Asociación Colombiana para la investigación en Educación en Ciencias y Tecnología EDUCyT. Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN 2215-8227
CONSTRUCCIÓN DE UNIDAD TEMÁTICA SOBRE EDUCACIÓN AMBIENTAL QUE FOMENTE LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO ESCOLAR EN TORNO AL AMBIENTE, EN ESTUDIANTES DE GRADO DÉCIMO DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL THEMATIC UNIT BUILDING ENVIRONMENTAL EDUCATION TO SUPPORT THE CONSTRUCTION OF KNOWLEDGE AROUND SCHOOL ENVIRONMENT IN TENTH GRADE STUDENTS OF A DISTRICT EDUCATIONAL INSTITUTION Natalia Carolina Valencia Vallejo1 157 Elías Amórtegui2, Catalina Vallejo3 Resumen Este trabajo se realizó en la práctica pedagógica del Proyecto Curricular de Licenciatura en Biología (PCLB) de la Universidad Pedagógica Nacional en el marco del grupo de investigación Conocimiento Profesional del Profesor de Ciencias (CPPC), durante el segundo semestre del 2011 y el primer semestre del 2012. Consiste en resaltar la importancia de la construcción del conocimiento escolar en torno al ambiente, a partir del conocimiento cotidiano y el conocimiento del ambiente como tema, a través de la construcción e implementación de una unidad temática para estudiantes de grado décimo de la institución educativa, ubicado en la ciudad de Bogotá-Colombia. El trabajo presentó un enfoque cualitativo, utilizando como técnica la observación participativa, y se utilizó como método el análisis de contenido, en la información recolectada en los instrumentos como; entrevista, cuestionario inicial y final, y productos de las actividades desarrolladas con los estudiantes (videos, talleres, entre otros).
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Universidad Pedagógica Nacional,
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Universidad Pedagógica Nacional,
[email protected] Grupo de investigación Conocimiento Profesional del Profesor de ciencias
A partir de los resultados obtenidos en el cuestionario inicial realizado por los estudiantes, fue evidente la necesidad de un espacio para la enseñanza de la educación ambiental (EA), posteriormente se construyó una unidad temática
de
EA teniendo en cuenta el contexto educativo y basándose en los lineamientos del MEN4. La unidad temática contiene, unidades didácticas, programa, cronograma de clase y protocolo de clase. Posteriormente se implementó logrando fomentar la construcción de conocimiento escolar
en torno al ambiente y fortaleciendo la
media especializada (EME) de la institución. Palabras claves: Construcción de conocimiento escolar, estrategias pedagógicas, educación ambiental y Unidad Temática. Abstract This work was performed in pedagogy Curriculum Project in Biology (PCLB) National Pedagogical University under the research group of Professor of Professional Knowledge Sciences (CPPC) during the second half of 2011 and the first half of 2012. Is to highlight the importance of the construction of school knowledge about the environment, from everyday knowledge and awareness of the environment as a theme through the construction and implementation of a thematic unit for tenth grade students of the educational institution, located in the city of Bogotá, Colombia. The work presented a qualitative approach, using participant observation technique and used as a content analysis method, the information collected in such instruments; interview, initial and final questionnaire, and products of the activities with students (videos, workshops, etc.). From the results of the initial survey conducted by the students, was a clear need for a space for teaching environmental education (EE), subsequently built a thematic unit of EA considering the educational context and based on the guidelines of the MEN. The thematic unit contains lesson plans, program, class schedule and class protocol. Subsequently implemented encourage achieving 4
MEN, Ministerio de Educación Nacional
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school building knowledge about the environment and strengthening the secondary specialized (EME) of the institution. Keywords:
construction
of
school
knowledge,
teaching
strategies,
environmental education and thematic unity. Introducción En este escrito se trabajó en torno a la construcción de conocimiento sobre el tema ambiental, en el no solo se pretende construir frente a lo disciplinar, sino el incluir otros aspectos como, el contexto, ideas y conceptos previos; esto llamado como conocimiento cotidiano. Con el fin de resaltar los componentes en la construcción de conocimiento escolar, y aportar a la Media especializada en EA de la institución educativa, este proyecto está enfocado a investigar ¿Cómo favorecer
la construcción de conocimiento escolar en torno al ambiente en estudiantes de grado décimo de una IED en Bogotá? Para esto se construyó una unidad temática en el marco del modelo pedagógico enseñanza para la comprensión que consiste en aprender haciendo, esta unidad
contiene, programa de clase, cronograma
protocolos de clase y unidades didácticas, estas últimas siendo una forma de organizar los bimestres en la institución. La unidad temática esta diseñada con el fin de fomentar la construcción de conocimiento escolar en estudiantes de grado décimo y aportar a la EME de la institución5, a partir de las necesidades presentadas en el cuestionario de ideas previas de ambiente. La unidad temática busca construcción de conocimiento sobre el ambiente. Además de tener en cuenta los componentes de Conocimiento Didáctico del Contenido Biológico (CDCB) especialmente las estrategias didácticas e igualmente las ideas previas que presenta la docente frente a la construcción de conocimiento escolar, finalmente se reflexionara la importancia de la construcción de conocimiento
en torno al
ambiente. 5
La Educación Media Especializada es un proyecto de la Secretaría de Educación del Distrito que por medio de la utilización del 20% del tiempo libre de los estudiantes del quinto ciclo educativo (grados décimo y once) quiere fomentar la investigación y el desarrollo de herramientas desde una cultura para el trabajo.
