CONSIDERAÇÕES SOBRE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO SUPERIOR

CONSIDERAÇÕES SOBRE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO SUPERIOR





RESUMO



A presente pesquisa propôs como tema de estudo realizar algumas
considerações quanto às estratégias pedagógicas tradicionais. Objetiva
apresentar reflexões e análises sobre a atual docência no ensino superior
bem como sugere um repensar sobre o papel do professor. Aponta ainda como
estratégia pedagógica e eficaz na aprendizagem: a pesquisa científica. O
intuito desta pesquisa foi de contribuir para que os professores pudessem
realizar uma retomada reflexiva sobre suas estratégias pedagógicas. Para o
desenvolvimento deste estudo, foi feita uma revisão bibliográfica.
Justifica-se a pesquisa tendo em vista a necessidade de formar
profissionais qualificados que primem pela excelência do ensino. O trabalho
proporcionou ao pesquisador uma visão mais ampla sobre como é realizada a
docência no ensino superior, quais estratégias são mais utilizadas, o que
pode ser mudado, quais as principais dificuldades que dizem respeito às
estratégias pedagógicas manifestas no cotidiano da docência no ensino
universitário.


Palavras-chave: Qualidade no ensino. Estratégia pedagógica. Pesquisa
científica. Docência. Ensino superior.


ABSTRACT


This research study theme proposed how to perform some considerations
regarding traditional pedagogical strategies. Aims to present thoughts and
analysis on current teaching in higher education as well as suggests a
rethink about the role of the teacher. Points as pedagogical strategy and
effective learning: resumption of scientific research. The aim of this
research was to contribute so that teachers could hold a resumed reflective
about their pedagogical strategies. For the development of this study, a
bibliographic review was made. The research is justified in view of the
need to train professionals skilled primem by excellence in teaching. The
work provided to the researcher a wider vision on how teaching is carried
out in higher education, which strategies are most used, which can be
changed, what are the main difficulties relate to clear pedagogical
strategies in everyday teaching in university education.
 

Key-Words: Quality of education. Pedagogical strategy. Scientific research.
Teaching. Higher education.




Introdução




Trata a presente pesquisa sobre estratégias pedagógicas no ensino
superior. Objetiva analisar de forma breve as estratégias pedagógicas mais
recorrentes no ensino superior e apontar as que podem enfatizar a
criatividade como resposta a persistente estratégia tradicional. Nesse
sentido, procura demonstrar que a pesquisa como estratégia pedagógica é a
nova tendência educacional criativa e eficiente.
Justifica-se a pesquisa tendo em vista a necessidade de formar
profissionais qualificados e que primem pela excelência do ensino.
A metodologia utilizada é de revisão bibliográfica.
Quando se menciona "criatividade", significa logo o fenômeno pelo qual
algo novo é criado e que tem algum tipo de valor. O que conta como "novo"
pode se referir ao criador individual, ou para a sociedade ou o domínio
dentro do qual ocorre a novidade. O que conta como "valioso" é similarmente
definido em uma variedade de maneiras, sejam subjetivas ou objetivas, sendo
as objetivas as que mais interessam, visto que são universais.
A universidade necessita de professores criativos e com uma dinâmica
atraente para que os estudantes possam apreender e aprender o que está
sendo ministrado.
O ato pedagógico é democrático pela sua natureza, já o ato empresarial
orienta-se pela "lógica do controle". Para Freire o neoliberalismo
naturaliza a desigualdade, assim chama a atenção para a importância de
observar o processo de construção da subjetividade democrática, mostrando,
ao contrário, que a desigualdade não é natural. "É preciso aguçar nossa
capacidade de estranhamento. Precisamos ter cuidado com a anestesia da
ideologia neoliberal, uma ideologia fatalista, que nem ao menos é realidade
de si mesma". (GADOTTI, 1997).
Assim, a retomada da pesquisa científica como estratégia pedagógica é
eficaz e válida, visto que, aguça à investigação, ao questionamento, a
curiosidade pelo saber. Além disso, a pesquisa faz parte do tripé Ensino-
Pesquisa-Extensão que caracteriza o Ensino Superior, mesmo que a pesquisa
esteja sendo, com certa freqüência, esquecida por uma considerável parte
das novas e crescentes Instituições de Ensino Superior. O diferencial da
pesquisa como estratégia pedagógica é que a mesma conduz o aluno a
problematizar, provoca o mesmo para a investigação, desperta-o do sono da
apatia, da letargia. Não existe pesquisa científica sem problema assim como
não há solução sem uma profunda investigação. É necessário investigar,
compreender e fundamentar o problema. É assim que o aluno constrói e
desenvolve sua perspectiva no mundo e promove a superação da simples
opinião para produzir conhecimento científico eficiente voltado para a
comunidade e transformador da sociedade.


Repensando o papel do professor


De acordo com PIAGET há "estruturas" físicas independentes e que
correspondem às "estruturas operatórias, inclusive nessa característica,
que poderia parecer especial às atividades do espírito, de firmar-se sobre
o possível e de situar o real no sistema dos virtuais". (PIAGET, 1979, p.
24)
Isto leva a observar que a linguagem tem uma função comunicativa e
social, sendo que as funções que a linguagem possui estão relacionadas à
"interação social, da qual a linguagem é expressão fundamental, o sujeito
constrói sua própria identidade". (CHAGURI, 2004)
Nas interações sociais o aluno desenvolve a zona proximal, que para
Vygotsky (apud JOBIM; KRAMER, 2007) define aquelas funções que ainda não
amadureceram, mas que estão em processo de maturação. À medida em que o
aluno interage com outras pessoas e com o professor que assiste as suas
dificuldades nas atividades escolares, possivelmente será capaz de fazer
sozinho as próximas realizações pedagógicas.
É através da ação que o ser humano tem acesso ao mundo físico-social:
"a ação que o ser humano exerce sobre o mundo, através da atividade social,
é que transforma-o em um significado, em conhecimento e linguagem".
(CHAGURI, 2004)
De uma forma geral, sem nos adentrarmos em concepções mais profundas
a respeito do termo linguagem, podemos concluir que "o ser humano só
existe dentro do mundo e o mundo só existe dentro da linguagem". (ORLANDI
apud CHAGURI, 2004)
"A aprendizagem do professor se dá na prática e a partir da prática, a
corrente tradicional apóia-se na experiência prática e concebe o ensino
como atividade artesanal, o conhecimento docente é "secreto", não
organizado teoricamente, baseado no senso comum e a prática reflexiva quer
referencial crítico dirigido à perspectiva técnica, com olhar reflexivo
sobre a prática.


