de los objetivos de las unidades del programa de aprendizaje elegido. La Figura 1 muestra la estructura que resultaría de integrar las tres dimensiones relevantes del análisis. En ella cada espacio del cubo incluye una categoría de contenido que juntas conforman el universo del dominio educativo analizado. Esto significa que de cada casilla pueden generarse reactivos de evaluación, recursos y actividades de aprendizaje. Por ejemplo, tomemos el dominio educativo de la motivación. La casilla inferior izquierda tendría contenidos del primer objetivo (digamos fundamentos teóricos de la motivación), del nivel cognitivo de comprensión

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Figura 1. Modelo del Análisis Cognitivo de Tareas de un dominio.

(que implica: identificar definiciones de motivación; de motivación de logro, de las fuentes de la motivación), y del modelo mental conceptual (el estudiante debería encontrar instancias de constructos motivacionales entre varias disponibles). En el mismo dominio, una casilla que implica mayor complejidad: imaginemos la superior derecha de la cara frontal del cubo. En ella seguimos en el primer objetivo: antecedentes teóricos de la motivación, pero ahora el nivel cognitivo es el tercero: solución de problemas, por ejemplo, el estudiante identifica errores en casos resueltos, y el nivel de complejidad de su modelo mental debe ser causal (debe explicar la interrelación funcional entre los elementos relevantes para la identificación de casos de motivación académica). Un Análisis Cognitivo de Tareas permite la especificación concreta de las habilidades que se evaluarán y se promoverán en la instrucción. Este análisis permite identificar cómo está conformado el conocimiento y, especialmente importante, cómo evaluar su estatus en términos del desempeño del aprendiz. Con él se generan actividades, simulaciones, sondeos, ejercicios, reactivos y otras situaciones de aprendizaje presencial o en línea, sin perder de vista que cada elemento se puede ubicar dentro del esquema de análisis, y que al final se pueden realizar síntesis que arrojen una

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idea global del nivel de avance de cada aprendiz. La intención del uso de este esquema radica en que puede ser una alternativa de evaluación y fomento constantes, que radiografíe el proceso de aprendizaje. La información resultante del ACT, además de permitir construir evaluaciones, es también un insumo para el Diseño Instruccional, que propone una serie de etapas para cumplir con los objetivos planteados, ante los niveles de complejidad detectados. El presente trabajo ilustra cómo se toma como insumo el resultado del ACT, y se procede a la construcción de un esquema de diseño instruccional, que en este caso hemos realizado con base en el modelo de Merrill (2002) que propone un conjunto de principios fundamentales que han demostrado efectividad en la investigación instruccional a lo largo de décadas. Con las bases anteriores, en este trabajo se presenta el proceso de creación de dos unidades instruccionales introductorias de procesos básicos en psicología: a) percepción, y b) motivación. El presente trabajo permitió construir las unidades instruccionales que se requieren para evaluar los efectos de variables del estudiante en el aprendizaje presencial y virtual, en el contexto de la investigación: Mediación del aprendizaje de procesos psicológicos básicos a partir de la epistemología personal, las estrategias cognitivas y el control ejecutivo del estudiante ante diversos contenidos y contexto (CONACyT núm.79458), que se centra en el estudio de las relaciones entre la epistemología personal, las estrategias cognitivas y autorregulatorias, y el aprendizaje de contenidos de procesos psicológicos básicos en contextos presencial y virtual. Este interés surgió de haber identificado, en investigaciones previas, una relación predictiva entre el logro académico bajo, obtenido en exámenes generales de egreso, con un uso deficiente del conocimiento teórico (Castañeda, 2004; 2006).