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Aportando a la línea de investigación Conocimiento Profesional del Profesor de Ciencias; este proyecto pretende
contribuir a sus problemas de investigación
en torno a la clarificación de la construcción de conocimiento que se presenta en la escuela, ya que se cree que en la escuela se construye conocimiento científico. Este
proyecto pretende
contribuir
relacionar
los conocimientos (cotidiano,
científico, contextual), que se presentan frente a la enseñanza de las ciencias, logrando así la
caracterización y reconocimiento del conocimiento escolar
(Valbuena, 2007). Marco referencial y conceptual Dentro de los principales referentes se tienen el conocimiento, tipos de conocimiento y construcción de conocimiento siendo este el centro del trabajo, posteriormente se utilizo el Conocimiento Didáctico Del Contenido, la unidad temática y finalmente se presentarán las temáticas propias de EA. Rodrigo (1997) define el conocimiento común como aquel que los sujetos construyen a partir de vivencias, cultura o tradición, este conocimiento es autónomo y único,
normalmente es transmitido de generación en generación.
Además define el conocimiento escolar
como aquel que se construye a partir de
la sustitución, complementación o regeneración del conocimiento común tomando como base el conocimiento científico. La construcción de conocimiento escolar que propone García en 1998, es aquel que se presenta y se elabora en la escuela, participando de las aportaciones de otras formas de conocimiento, el escolar aparece como un conocimiento diferenciado, peculiar, ajustado a las características propias del contexto escolar (Correa, Cubero Y García, 1994) Para hablar de construcción de conocimiento escolar es necesario incluir el conocimiento didáctico del contenido (CDC) que se refiere a uno de los conocimiento específicos del conocimiento profesional del profesor que se define
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como
el conocimiento que se necesita para poder transformar los contenidos
disciplinares, se construye a partir de la integración de los otros conocimientos con el fin de hacerlos más compresibles a los alumnos y facilitar así su aprendizaje (Valbuena, 2007) Se trata entonces de hacer de los contenidos disciplinares, contenidos “enseñables y aprendibles”, Bromm (1988) aporta al CDC
afirmando
que los conocimientos teórico no son simplemente aplicables en el contexto sino que demanda unas transformaciones, en las cuales se permita interrelacionar los conocimientos científicos y los cotidianos. En Biología es denominado Conocimiento Didáctico Del Contenido Biológico (CDCB) y se produce a partir de transformación, procesamiento, interrelación e integración de diversos componentes, estas acciones dentro del CDCB son las que hacen posible la construcción de conocimiento escolar de la biología al cual se le puede denominar
biología escolar (Valbuena, 2007). Las categorías que
caracterizan el CDCB son: -
Contenidos biológicos a enseñar.
-
Finalidades de la biología y su enseñanza.
-
Estrategias metodologías para la enseñanza de la biología.
-
Concepciones de los alumnos acerca de la biología.
-
Dificultades de la enseñanza de la biología.
-
La evaluación de los aprendizajes de la biología.