A aprovação da nova LDB, em dezembro de 1996, representou
o marco da institucionalização de políticas educacionais
que já vinham sendo gestadas e implantadas pelo MEC1 e
pelo governo anterior. As medidas no campo da formação,
regulamentadas pelo CNE, têm se caracterizado por
aprovações pontuais de pareceres e resoluções que vão
conformando a reforma universitária no campo da formação.
Destacam-se a Resolução 02/97 (antigos Esquema I e II,
agora revigorados), que estabelece a possibilidade de
complementação pedagógica para qualquer graduado/bacharel
que queira atuar na educação básica; a regulamentação do
curso normal em nível médio, sem que tenha sido definido
o caráter transitório e datado dessa instância de
formação bem como a política de formação em nível
superior dos estudantes que finalizam esse curso; a
regulamentação dos cursos seqüenciais que oferecem
diploma e concorrem com os tradicionais cursos de
graduação, abrindo a possibilidade de retomada das
antigas licenciaturas curtas de 1.600 horas. (FREITAS,
1999.)


O ensino e papel do professor devem ser revistos, a fim de superar a
relação mecânica entre conhecimento científico-técnico e a prática. Na
perspectiva da reconstrução social, o professor é visto como "profissional
autônomo, um indivíduo que reflete criticamente sobre seu fazer pedagógico
numa tentativa de compreensão do processo e do contexto em que está
inserido, possibilitando um desenvolvimento autônomo também de seus
educandos". (Santos, 2010).
O Projeto Pedagógico de cada universidade deve ser construído com o
envolvimento e comprometimento de docentes, discentes, técnico-
administrativos, profissionais dos serviços, administradores e instituições
de ensino, serviços de saúde e usuários desses serviços.
Tal envolvimento facilita a superação de resistências e permite a
programação conjugada de ações que despertem para a percepção de conceitos,
delineamento de propostas, alteração ou reafirmação de paradigmas como
categoria para a construção da situação de aprendizagem almejada.
Cabe ao docente o uso da criatividade no desenvolvimento de suas
aulas. Em tempos atuais, com as tecnologias disponíveis, não é admissível
que o professor use uma "pedra" (giz) para escrever em outra "pedra"
(lousa) visando ensinar ou produzir conhecimento.
Outrossim, o que se observa em boa parte das universidades quando se
fala de estratégia, é ainda a tradicional aula expositiva administrada de
forma deturpada, onde o professor se coloca como mestre supremo daquela
"matéria", deixa a apostila no "xerox" e pede fichamento.
Outras vezes, verifica-se uma aversão à tecnologia, não se pode usar
celular na sala de aula, ora por que, ao invés de colocar a apostila no
"xerox" o professor não "passa" por "blutooth"[1] o texto para os alunos?
Assim, é necessário que o próprio professor se coloque no centro da
criatividade para a construção da estratégia pedagógica, não como o "ser
superior", o transmissor do conhecimento, mas, como ator principal na
fomentação da produção do conhecimento. Estratégia pedagógica eficiente não
é "aula-show", é fazer juntos, produzir juntos, crescer juntos, aluno-
professor-instituição.