METODOLOGÍA PARA EL DESARROLLO DE LAS UNIDAD INSTRUCCIONALES DE INTRODUCCIÓN A LA PERCEPCIÓN E INTRODUCCIÓN A LA MOTIVACIÓN En el proceso de construcción de la Unidad Instruccional, se contó con la participación de docentes expertas en las materias en cuestión, quienes aportaron los elementos relevantes de análisis y construcción del contenido. VOL. 27, NÚM 1, ENERO 2010

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Para el proceso de validación, se contó con la participación de diez jueces expertos, docentes de la Facultad de Psicología que han tenido experiencia en la impartición de asignaturas que incluyen temáticas como la que es objeto de esta Unidad Instruccional. Para el piloteo, se contó con la participación de dos grupos que sumaron un total de 42 alumnos (28 mujeres y 14 hombres), inscritos en las asignaturas de Sensopercepción (17 alumnos: 13 mujeres y 4 hombres) y de Motivación y Emoción (25 alumnos: 15 mujeres y 10 hombres) en la Facultad de Psicología de la UNAM. Para la construcción de las unidades instruccionales, se requirió de materiales bibliográficos regularmente utilizados para las asignaturas mencionadas, así como de programas de estas asignaturas. Adicionalmente, se utilizó un formato para la el trabajo de análisis de las asignaturas (ACT), y un formato para el guión instruccional. Las expertas en contenidos desarrollaron materiales didácticos como presentaciones y pósters, y diseñaron actividades para la impartición de un curso piloto. La construcción de las Unidades Instruccionales de Introducción a la Percepción y de Introducción a la Motivación, se realizó en tres etapas: 1) Análisis Cognitivo de Tareas, 2) Esquema de Diseño Instruccional, y 3) Construcción del Instrumento de Evaluación del Aprendizaje de la Unidad Instruccional, 4) Validación por jueces y 5) Piloteo de la Unidad Instruccional.

Análisis Cognitivo de Tareas a) Introducción a la Percepción En esta etapa se analizó un dominio temático en el que nuestros objetivos fueron que los alumnos explicaran y clasificaran tres posturas teóricas representativas en el área de percepción, mencionando aplicaciones a través de la comparación de las teorías y la identificación de sus supuestos básicos para, posteriormente, aplicar dicho conocimiento en el análisis de un problema relacionado con la “experiencia perceptual”. En primera instancia se redactó como objetivo: “El alumno explicará las teorías más importantes en percepción, las clasificará y mencionará algunas aplicaciones representativas del campo. El modelo mental esperado fue la construcción de un esquema gráfico que considerara la influencia de variaVOL. 27, NÚM 1, ENERO 2010

bles, procesos, fenómenos del dominio y sus aplicaciones. Los pasos del desarrollo del análisis cognitivo fueron: cuestionarse acerca de la diferencia entre percepción versus realidad; conocer el significado de las categorías teórico conceptuales en percepción; crear un esquema para organizar los procesos en percepción; reconocer casos de ilusión perceptual visual; aplicar leyes e interpretar sus implicaciones cognitivas; comprender que en la percepción participa más de un sentido, integrar y/o aplicar conocimientos de percepción. Los contenidos derivados del análisis fueron: el diseño y la construcción del Partenón, como problema guía; definición e interpretación de la experiencia perceptual, en función de la influencia de variables físicas, fisiológicas y cognitivas; definición y ejemplificación de ilusiones perceptuales visuales, argumentando la explicación teórica propuesta; definición y ejemplificaciones de interacción sensorial e integración y aplicación del conocimiento.

b) Introducción a la Motivación El objetivo general de esta unidad planteaba: “que el alumno caracterice el desarrollo histórico de las teorías más importantes en motivación, las clasificará y mencionará algunas aplicaciones representativas del campo.” El nivel de complejidad cognitiva detectada fue a nivel aplicación del conocimiento; el modelo mental terminal incluía un esquema gráfico de las teorías de la motivación, fenómenos del dominio y aplicaciones”. Los pasos del desarrollo identificados para resolver el objetivo fueron: a) entender los factores responsables del rendimiento escolar; b) conocer el significado de las categorías teórico conceptuales en motivación; c) crear un esquema que organice las teorías en motivación; d) reconocer casos de la motivación escolar y sus efectos en el aprendizaje, y e) dar solución una situación de bajo rendimiento escolar aplicando el conocimiento del curso.