En cuanto a la EA Taje y Dolores (2001) la definen como
un proceso
permanente a la comprensión global del medio en la que esclarecen valores, se desarrollen aptitudes y se asuman actitudes que permitan una posición crítica y participativa sobre la conservación y correcta utilización de los recursos. Los contenidos de la EA, se trabajan como
temas integrales que
son
aquellos contenidos que se deben abordar en todas las materias de educación secundaria básica, pero no están ubicados en un lugar determinado del currículo, Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215-8227
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Ruiz (2009) afirma que la EA se originó, ya que era necesario que los ciudadanos trataran de forma respetuosa el ambiente con el fin de apostar a un desarrollo sostenible, disminuir la contaminación y preservar el planeta, con esta afirmación está de acuerdo con González (2003), ya que establece, que la EA busca la conciencia crítica sobre los problemas del medio ambiente y actuar en consecuencia. Además Taje y Dolores (2001) afirma que la EA ha contribuido a mostrar la realidad de la crisis ambiental, y a partir del marco teórico que se ha construcción hay un camino claro para construir un mundo sostenible. Como tema transversal dentro de la EA se encuentra el ambiente, que este definido como todos aquellos factores que nos rodean, presentando un sistema de interacciones entre el factor social el cultural y el natural (González, 1999). Sáuve (2000) propone varias concepciones de ambiente según la necesidad y el contexto en donde se trabaje: Ambiente como problema para solucionar: hace investigación para la identificación del problema y poder solucionarlo. Ambiente como recurso para administrar: el ambiente como patrimonio biológico, lo administran
con una perspectiva de desarrollo
sostenible. Ambiente como naturaleza: Es el ambiente que se debe admirar y respetar. Ambiente como biosfera: Permite realizar reflexiones, de tipo filosófico, ético y humanista. Ambiente como medio de vida: impregnado de elementos humanos socioculturales tecnológicos e históricos. Ambiente comunitario: es el ambiente de una colectividad humana que permite la participación. Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215-8227
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El ambiente entendido como un sistema dinámico en donde se establecen interrelaciones entre factores físicos, biológicos, sociales y culturales, en los cuales se expresan tanto las diferentes condiciones de la naturaleza como las propias del ser humano, pues las personas forman parte del mismo. En este acercamiento se involucran: a) los significados y las acciones derivadas de ellos, relacionados con la manera como se asume el ambiente; b) el contexto propio del grupo poblacional y c) la dinámica nacional e intereses hegemónicos presentes en las comunidades, que determinan representaciones sociales sobre el ambiente y por tanto los comportamientos al respecto. (Pulido et ál. 2002). Por otro lado las unidades temáticas constituyen marcos de referencia para planificar y organizar experiencias de aprendizaje alrededor de áreas comunes de conocimiento,
que
atraviesan
variadas
líneas
curriculares.
Favorece
los
aprendizajes de los alumnos por que los conocimientos o esquemas cognitivos de los alumnos juegan un significativo rol en la construcción del significado (Anderson & Pearson, 1984). Permite una interacción que
involucra relacionar las ideas
previas con las nuevas ideas para construir nuevas relaciones y conceptos. Las unidades temáticas no sólo estimulan esta interacción sino que también establecen relaciones entre distintas áreas de conocimiento. Por último el modelo enseñanza para la comprensión, consiste en aprender haciendo, y comprender lo aprendido, para plantear y solucionar problemas del diario vivir y permitirles mejorar a los estudiantes la calidad de vida. Para hacer evidentes lo anterior los estudiantes desarrollan actividades que al final cierra el proceso con
una valoración continua
en donde los estudiantes obtienen una
retroalimentación continua de sus desempeños con el fin de mejorarlos. (ANDES, 2010)
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Metodología El paradigma en el cual se desarrolla este proyecto es el interpretativo, el cual presenta ideas de corrientes humanísticas-interpetativas se ocupa de la comprensión e interpretación de la realidad educativa desde los significados de las personas implicadas en los contextos educativos. El enfoque investigativo que se presenta para el desarrollo del proyecto es cualitativo ya que la principal característica es su interés por captar la realidad social a través de la percepción que tiene el sujeto en ese contexto (Bryaman, 1988). Como técnica de investigación se utilizó la observación participativa que consiste en la recolección de información que realiza el observador implicado, como investigador, el cual observa al grupo, sus interacciones, comportamientos, ritmos entre otros comportamientos sociales. (Robledo, 2009). Se utilizará el método análisis de contenido interpretación de textos