É necessário desenvolver as competências leitora e escritora


Saber elaborar textos, lê-los e interpretá-los, de forma eficaz e
correta, exige dos alunos competências de leitura e escrita bem
desenvolvidas. Porém, o que se percebe atualmente, é uma dificuldade dos
discentes em construir conhecimento pela falta de compreensão de mundo,
pois muitos, principalmente, os oriundos das camadas sociais menos
favorecidas, sabem ler e escrever, mas não sabem usar essas capacidades
como práticas sociais eficazes. Há dificuldades de produção de textos
percebidas por professores no cotidiano das salas de aula, que instigam a
adotar a reflexão e a pesquisa com atitudes necessárias para contribuir com
a formação de sujeitos capazes de construir conhecimento a partir de
atitudes de reflexão, crítica e autonomia diante da diversidade de saberes
da sociedade atual.
É possível reconhecer que a leitura e a escrita são fundamentais,
sendo as atividades que a escola deve proporcionar para a formação do
aluno, pois a maioria das demais aprendizagens que ele pretende alcançar
depende disso. Provavelmente, a deficiência no desenvolvimento da leitura,
escrita e interpretação, acarretará consequências na compreensão do aluno
em outras áreas, seja na resolução de um problema matemático ou na
interpretação de um texto literário.
"A prática de leitura está relacionada à construção sócio-histórica
do sujeito". (Chartier, 1996). Desta maneira, a partir das formações
discursivas nas quais se inscrevem e com a as quais se identificam, o
sujeito constrói seus hábitos e práticas de leitura. Estas competências não
tem um objetivo fechado em si mesmas, mas pressupõe uma atitude de inclusão
social, a medida em que possibilita o acesso a ideias e processos de
construção do saber que atuarão na transformação das condições sociais na
qual estão inseridos os discentes.
O reconhecimento do professor como um 'mediador' de aprendizagem é um
discurso que se firmou no espaço pedagógico, ecoando, particularmente, na
voz dos professores em geral. Integra-se ao cotidiano da escola a
compreensão de que cabe ao professor a tarefa de facilitar a aprendizagem,
desenvolvendo determinadas habilidades e competências nos alunos.
Outrossim, o que podemos verificar é que muitos professores
estabeleceram relações negativas com a leitura ao longo de sua formação
inicial e uma das consequências desses sentimentos diz respeito à não
concretização de um trabalho pedagógico que buscasse despertar o interesse
e sensibilizasse os alunos, alunos estes pelos quais os professores são
responsáveis para a inserção no mundo da leitura.
Então, como desenvolver a competência leitora e escritora através de
uma aprendizagem significativa? Se a escola é ainda o local privilegiado
para a formação de leitores críticos, convém dar voz a seus sujeitos, os
alunos, a fim de que reflitam sobre o que contribuiu, ou não, para o
sucesso durante seu processo de aquisição e domínio da leitura, escrita e
interpretação. Desta forma, uma avaliação diagnóstica no início do ano
letivo pode indicar quais caminhos seriam os mais adequados ao
desenvolvimento das competências referentes a aprendizagem e/ou a melhoria
da leitura, escrita e interpretação.
De acordo com os PCN'S, para formar um leitor, as boas condições para
a prática de leitura são essenciais, não bastando a disposição de materiais
favoráveis, mas o uso que se faz deles. Algumas dessas condições são:
disposição de uma boa biblioteca, organização de um acervo de classe, com
diversos materiais de leitura nos ciclos iniciais; organização de momentos
de leitura livre, de forma que o professor também leia; oportunidade de
escolha de leituras para os alunos e planejamento de atividades diárias de
leitura, a fim de que estas tenham o mesmo valor que as demais. Além disso,
os Parâmetros Nacionais Curriculares apresentam propostas didáticas, que
também são imprescindíveis, como: leitura diária, compreendendo suas
diversas maneiras de realização; leitura colaborativa, a qual o professor
lê com os alunos e faz perguntas sobre as pistas linguísticas; elaboração
de projetos de leitura, cujas atividades devem envolver situações que
desenvolvam a linguagem oral, escrita e leitura de modo contextualizado e,
geralmente, articulado; e atividades permanentes de leitura, cuja
regularidade deve fazer com que os alunos sintam prazer em ler, como a
"hora do conto".
Assim, ao refletir sobre a competência escritora e leitora e a
aprendizagem significativa, é possível perceber que, apesar de esta
temática parecer uma discussão muito complexa, ainda merece destaque nos
cursos de formação docente, fato este que já ocorre neste curso de
formação. As reuniões pedagógicas no decorrer do ano letivo nas unidades
escolares também devem contribuir para se estabelecer as ações práticas
voltadas ao desenvolvimento da leitura e escrita. Ao comparar as práticas
comuns a respeito da leitura com as orientações apresentadas anteriormente,
conclui-se que o professor necessita, constantemente, de aperfeiçoamento
para que possa corresponder às expectativas do aluno quanto a realidade do
ensino/aprendizagem voltado para o desenvolvimento das competências de
leitura, escrita e também interpretação de textos.


A qualidade do Ensino Superior


O rebaixamento das exigências em vários níveis – corpo docente, carga
horária –, juntado às pressões dos sistemas de ensino para a qualificação
de seus docentes, em cumprimento à LDB com a ausência de política de
expansão qualificada do Ensino Superior público, que demanda maior volume
de recursos financeiros, acaba por causar a expansão de cursos de 1.600
horas e a criação de numerosas instituições privadas que se beneficiam
dessas condições para seu crescimento e expansão, nem sempre com a
qualidade necessária.


A busca da implementação de uma mudança para adequar a
formação profissional à diversidade e complexidade do
mundo contemporâneo implica o enfrentamento a desafios,
tais como: o afastamento das práticas de ensino centrado
no professor para as atividades de aprendizagem centradas
no aluno; a superação do modelo disciplinar fragmentado
para a construção de um currículo integrado, em que o
eixo da formação articula a tríade
prática/trabalho/cuidado de enfermagem; a saída da oferta
da teoria ministrada de forma isolada, antecedendo a
prática, para a articulação teoria/prática; o abandono da
concepção de saúde como ausência de doença para a
concepção de saúde enquanto condições de vida; o
rompimento da polarização individual/coletivo e
biológico/social para uma consideração de inter-
penetração e transversalidade; a mudança da concepção de
avaliação como processo punitivo para a de avaliação como
instrumento de (re)definição de paradigmas. (FERNANDES et
al, 2005.).


Ao discutir a origem e a evolução das práticas de avaliação das
Instituições de Educação Superior no Brasil com o propósito de realizar um
julgamento crítico sobre os indicadores utilizados, abrangendo o
levantamento dos documentos legais produzidos desde o início das práticas.
As principais correntes do pensamento nacional acerca as políticas geradas
no país relativamente à avaliação de um sistema de ensino que tenha
eminente e necessária expansão não pode ocorrer "sem que padrões
específicos de qualidade estejam presentes". Os avanços das políticas do
setor, devem ser focados de acordo com a idéia de que lacunas poderão ser
preenchidas pela abolição das incongruências naturais que as agendas
políticas têm conferido, substituindo-as por elementos mais consistentes.




Cada país adotou ao longo das últimas décadas uma
metodologia própria de avaliação do seu sistema de Ensino
Superior, podendo ser destacados os recentes trabalhos
que descrevem o caso da Inglaterra (Harvey, 2005),
Malásia (Alfan; Othman, 2005), Japão (Nguyen; Yoshinari;
Shigeji, 2005), Região Administrativa Especial da China
de Hong Kong (Mok, 2005), Índia (Stella, 2004), Chile
(Lemaitre, 2004), Hungria (Rozsnyai, 2004) e África do
Sul (Strydom; Strydom, 2004). No Brasil, os debates
políticos em torno do funcionamento da Educação Superior
vêm ocorrendo desde o final dos anos 1950 e início dos
anos 1960, época em que as características da prática
democrático-populista do regime vigente abriram intensos
questionamentos sobre o projeto da universidade
(Sguissardi, 1997), surgindo propostas para que processos
de melhoria do ensino fossem prioritariamente
desencadeados (Grego; Souza, 2004). Com a instalação do
governo militar em 1964, as políticas para a Educação
Superior visaram garantir a inserção do Brasil na
funcionalidade múltipla do capitalismo dependente, de
forma que o impacto de um panorama econômico
internacional restritivo acirrou a crise educacional com
greves de estudantes e serviu de justificativa para uma
série de acordos do Brasil com a Agency for International
Development – AID. Para Romanelli (1978), por meio desse
acordo, denominado MEC/USAID, o país entregou a
organização do sistema educacional superior aos técnicos
estrangeiros. Em 1968, houve o acirramento do regime
militar e foram produzidos dois documentos importantes
como marcas da reforma do Ensino Superior: o Plano Atcon
e o Relatório da Comissão Meira Mattos (Amorim, 1991). As
questões de avaliação do Plano Atcon fundamentavam-se em
duas dimensões: a primeira evocava os princípios
idealizadores de um modelo empresarial para o sistema
universitário; e a segunda projetava autonomia e
independência para esse sistema. (DIAS et al, 2006.)