Esquema de Diseño Instruccional a) Introducción a la Percepción A partir de los elementos de análisis derivados del ACT, se procedió a construir el esquema de contenidos de la Unidad. Tomando en cuenta que la percepción es un fe-

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nómeno complejo en el cual intervienen otros procesos psicológicos, se establecieron los siguientes contenidos: Introducción: Problematización de percepción versus realidad Tema 1. Definición de percepción con base en diferentes categorías teóricas. Revisión de enfoques en percepción: 1.1. reduccionismo biológico; 1.2. percepción directa; 1.3. percepción inteligente. Tema 2. Organización perceptual. Tema 3. Definición y ejemplificaciones de la interacción sensorial. Integración: resolución del caso inicial Los elementos de análisis constituyeron la base sobre la cual se trabajó en el diseño instruccional del curso, que se derivó del modelo de los principios fundamentales de Merrill (2008), que incluye cinco etapas: 1) problematización, 2) activación del conocimiento, 3) demostración, 4) aplicación del conocimiento y 5) integración del conocimiento. Con base en estas etapas de diseño instruccional se determinaron los materiales, las actividades y las lecturas que apoyaban cada tema.

• Teorías: fisiológica, intrínseca/extrínseca, cognitiva, diferencias individuales y emociones; • Motivación escolar: establecimiento de metas, conocimientos e ideas previas, significado, utilidad y estrategias, y • Análisis y ejemplificación de los factores motivacionales que intervienen en el bajo rendimiento escolar. Al identificar lo anterior, se establecieron las actividades para cada uno de los temas, que comprendían: la lectura de textos, la búsqueda de información, la realización de actividades fuera de clase y la entrega de resúmenes, cuadros sinópticos y/o mapas conceptuales.

Instrumentos de evaluación del aprendizaje de la Unidad Instruccional De acuerdo con el ACT, se diseñó un instrumento para cada unidad instruccional. Eran evaluaciones objetivas de opción múltiple. El instrumento de Percepción fue de 27 reactivos, y se construyó a partir de un diseño que consideró los niveles cognitivos de comprensión y aplicación del conocimiento, y los modelos mentales conceptuales, estructurales y causales. De igual manera, se construyó el instrumento de evaluación del aprendizaje de la Unidad Instruccional de Introducción a la Motivación, compuesto de 22 reactivos de opción múltiple.

b) Introducción a la Motivación Con base en el documento inicial de análisis, se procedió a diseñar una unidad instruccional introductoria para un curso de Motivación, partiendo del objetivo y contenidos identificados en la primera etapa. A partir de este insumo, se procedió a generar una propuesta de diseño instruccional, con base en el modelo de los principios fundamentales de Merrill (2008), mencionados arriba. Los contenidos identificados fueron: • Introducción: problematización de la unidad: planteamiento inicial de un problema de bajo rendimiento escolar; • Categorías teóricas en motivación: concepto de motivación;

Validación por jueces expertos Una vez desarrolladas las etapas anteriores, se validaron a través de jueces expertos en el tema. Para la validación de contenidos se presentó un documento en el que se incluyó información de las Unidades Instruccionales, indicando que se trataba de un curso introductorio, creados con el objeto de analizar la influencia de variables de los estudiantes y del contexto instruccional, para mejorar el desempeño de estudiantes en cursos de procesos básicos en psicología. Los documentos incluían tres secciones. La primera desglosaba contenidos de la unidad que se derivaban del objetivo de la misma, y presentaba la información del análisis cognitivo de tareas, en un formato tabular con VOL. 27, NÚM 1, ENERO 2010

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las columnas: Unidad Instruccional, Objetivos, Esquema o modelo mental, pasos del desarrollo, contenidos. La segunda incluía información acerca del diseño instruccional para esta unidad introductoria, con un formato en el que se presentaba cada componente (presentación, contenidos, problematización, temas) del diseño y el guión recomendado para el contenido de cada componente. La tercera incluía un instrumento de evaluación derivado del análisis y el diseño de esta Unidad Instruccional. Se solicitaba a los jueces que analizaran todas las secciones, y que en columnas a la derecha de cada elemento indicaran si estaban de acuerdo o en desacuerdo con las categorías de información que se proponían (cada elemento de análisis, cada componente del diseño instruccional, cada reactivo de la evaluación). Para esto, se le solicitó que analizaran cada uno de los elementos identificados en el documento, y que trazaran con una cruz en la columna que correspondiera, en función de estar de acuerdo o no con el contenido. Al final de cada sección, los jueces podían incluir algunas observaciones adicionales que consideraran pertinentes.