que consiste en la
de una manera sistémica, objetiva replicable y valida
(Andrue 2001, Piñuel, 2007), en cuanto al diario de campo entrevista, cuestionario de ideas previas de los estudiantes y algunas actividades durante el proceso de enseñanza –aprendizaje con el estudiantes. Como instrumentos de recolección de información se utilizaron: entrevistas, cuestionarios y diario de campo. Dentro de la investigación se realizaron cuatro fases. Iniciando con la definición de la problemática, realizando observación y aplicando cuestionarios y entrevistas. En la segunda fase se construyó la unidad temática, en el marco del modelo pedagógico enseñanza para la comprensión. En la tercera fase se implementó la unidad temática e inicia la recolección de información. En la fase final se realizó la sistematización y el análisis de la información. (Ver figura 1)
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• Observación • Cuestionario • Entrevista
Reestructuración y diseño
• Unidad tematica
Sistematización y analisis
• Recolección de información
• Resultados • Conclusiones
Implementación y evaluación
Contextualización
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Ilustración 1 La investigación Resultados La institución en la cual se hizo este trabajo, está ubicado en Bogotá en el barrio Quirigua de la localidad de Engativá, dicha institución pretende
formar
estudiantes que aporten a la sociedad fortaleciendo sus conocimientos a través de un aprendizaje activo e integral, reciben una formación moral, intelectual, física y estética, con el fin de promover el cambio social, económico, cultural de los estudiantes (PEI, 2011). La institución brinda una educación por ciclos propuesta por la
Secretaría de Educación de Bogotá desde su plan sectorial 2008-2012
“Educación de calidad para una Bogotá positiva” por hacer de la pedagogía el centro de la discusión y reflexión en todos los procesos educativos. La Reorganización Curricular por Ciclos (RCC) pretende romper con el esquema tradicional de enseñanza-aprendizaje, en el que el acceso al conocimiento ocurre a partir del estudio de las partes y no del estudio del todo. En los resultados obtenidos en la aplicación y el análisis de la entrevista realizada a la docente de ciencias del grado décimo, se lograron identificar los componentes del conocimiento didáctico del
contenido biológico con el fin de
conocer las estrategias de enseñanza utilizadas en sus clases, para caracterizar las formar de trabajo que vienen desarrollando con estudiantes estrategias alternativas para la enseñanza de la EA.
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y así
proponer
En cuanto a los contenidos a enseñar la docente presenta la autonomía de escoger los contenidos para la enseñanza de la biología prefiriendo la química6, busca el interés de los estudiantes para lograr un aprendizaje significativo y se preocupa por que este beneficie la calidad de vida de los estudiantes. La docente da a conocer la necesidad de enseñar contenidos de acuerdo al contexto de los estudiantes, resalta que utiliza estrategias como, trabajo autónomo docente, evaluación, realización de laboratorios. En cuanto a dificultades de la enseñanza-aprendizaje son detectados a partir de su evaluación constante; este proceso es afectado por los cambios psico-cognitivos y Biológicos de los estudiantes y la falta de recursos económicos en la institución. Pasando
a las categorías que emergieron7 para la categorización del
conocimiento escolar, puede ser observable que
dentro la categoría de
construcción de conocimiento escolar, la docente no presenta una definición clara del conocimiento escolar, sino lo cataloga como un aprendizaje que da resultados comerciales o económicos dentro de una escuela. La identificación de ideas previas de los estudiantes se realizo con el fin de establecer un marco conceptual en el cual estuvieran ubicados los estudiantes, en otra palabras para identificar que tanto manejaban los temas de EA para esto fue diseñado un cuestionario, que
pretendía obtener resultados
que beneficien la
construcción de la unidad temática, además de establecer las primeras visiones de los estudiantes frente a la construcción del conocimiento escolar. Los resultados obtenidos fueron los siguientes: Los estudiantes del grado décimo presentan respuestas similares en cuanto a la EA, caracterizan
esta,
como una orientación
que les permite
cuidar y tener sentido de pertenencia por el ambiente, como lo establece MEN , 6
Debido a su formación en Licenciatura en Química Categorías emergentes , entendidas como aquellas que surgieron en el camino de la entrevista y son relevantes para la investigación 7
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otros estudiantes establecen que
es un estudio que se ocupa del medio
ambiente. En cuanto a las temáticas propias de la EA, la mayoría de los estudiantes
coinciden en su respuesta que la mayor temática que se
trabajaría es el cuidado del medio ambiente, la conciencia y sensibilización hacia el ambiente.