Merece destaque outro aspecto na superação dos desafios, da mudança
diz respeito à necessidade de se colocar estratégias que indiquem o aluno
como sujeito do processo ensino-aprendizagem, a articulação teoria/prática,
a diversificação dos cenários de aprendizagem, o uso de metodologias
ativas, dessa forma não se desagrega o tripé ensino/pesquisa/extensão,
"além da flexibilidade na organização do curso, a interdisciplinaridade, a
incorporação de atividades integrantes em relação ao eixo fundamental do
artifício de formação, a avaliação formativa, da terminalidade do curso".
(FERNANDES et al, 2005, p. 1)


No entanto, para que essa autonomia viesse de fato a
existir, as instituições teriam que ser transformadas em
fundações privadas. O Relatório da Comissão Meira Mattos
trazia uma ampla avaliação da situação política, social e
econômica do país, apresentando medidas para atender aos
reclamos sociais de acesso à universidade, reprimindo a
insatisfação de intelectuais e estudantes. Com base no
conceito de rentabilidade do sistema educacional, o
Relatório propunha uma ampla reestruturação
institucional, visando à obtenção de maior desempenho da
rede escolar com menor aplicação de recursos. Ainda nessa
época, o Departamento de Assuntos Universitários do
Ministério da Educação – MEC –, hoje Secretaria da
Educação Superior – SESu –, iniciou a publicação de
relatórios anuais que forneciam dados relativos à
situação do Ensino Superior e apresentavam instrumentos
de análise que se esperava viessem a ser utilizados na
avaliação de desempenho e desenvolvimento de cada
instituição do sistema como um todo (Neiva, 1988). (DIAS
et al, 2006.)


Requer a predominância da formação sobre a informação do aluno,
sujeito do seu processo de formação, num ensino que é direcionado para o
desenvolvimento da capacidade de aprender a aprender; de articular
conhecimentos, de desenvolver habilidades e atitudes; de saber buscar
informações para resolução de problemas, além do enfrentamento a
circunstâncias de imprevisibilidade; mobilizando sua inteligência para
enfrentar os desafios do trabalho; a fim de apreender a realidade social e
reconhecer as lacunas do seu conhecimento.


A avaliação da aprendizagem, como um processo formativo e
permanente de reconhecimento de saberes, competências,
habilidades e atitudes, "deixa de ser pontual, punitiva e
discriminatória", para se constituir em uma avaliação que
respeite a individualidade do aluno e favoreça sua
formação com qualidade e competência. Ela passa a ser
apreendida como um instrumento de acompanhamento de todo
o processo ensino-aprendizagem, devendo ser iniciada
desde o ingresso do aluno no curso, de maneira
processual, identificando as necessidades e dificuldades
dos mesmos e propondo estratégias capazes de superar
essas dificuldades. Vale destacar que a tarefa da prática
avaliativa tem como premissa básica a constante reflexão
dos docentes sobre sua prática pedagógica e o
acompanhamento do aluno na sua caminhada de construção do
conhecimento, tendo como claro que o erro é o ponto de
partida para esclarecimentos e nunca para servir como
motivo de punição. O processo de acompanhamento,
avaliação e gestão do curso deve se constituir num
processo de reflexão permanente sobre as experiências
vivenciadas, os conhecimentos disseminados ao longo do
processo de formação profissional e a interação entre o
curso e o contexto local, regional e nacional. (FERNANDES
et al, 2005.)


A sabedoria oferece a possibilidade de extrair as histórias feitas no
conhecimento.
A educação tradicionalmente tem enfatizado a transmissão de uma série
de informações e fatos, e não modela o processo de aprendizagem.
Quando os professores apresentam material é geralmente de uma forma
polida, que omite os passos, "desconstruindo" o que deu errado. Aprender
envolve falha e uma série de respostas afetivas associadas.
Outrossim, ao se falar sobre a qualidade no ensino superior é quase
que obrigatório tocar a questão sobre o sistema de avaliação das
Instituições de Ensino Superior.[2]
Sobre a avaliação nas IES, pode-se iniciar refletindo sobre o
significado etimológico do termo avaliar. Avaliar significa conferir valor
a alguma coisa, dar valia, o que por si não constitui uma atitude isenta.
Ora, no sistema de avaliação das IES estão inseridas escolhas que dizem
respeito às políticas executadas, às opções da elaboração do projeto
pedagógico, bem como aos métodos avaliativos aplicados.
A avaliação no contexto brasileiro surge de uma espécie de mecanismo
indicador da qualidade das IES, cumprindo uma função educativa de permitir
a expansão e o acesso ao ensino superior, sem queda de qualidade. Os
modelos atuais de avaliação contemplam mecanismos externos e internos. Os
primeiros, com indicadores universais e quantitativos para todas as
instituições, objetivam uma comparação entre elas e se baseiam em questões
consideradas de prioridade nacional, muitas vezes uniformizando critérios e
desestimulando a diversidade. Já o modelo de avaliação interna, que
contempla a especificidade institucional, permite o contínuo
aperfeiçoamento, pois seus resultados podem ser utilizados na análise do
Plano de Desenvolvimento Institucional.
Ainda que tal modalidade seja regulamentada como política de avaliação
nacional, não tem sido implementada com a mesma intensidade e impacto da
avaliação externa. De todo o modo, não pode ser desejado que a avaliação se
reduza apenas a um processo interno e auto-avaliativo. Dessa forma, as IES
precisam ser avaliadas externamente, permitindo assim a necessária
interferência dos segmentos sociais apropriados, na reflexão e
direcionamento de seu projeto pedagógico institucional e de cada curso de
graduação.
Assim, pode-se inferir que a qualidade nas IES mostra apenas uma
certa maneira de ser que está no meio das relações complexas e profundas
entre o espaço físico, o sistema de bibliotecas, laboratórios,
equipamentos, a relação professor-aluno, o número de inscritos, de
ingressantes ou de concluintes, a evasão e a repetência. Porém, mais
importante que saber dados qualitativos sobre quantas publicações,
pesquisas, graduados, professores e evasão, é perguntar o sentido e a
importância da pesquisa do ponto de vista da sociedade, da política, da
cultura, da construção de uma sociedade justa e igualitária, somando-se a
isso a premissa de que a qualidade de ensino de uma IES está mais ligada à
importância das pesquisas que realiza e o quanto elas podem reverter em
benefício para a comunidade e em favor para o docente em termos de
aprendizagem eficiente e transformadora.