Piloteo Posterior al jueceo, se procedió al piloteo de las Unidades Instruccionales, que se desarrolló en 5 sesiones, con una duración total de 8 horas cada curso, siguiendo el guión de diseño instruccional y al final aplicando la evaluación construida.

CONCLUSIONES La estrategia de creación de unidades instruccionales y evaluaciones que se presenta en este trabajo adapta una metodología probada en el área de la evaluación del aprendizaje complejo en la educación superior presencial (ACT, Castañeda, 2002; 2004; 2006). Es un recurso que puede dar estructura y orden a contenidos, materiales, interacciones y evaluaciones en un ambiente de aprendizaje, partiendo de la “disección” de las competencias. De esta forma, las competencias y sus componentes, que representan las metas de aprendizaje de los programas educativos, son el eje del trabajo y de la interactividad. Los estudiantes interactúan con objetos VOL. 27, NÚM 1, ENERO 2010

que representan los niveles de complejidad que se espera de su desempeño. Una vez analizados los contenidos e identificadas las competencias del dominio educativo, el Análisis Cognitivo de Tareas conduce a un potente esquema de evaluación que permite diagnosticar la estructuración del conocimiento de los estudiantes a lo largo de cursos presenciales o en línea, tomando en cuenta dimensiones como la formación de modelos mentales como casos de complejidad del conocimiento, así como niveles de habilidad, como casos de complejidad cognitiva, a lo largo de la dimensión de la temática del curso. La creación de este modelo del dominio de conocimiento de los cursos conduce a dos resultados fundamentales para el desarrollo de investigación: por un lado, la construcción de instrumentos de evaluación válidos y confiables, y por otro lado, la prescripción de actividades y materiales instruccionales que pueden fomentar el aprendizaje. Modelar estas estructuras puede ser útil en la investigación del aprendizaje presencial o en línea, ya que ayuda a determinar la influencia de variables. Investigaciones de este tipo se requieren especialmente en los campos de la educación a distancia ( Jegede , 1999), y en línea (Barberá, 2006; Quesada, 2006). La ausencia de investigación acerca de la evaluación del aprendizaje en estos contextos es evidente, y propuestas de este tipo podrían ayudar a generar conocimiento y métodos de estudio en el área. Otro punto central en el aprendizaje en línea, la interactividad, puede estudiarse, por un lado, con base en el trabajo de construcción de conocimiento ante materiales cuyo desarrollo se base en las categorías identificadas en el análisis. Por ejemplo, Peñalosa (2007) desarrolló un banco de ejercicios interactivos con el programa Flash para insertarse en un ambiente Web, con base en los niveles de complejidad que marcaba el análisis de la competencia en cuestión, que además de permitir la interacción, registraban en una bitácora aspectos de desempeño y frecuencia, que en total conforman bases de datos con valor potencial para análisis. Por otro lado, es factible estudio de interacciones con profesores o compañeros con base en la identificación del conocimiento que se construye en contraste con las categorías del modelo del dominio. Cabe mencionar que las interacciones sociales también han sido analizadas mediante análisis de contenidos, con propuestas de categorías de construc-

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ción social del conocimiento que se mencionan en el apartado 2 de este trabajo. En suma, la presente propuesta podría aplicarse para realizar investigación acerca de diversos métodos de evaluación y fomento del aprendizaje presencial o en línea, gracias a la seguridad que ofrece en el sentido de delimitar el dominio educativo bajo estudio mediante una taxonomía válida y sensible. Esta metodología ha demostrado ser efectiva para la construcción de programas educativos que se han impartido en entornos presenciales y virtuales, para la enseñanza de la psicología en la educación superior.

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