Respecto al currículo y la EA se observa baja participación en el cuestionario posiblemente por el desconocimiento de la integración del PRAE y la EME en el currículo de la institución, Es importante resaltar que el PRAE (Proyectos Ambientales Escolares) no es fácil de observar en la respuesta de los estudiantes teniendo en cuenta que
este debe estar
transversal en el
currículo (MEN).
Ideas previas generales del curso, una de las temáticas esenciales es el ambiente, los estudiantes lo conciben como todo aquello que los rodea en y una minoría
ven el ambiente como el espacio en el que se desenvuelven.
Otra temática propuesta fue el desarrollo sostenible que inesperadamente fue contestada por pocos estudiantes, pero solamente dos estudiantes dan la idea general ya que la mayoría de los que respondieron hablan de algo relacionado con crecimiento en los seres vivos. Después de haber realizado la contextualización y la indagación de ideas previas con los estudiantes, se presenta la necesidad de crear una unidad temática con el fin de aportar en la formación de los estudiantes de décimo en su EME ya que
a partir del cuestionario es evidente el desconocimiento por parte de los
estudiantes en torno a
temáticas propias del ambiente y las relaciones que
presenta con la EME el PRAE y el PEI (Proyecto Educativo Institucional) de la institución.
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Unidad temática La unidad temática fue construida para los estudiantes de grado décimo, está compuesta por un programa, cronograma, unidades didácticas por bimestre y protocolo de clase.
Programa de clase Fue elaborado a partir de referentes teóricos, principalmente el programa de EA del MEN, las temáticas propuestas por el Instituto Alexander Humboldt, la EA y el currículo de González (2000), y prácticas de EA por Soñora (2009). El espacio de EA en la institución, se enmarca dentro del área de ciencias naturales del curso décimo con el fin de fortalecer la Media especializada en EA y fomentando
la
construcción
de
conocimiento
escolar
en
torno
al
ambiente, orientado a la re significación de realidades ambientales y conocimientos (científicos, tradicionales y cotidianos). Las estrategias y actividades propuestas están en el marco de las competencias
explicativa, propositiva, argumentativa, presentando actividades
como construcción de ensayos, solución de problemáticas, elaboración de mapas conceptuales entre otros
Cronograma Fue diseñado teniendo una secuencia en los contenidos principales en la EA propuestas en el Instituto Alexander Humboldt y por el MEN. Las estrategias didácticas
del cronograma
fueron diseñadas partiendo de la búsqueda de las
estrategias que fomenten la construcción de conocimiento escolar en torno al ambiente, cabe agregar también que su diseño fue pensando en interrelacionar todo el tiempo la EME, el PRAE y el PEI de la institución, para así mostrar explícitamente las relaciones entre estos.
Unidades didácticas Las unidades didácticas, son elaboradas en el marco de la enseñanza para la comprensión, estas son elaboradas a partir del formato requerido en la Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215-8227
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institución, presentan una estructura que le permite al docente organizar sus clase, teniendo claro temáticas, evaluación y objetivos de manera integral Finalmente el programa de clase presenta los protocolos de cada una especificando en el objetivo de la clase, la metodología y las actividades. Implementación La implementación de la unidad didáctica fue con los estudiantes de grado décimo durante un tiempo aproximado dieciocho
semanas durante el primer
semestre del periodo escolar del 2012. En este se realizaron diferentes actividades, como discusiones mapas conceptuales, solución de problemas, ensayos entre otras,
de las cuales para la obtención de mejores resultados en cuanto a
construcción de conocimiento escolar en EA se escogieron las siguientes: Mapa conceptual (concepciones del ambiente) Evaluación final
Mapa conceptual El mapa conceptual fue utilizado como estrategia ya que es una técnica usada para la representación gráfica del conocimiento, basándose en la teorías de David Ausubel del aprendizaje significativo. Como anteriormente se explicó los mapas conceptuales permiten ver esas relaciones entre conocimientos, en el caso de la clase denominada ‘’concepciones del ambiente’’, se pretendía que los estudiantes efectuaran las relaciones entre la definición de ambiente propia antes de iniciar la clase, la definición consolidada y las diferentes concepciones explicadas en clase, propuestas por Sauve (2000) y finalmente la relación de la EA con la química. Para este ejercicio los mapas conceptuales, se clasificaron en 3 grupos: 1.