A organização do Ensino-Aprendizagem na Universidade




Não é possível falar em ensino-aprendizagem de qualidade que possam
formar pessoas dinâmicas, emancipadas, autônomas, sem destacar dois
aspectos concretos inerentes ao objetivo das Universidades e que
transpõem o simples ensinar, são eles a pesquisa e a avaliação da
Universidade.
A pesquisa tomada como forma básica de construção do conhecimento, por
si só já propõe a mudança das formas metodológicas tradicionais de ensino
e demonstra que não há como separar o ensino da pesquisa.
A principal importância nos dias atuais para se colocar a pesquisa
como um princípio básico para a construção do saber é, entre outros, o de
se adequar a realidade das IES do Brasil às do restante do mundo. Outro
fator é propiciar mais acesso à formação em nível superior. Entretanto,
cabe considerarmos que o fácil acesso as IES e o grande crescimento das
mesmas, resultado de um processo de democratização e inclusão social aos
cursos de graduação, podem gerar, por outro lado, problemas quanto a
qualidade do ensino.
A pesquisa conduz os discentes a formularem indagações, instiga a
inquirir. Desta forma torna-se preciso realizar investigações, análises
aprofundadas, fundamentar o problema pesquisado. É pela atenta pesquisa e
minuciosa problematização que o discente desenvolve sua concepção de
sociedade, de mundo e livra-se da esfera da opinião para efetivamente
produzir o conhecimento científico.
Portanto, é no processo contínuo da produção do conhecimento, proposto
pela pesquisa como princípio educativo, que o aluno produz a si mesmo
como profissional e cidadão, bem como o educador se transforma como tal,
uma vez que o ensino/aprendizagem é uma via de mão dupla, pois também
aprende quem ensina.
Outro aspecto concreto que propicia uma melhora quanto à qualidade do
ensino-aprendizagem na Universidade e está ligado diretamente à
organização do trabalho pedagógico e a relação professor-aluno é a
questão da avaliação das IES.
Se avaliar significa conferir valor a alguma coisa, por si não
constitui uma atitude isenta. Ora, no sistema de avaliação das IES estão
inseridas escolhas que dizem respeito às políticas executadas, às opções
da elaboração do projeto pedagógico, bem como aos métodos avaliativos
aplicados.
A avaliação no contexto brasileiro surge de uma espécie de mecanismo
indicador da qualidade das IES, cumprindo uma função educativa de
permitir a expansão e o acesso ao ensino superior, sem queda de
qualidade. Os modelos atuais de avaliação contemplam mecanismos externos
e internos. Os primeiros, com indicadores universais e quantitativos para
todas as instituições, objetivam uma comparação entre elas e se baseiam
em questões consideradas de prioridade nacional, muitas vezes
uniformizando critérios e desestimulando a diversidade. Já o modelo de
avaliação interna, que contempla a especificidade institucional, permite
o contínuo aperfeiçoamento, pois seus resultados podem ser utilizados na
análise do Plano de Desenvolvimento Institucional.
Ainda que tal modalidade seja regulamentada como política de avaliação
nacional, não tem sido implementada com a mesma intensidade e impacto da
avaliação externa. De todo o modo, não pode ser desejado que a avaliação
se reduza apenas a um processo interno e auto-avaliativo. Dessa forma, as
IES precisam ser avaliadas externamente, permitindo assim a necessária
interferência dos segmentos sociais apropriados, na reflexão e
direcionamento de seu projeto pedagógico institucional e de cada curso de
graduação.
Os processos avaliativos de graduação devem ser entendidos na sua
íntima relação com os Projetos Pedagógicos e por isso, necessariamente,
implicam julgamento de valor e responsabilidade no plano ético. Estes
procedimentos ultrapassam o mero sentido de medir, de analisar, comparar,
relacionar, hierarquizar e mesmo de emitir julgamento sobre algo. Eles
devem explicitar antes de tudo o sentido social definido para o contexto
de referência da IES, os fundamentos políticos, filosóficos e éticos da
instituição.
O processo avaliativo somente assume significação representativa
quando as condições históricas e as características específicas da
Instituição de Ensino estão contempladas no projeto elaborado e na
metodologia empregada. Essa Instituição tem uma história própria, e um
olhar lançado na diversidade cultural local. É por isso que a avaliação
na universidade não se resume na sua estrutura física ou administrativa,
no corpo discente, docente e funcionários. A avaliação deve revelar que a
universidade é o seu projeto pedagógico colocado em prática e, portanto,
uma realidade complexa em interação com as contradições sociais e um
processo histórico social de produção e superação em condições históricas
bem determinadas.
Assim, podemos inferir que quantidade e qualidade mostram apenas uma
certa maneira de ser que está no meio das relações complexas e profundas
entre os mesmos. Não basta, como citado anteriormente, verificar o espaço
físico, o sistema de bibliotecas, laboratórios, equipamentos, a relação
professor-aluno, o número de inscritos, de ingressantes ou de
concluintes, a evasão e a repetência. Mais importante que saber dados
sobre quantas publicações, pesquisas, graduados, professores, evasão, é
perguntar o sentido e a importância do ensino e da pesquisa do ponto de
vista da sociedade, da política, da cultura, da construção de uma
sociedade justa e igualitária.