Mapas conceptuales completos con el concepto de ambiente,
concepciones y la relación con la química
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2.
Mapas conceptuales erróneos, sin concepto, sin concepciones
ni relación con la química 3. la
Mapas conceptuales con el concepto de ambiente relación con
química
pero
sin
concepciones. Los mapas conceptuales 170
completos fueron en total 11, en los cuales se observa construcción de conocimiento, obteniendo relaciones entre el concepto de ambiente, las concepciones. Es evidente la relación que efectúan los estudiantes entre los conceptos trabajados en clase y sus propias acciones en su contexto. En nueve mapas conceptuales el concepto ambiente y la relación de este con la química pero no las concepciones de ambiente. Finalmente 8 mapas conceptuales, de ambiente, sin relaciones, ni concepciones y algunos poco tenían en cuenta la química. En esta clase siendo de las primeras, se logró identificar que algunos estudiantes presentan poco interés por el aprendizaje de la EA afirmando que el ambiente y todo este sistema de relaciones no tiene ninguna relación con ellos y por ese motivo no les interesa aprender frente a esto, por el contrario la gran mayoría muestran interés por aprender temas de EA, como anteriormente se nombro el colegio tiene como media especializada en EA.
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Evaluación final La evaluación final se realizó recopilando todos los temas trabajados durante el espacio de EA, con el fin de identificar la construcción final que desarrollaron los estudiantes, identificar el cambio, además de establecer las herramientas brindadas para completar su media especializada. Para la sistematización del cuestionario se utilizaron las siguientes categorías que mostraran el resultado final de la construcción de conocimiento
171
de los estudiantes durante todo el espacio de EA:
EA, presente en el cuestionario inicial: se observa un cambio ya que los estudiantes reconocen la EA un proceso de enseñanza que permite tomar conciencia sobre los problemas ambientales
y actuar para
disminuirlos como lo plantean Taje y Dolores (2001). La minoría afirma que la EA es el espacio que brinda las escuelas especializadas en ambiente, esta respuesta pudo ser influenciada por la EME en la cual se esta formando la institución.
Significatividad del aprendizaje, refiriéndose a la utilidad que le ve el estudiante de aprender EA, es evidente que la mayoría está de acuerdo con
que la utilidad es el cuidado del ambiente y la naturaleza, otorgándole
una finalidad al aprendizaje de esta, según el MEN, además agregan que este cuidado es para mantener los recursos para las demás generaciones como lo plantea Pinchot (1912)
en su ética de la conservación de los
recursos.
Ambiente, esta siendo una de las principales temáticas como lo propone el Instituto Alexander Humbold, se observa que la mayoría de los estudiantes comprendieron el sistema de relaciones entre lo social, lo cultura y lo natural como las propone Torres (2003). Por otro lado
la
minoría de los estudiantes presentaron una confusión en la definición omitiendo
el
factor
natural
y
agregándole
relacionándolo con el desarrollo sostenible Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215-8227
el
factor
económico
Solución
de
problemas,
Los
estudiantes
demostraron
poca
comprensión de las concepciones de ambiente propuesta por Sáuve (2002). Por otro lado algunos estudiantes proponen soluciones logrando
al problema,
el objetivo de la EA , este punto refleja la construcción de
conocimiento escolar y la utilidad que le dieron los estudiantes, que es la propuesta de problemas locales como lo propone Valbuena (2007)
Problemas ambientales, Los estudiantes respondieron correctamente, ya que lograron comprender los fenómenos naturales (calentamiento global y efecto invernadero), permitiéndoles
realizar acciones locales que
beneficien la disminución de estos fenómenos
Desarrollo sostenible. Los estudiantes comprende, que el desarrollo sostenible consiste en tener en cuenta el equilibrio entre lo económico lo social y lo ambiental.
Finalmente la categoría relacionada con desarrollo
sostenible con PRAE y PEI, pocos estudiantes mostraron que comprendieron el sentido de la media especializada
el PRAE y el PEI, ya que
pocos
respondieron esta pregunta Conclusiones La importancia de la construcción de conocimiento escolar, debe ser reconocida por los docentes ya que les permiten a los estudiantes relacionar o transformar su conocimiento en nuevos conocimientos producto de su propia construcción, que les beneficia para desenvolverse en su contexto estableciendo causa y proponiendo posibles soluciones, por otro lado la construcción de conocimiento escolar en torno al ambiente es un proceso nuevo e innovador el cual pretende el beneficio de las instituciones formadoras en EA. Por otro lado realizar la aproximación de ideas previas frente a la construcción de conocimiento, a la docente por medio de una entrevista brinda herramientas importantes para identificar elementos que permitan entender como entiende la docente titular la construcción de conocimiento y si en sus clases Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215-8227
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permite a los estudiantes la construcción de este, identificado como aquel que construye el niño en la escuela, además se logro establecer los componente del conocimiento
didáctico del contenido biológico que presentaba la docente,
enfocándonos en la estrategias metodológicas para la enseñanza, con el fin de buscar estrategias alternativas que fomentaran la construcción de conocimiento, estos elementos brindan
aspectos claves para la construcción posterior de la
unidad temática.
173
La identificación de ideas previas a los estudiantes en torno al ambiente por medio de un cuestionario inicial, brindo gran información que permitió identificar la problemática central de este proyecto ya que el cuestionario permitía identificar aspectos relevantes del conocimiento que presentaban los estudiantes frente a la EA y sus temáticas, a partir de los resultados se evidenció la necesidad de enseñar aspectos fundamentales de la EA, como por ejemplo ambiente, problemas ambientales, soluciones y desarrollo sostenible. Igualmente como la identificación de ideas previas a la docente estos son aspectos claves para la construcción de la unidad temática. A partir de la contextualización realizada, se construyó la unidad temática basándose en los parámetros y temáticas del MEN y el instituto Alexander Humboldt. Esta unidad contiene el programa de clase, construido a partir del modelo pedagógico
enseñanza para la comprensión, y utilizando estrategias
didácticas que fomenten la construcción de conocimiento por ejemplo, mapas conceptuales, y discusiones. La unidad temática también contiene el cronograma y protocolo de clase, los cuales permiten una organización del espacio de EA y el último componente de la unidad temática son las unidades didácticas desarrolladas bajo el modelo pedagógico de la enseñanza para la comprensión. LA unidad temática pretendía relacionar el PEI, el PRAE,
la EME, con el ambiente.
Durante la implementación de la unidad temática se consiguió que los estudiantes estuvieran motivados a realizar las actividades propuestas y se Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215-8227
resaltaba esa relación que presentaba el espacio de EA con el PRAE, la EME y el PEI de la institución. La construcción de la unidad temática de EA con diferentes estrategias didácticas que fomentaran la construcción de conocimiento, fue pertinente, ya que durante el transcurso de la sesión los estudiantes comprendieron y transformaron su definición de ambiente, lograban proponer soluciones rápidas locales y globales para la disminución de contaminación, además de que al final de la sesión mostraron comprender la relación entre el PRAE, la EME y el PEI de la institución, por medio de una exposición en la institución sobre el desarrollo sostenible, en el marco de la semana ambiental de la institución educativa. Es importante resaltar, que en la construcción de conocimiento escolar en EA, con la unidad temática diseñada, la prioridad de enseñanza-aprendizaje tanto para el estudiante como para el maestro esta relacionada con la cotidianidad, en donde las temáticas ambientales parece no estar presente de manera explícita y consciente, lo cual demanda que el docente presente el CDC para el diseño de la unidad temática y lleve a la práctica otro tipo de estrategias de enseñanza. Finalmente es importante recordar que este trabajo se realizó en el marco de la práctica pedagógica, la cual es esencial para la formación inicial ya que la experiencia tanto pedagógica, didáctica, disciplinar, es fortalecida permitiéndole al maestro en formación involucrarse en las dinámicas académicas de la institución, y empezar a entender la realidad educativa. Por otro lado la experiencia personal que brinda la práctica pedagógica se ve mas alimentada ya que en contextos como en el que se realizó este trabajo el reto de ser maestro se pone a prueba y le permite manejar situaciones relevantes en la escuela. Bibliografía ANDER-EGG, E. (1995). Técnicas de investigación social. Editorial Lumen. Argentina BROMME, R. (1988). Conocimientos profesionales de los profesores. Enseñanza de las Ciencias, 6 (1), 19-29. GARCÍA, E. (1998). La naturaleza del conocimiento escolar: ¿transición de lo cotidiano a lo científico o de lo simple a lo complejo?. En: RODRIGO, M.J. y Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215-8227
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