O EaD e a pesquisa como princípio educativo

Não é possível falar sobre a pesquisa como princípio educativo sem
relacioná-la com a origem da educação mediada por tecnologias de
comunicação (EaD). O início da EaD é marcado pela educação por
correspondência do século XVIII, devido ao desenvolvimento de serviços de
correios que eram baratos e confiáveis e permitiam assim, a interação
entre os alunos e professores através da troca de correspondências.
No início do século XIX ocorreu grande divulgação sobre essa
modalidade de ensino que acabou por culminar na Primeira Conferência
Internacional sobre Educação por Correspondência na cidade canadense de
Vitória no século XX em 1938. No decorrer desse mesmo século mais países
foram aderindo à EaD como por exemplo África do Sul (1946), Canadá
(1947), Japão (1951), Bélgica (1959), Índia (1962), França (1963),
Espanha (1968), Inglaterra (1969).
Um marco na história do EaD ocorreu em 1971, quando foi fundada a Open
University na Inglaterra, a qual mantém suas atividades nessa modalidade
de ensino até os dias atuais e é uma das mais respeitadas instituições de
ensino superior oferecendo cursos de graduação e pós-graduação, à
distância, com qualidade reconhecida mundialmente. Cabe ressaltar que o
sucesso da Open University se deve à integração de mídias como material
impresso, rádio, televisão e do contato pessoal com os alunos por meio de
centros de atendimento espalhados no país.
No Brasil, os primeiros cursos por correspondência, com material
impresso, encontraram algumas dificuldades devido a demora dos correios e
ao pouco incentivo recebido por parte das autoridades educacionais.
Depois dessa fase a EaD passou a acontecer por meio do rádio e obteve
relativo sucesso.
Surgiram, no Brasil, projetos como o Instituto Rádio-Monitor em 1939 e
Instituto Universal Brasileiro em 1941. No início da década de 60, foi
criado o Movimento de Educação de Base (MEB), com o objetivo de
alfabetizar jovens e adultos por meio das escolas radiofônicas. Ainda na
década de 60, as metas estabelecidas para EaD eram basicamente as
seguintes: permitir o acesso à educação nas regiões economicamente
desfavorecidas no Brasil; formar cidadãos que já exerciam uma profissão e
careciam de conhecimento teórico; oferecer cursos específicos de caráter
profissionalizante; orientar pessoas para concorrerem a exames
especializados.
Com o surgimento da televisão, programas pré-gravados ou ao vivo
passaram a ser utilizados como meio de comunicação em massa para a EaD.
Neste momento, várias iniciativas surgiram, entre elas, no final da
década de 70, o Telecurso Segundo e Primeiro Graus da Fundação Roberto
Marinho, com o objetivo de oferecer cursos de educação supletiva à
distância e se mantém até hoje.
A década de 80 marcou o início do uso de computadores e da Internet,
como um novo meio para a EaD. Com isso, novas possibilidades de produção,
recuperação e organização de informações, juntamente com as interações
entre professores e alunos, alunos e alunos, alunos e materiais
didáticos, ficaram mais viáveis, havendo um avanço significativo, uma vez
que a comunicação ficou otimizada, tornando-se cada vez mais veloz e
dinâmica, superando de forma plena a distância geográfica.
Observando a legislação pertinente, verificamos que o rigor das
exigências quanto ao ensino presencial pelos órgãos competentes que
regulam a educação no país, são os mesmos rigores dispensados a EaD.
Outrossim, cabe lembrar que a duas modalidades de ensino, embora estejam
juridicamente no mesmo patamar, a EaD, atende a "velocidade", a
praticidade, a flexibilidade da nossa sociedade da informação.
Além da flexibilidade de horários e a afinidade da EaD com a dinâmica
da atual sociedade, não se pode deixar de lembrar que o atual sistema
econômico preza pelo máximo de lucro e o mínimo de gasto. As organizações
escolares e universitárias perceberam um grande filão econômico com o EaD
a medida em que reduziram os gastos e aumentaram os ganhos, algo mais
difícil de se fazer com a modalidade de ensino presencial. Como exemplo
podemos citar que algumas organizações, sejam escolares ou não, utilizam
os próprios meios da tecnologia educacional para a capacitação de
professores ou funcionários com cursos básicos de idiomas, gerenciamento
de tempo, etiqueta profissional, desenvolvimento de conteúdos
disciplinares de cursos de forma eficiente e com redução de custos.
A vantagem econômica do EaD nas instituições podem acabar prejudicando
a qualidade do ensino, se não houver uma fiscalização sistemática, o que
não parece ser o caso da modalidade EaD desenvolvida no Brasil.
Enquanto para a instituição a parte econômica é interessante, para o
aluno/educando/aprendiz o que mais atrai nesta modalidade de ensino é sem
dúvida a flexibilidade na utilização do tempo, o conforto de estar na
própria casa ou mesmo no trabalho. A rapidez na interação das atividades
com o tutor e com os colegas também pode ser considerado fator
preponderante pela escolha do EaD como forma de aprendizado.
No que pese a flexibilidade da EaD, outro fator que deve ser
considerado como relevante é o fato de que esta modalidade de ensino
exige por parte do educando uma aplicação acima do que se é exigido no
ensino presencial onde boa parte do ensino-aprendizagem é deixado por
conta de aulas expositivas a cargo do educador. O fator interação entre
educando-material didático, educando-tutor, educando-educando não
dispensa a disciplina do horário pessoal de estudo embora o mesmo possa
ser flexível. Talvez possamos considerar também que a modalidade de
ensino EaD ajuda a desenvolver o índice de pessoas auto-didatas que no
Brasil fica abaixo da média mundial se considerarmos que o brasileiro não
gosta de ler. É claro que a qualidade do ensino na EaD depende de forma
maior do educando e da seriedade e disciplina com que o mesmo se dedica
nas atividades propostas, no estudo e na pesquisa pessoal pois ele é o
protagonista da própria construção do conhecimento. É nessa pesquisa
pessoal que surge a prática da pesquisa como princípio educativo. A
pesquisa pessoal ensina o aluno a problematizar, chama a atenção à
prática da investigação, quebra a apatia às sistemáticas aulas
expositivas. É durante a construção do conhecimento que transformamos e
processamos a informação tornando-a algo significativo e útil, que
permanece, que torna-se conhecimento.
Certamente, podemos afirmar que a modalidade EaD apresenta uma série
de vantagens e potencial que se amplia com cada inovação nas tecnologias
da informação, porém não é a solução absoluta para, sozinha, nivelar as
desigualdades econômicas e sociais, ainda mais se levarmos em conta que
em muitos lugares do país ainda não possuem energia elétrica, saneamento
básico, escolas de educação básica, serviços de correios regulares.
Concluindo, podemos considerar que a modalidade EaD constitui-se sim
como uma forma de fomentar o aluno independente, auto-didata,
pesquisador, é facilitadora da formação continuada, e ainda contribui
para resgatar a dívida social e alavancar o desenvolvimento.


A pesquisa como estratégia pedagógica


Ao se falar da pesquisa como estratégia pedagógica nas IES, não
pode-se deixar de verificar que o período histórico atual está sendo
marcado por constantes mudanças. O século já apresenta em seu início
grandes mudanças nas áreas econômicas, políticas e também no que diz
respeito à área do conhecimento, e é esta a que mais interessa nesta
reflexão.
A área do conhecimento recebeu o impacto das transformações
econômicas, políticas e sociais e isso é verificável nas mudanças dos
paradigmas educacionais, na transformação na função social da universidade,
bem como na organização curricular e principalmente na sua relação com a
sociedade.
Por muito tempo, as IES organizaram suas estruturas no modelo do
conhecimento como um produto, isto é, o aluno "compra" o conhecimento
teórico o qual está ligado, de forma absoluta, a prática. Para tal, os
estágios curriculares sempre estarão atrelados ao final do curso. Em outras
palavras há a supervalorização de um currículo específico e especializado
onde após o seu cumprimento e avaliação, haverá o resultado, o produto do
ensino: o conhecimento.
Outrossim, em sentido contrário a essa concepção de conhecimento como
produto ou resultado, emerge uma nova tendência que busca entender o
conhecimento como um processo contínuo, processo esse que vai exigir das
IES, do corpo docente e discente, diferentes capacidades e competências.
Essa tendência é a concepção holística que apresenta uma formação mais
integral e humanística, é ela que propõe a mudança das formas metodológicas
tradicionais de aprendizagem e indica que não há como separar o ensino da
pesquisa, da ética e da política. Também cabe lembrar que o modelo de
universidade operacional prioriza a formação técnica exigida pelo mercado,
colocando em segundo plano, a produção do conhecimento, ficando este
atrelado às necessidades mercadológicas. O tripé ensino, pesquisa, extensão
tornou-se escravo da imposição do mercado.
A principal importância nos dias atuais para se colocar a pesquisa
como princípio educativo é, entre outros, o de se adequar a realidade das
IES do Brasil às do restante do mundo. Outro fator é propiciar mais acesso
à formação em nível superior. Entretanto, cabe considerarmos que o fácil
acesso as IES e o grande crescimento das mesmas, resultado de um processo
de democratização e inclusão social aos cursos de graduação podem gerar,
por outro lado, problemas quanto a qualidade do ensino.
Ainda no tocante ao Brasil, que saiu de uma ditadura militar onde o
ensino/aprendizagem era voltado ao conhecimento tecnicista, a pesquisa como
princípio educativo vem propiciar um ajuste à tendência mundial do ensino
/aprendizagem, onde não se privilegia apenas a formação tecnicista, mas
também a formação humanística e politizada. Por exemplo, as IES não podem
apenas priorizar a formação técnica, do advogado, médico, engenheiro, etc.
As IES devem ter o compromisso ético de formar o "profissional competente"
mas que tem compromisso com a cidadania, inserido e comprometido com a
transformação da sociedade, na igualdade social, isto é, formar o
profissional cidadão, formá-lo na totalidade: "profissional-cidadão" e
transformador da sociedade da qual faz parte.
O diferencial da pesquisa como estratégia pedagógica é que a mesma
leva o aluno a problematizar, provoca o aluno para a investigação, desperta-
o do sono e da apatia. Numa pesquisa considerada científica ou acadêmica, é
necessário investigação, compreender o processo e fundamentar o problema. É
assim que o aluno constrói e desenvolve sua perspectiva no mundo e promove
a superação da simples opinião para produzir o conhecimento científico.
Portanto, é no processo contínuo da produção do conhecimento,
proposto pela pesquisa como estratégia pedagógica, que o aluno produz a si
mesmo como profissional e cidadão, bem como o educador se transforma como
tal, uma vez que o ensino/aprendizagem é uma via de mão dupla, pois também
aprende quem ensina.



Considerações finais


É notável que na atualidade o conhecimento se tornou um fator
diferencial de superação de desigualdades e acabou por agregar valores,
refletindo diretamente nas estruturas político-sociais e econômicas dos
países. Pode-se até afirmar que a riqueza de um país é determinada pelo
quanto se é investido em conhecimento como forma de melhorar a qualidade da
vida das pessoas. Vivemos no que a mídia vem chamando de "Sociedade da
Informação." Contudo, a medida em que as tecnologias possibilitaram, em
termos de quantidade, o acesso à informação, aos cursos de graduação e ao
conhecimento, surgiu o risco de se privilegiar a quantidade numérica em
detrimento da qualidade. Sabiamente afirmou o filósofo Aristóteles, a
virtude esta no equilíbrio, portanto, deve-se atentar para a qualidade dos
cursos oferecidos pelas faculdades ou universidades equilibrando a
acessibilidade econômica à qualidade enquanto resultado do processo de
aprendizagem oferecido.
Contudo, a quantidade e qualidade, mostram apenas uma maneira de ser
que está no meio das relações complexas e profundas entre os gestores da
IES, própria IES, seus professores, alunos, funcionários e a sociedade na
qual ela está inserida. O mais importante é perguntar o sentido e a
importância da pesquisa como estratégia educacional do ponto de vista da
sociedade, da política, da cultura, da construção de uma sociedade justa.
As IES organizaram por muitos anos suas estruturas apresentando
o conhecimento como um produto, valorizando de forma exagerada o currículo
especializado onde após o seu cumprimento e a devida avaliação, obter-se-á
o conhecimento como produto do ensino.
Outrossim, contrariando essa concepção de conhecimento como produto
ou resultado, emerge a tendência holística propondo uma formação mais
humanística que busca entender o conhecimento como um processo contínuo,
processo esse que vai exigir das IES, dos alunos e professores, as mais
variadas capacidades e competências. Essa tendência revela, dentre outras
características, a pesquisa como estratégia pedagógica propondo a mudança
das formas de ensino tradicionais e mostra que não há como separar o ensino
da pesquisa como quer impor continuamente a lógica do mercado.
Portanto, o que se propõe, sem a mínima intenção de esgotar esse tema
tão complexo, é retomar a pesquisa, parte integrante do eixo orientador e
legal das IES (Ensino-Pesquisa-Extensão), defrontando abertamente a
imposição do mercado que quer conduzir a produção do conhecimento apenas
para o ensino daquilo que integra seus interesses imediatos; apontar a
necessidade de evitar a todo custo que o ensino/aprendizagem fique relegado
às meras aulas expositivas, aulas "show", seminários, resumo e fichamentos
de textos, bem como ao uso exagerado ou inadequado das novas tecnologias e
mídias. A pesquisa como estratégia pedagógica vem atender à mudança do
paradigma educacional, o qual apresenta na atualidade o aluno como
protagonista na construção do conhecimento e o educador como o fomentador,
facilitador e articulador desse processo. É a influência discente sobre a
ação docente que vai tornar possível estimular, instigar o educando
tornando-o um construtor do saber, do conhecimento científico, um
investigador, um pesquisador, libertando-o da mera esfera da opinião e da
formação tecnicista. Dessa forma e nesse processo, enquanto o educando
constrói a si mesmo como ser pensante, indagador, questionador,
pesquisador, se constrói como homem cidadão, transformador da sociedade e
atuante na história.



Referências

ABREU, C. De; MASETTO, M.T. O professor universitário em aula. São Paulo:
MG, 1987.

BEHRENS, Oliari. O Paradigma Emergente e a Prática Pedagógica. 3.ed. Rio de
Janeiro: Vozes, 2005.

BRASIL. Constituição de 1988. Constituição da República Federativa do
Brasil. São Paulo: Atlas, 1988.

CARDOSO, M. A avaliação da universidade: concepções e perspectivas. Uni
Universidade e Sociedade. Brasília, v.1., 1991.

CHAGURI, J. P. A Importância da Língua Inglesa nas Séries Iniciais do
Ensino Fundamental. Rolândia: FACCAR, 2005.

CHATIER, Roger. Práticas de leitura. Trad. Cristiane Nascimento. São Paulo:
Estação Liberdade, 1996.

DEMO, Pedro. Universidade, aprendizagem e avaliação: horizontes
reconstrutivos. 3. ed. Porto Alegre: Mediação, 2004.

DIAS, Carmen Lúcia; HORIGUELA, Maria de Lourdes Morales; MARCHELLI, Paulo
Sergio. Políticas para avaliação da qualidade do Ensino Superior no Brasil:
um balanço crítico. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 32, n. 3, Dec. 2006 .
Disponível
em:
. Acessado em :23 Nov. 2010.

FERNANDES, Josicélia Dumêt et al . Diretrizes curriculares e estratégias
para implantação de uma nova proposta pedagógica. Rev. esc. enferm. USP, 
São Paulo, v. 39, n. 4, Dec. 2005. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=&lng=en&nrm=iso>.
Acesso em 28 Nov. 2010.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 24 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002. 

FREITAS, Helena Costa Lopes de. A reforma do Ensino Superior no campo da
formação dos profissionais da educação básica: as políticas educacionais e
o movimento dos educadores. Educ. Soc., Campinas, v. 20, n. 68, Dec. 
1999 . Disponível em:
. Acessado em: 25 Nov. 2010. 
GATTI, B. A. Avaliação Institucional e acompanhamento de Instituições
de Ensino Superior. Estudos em Avaliação Educacional. São Paulo,
Fundação Carlos Chagas, 2000.

GODOY, A.S. Didática para o ensino superior. São Paulo: Iglu, 1988.

MELO, Alessandro de; URBANETZ, Sandra Terezinha. Organização e Estratégias
Pedagógicas. Curitiba: IBPEX, 2009.

PIAGET, Jean. O Estruturalismo. 3 ed. São Paulo: DIFEL, 1979.

PIMENTA, S.G; ANASTASIOU, L. G. Docência no ensino superior. São Paulo:
Cortez, 2002. v. 1.

SANTOS, Leandra Ines Seganfredo. Formação docente e prática pedagógica: o
professor e o aluno de Língua Estrangeira em foco. Vol. 8, n. 1, p. 49-64,
jan/abr São Leopoldo: Unisinos, 2010.

SANTOS, Lucíola Licinio. Currículo em tempos difíceis. Belo Horizonte: FaE,
2007.

SAVIANI, D. A nova lei da educação (LDB): Trajetória, limites e
perspectivas. 5. ed. Rev. Campinas: Autores Associados, 1999.

SCHEIBE, Leda; AGUIAR, Márcia Ângela. Formação de profissionais da educação
no Brasil: o curso de pedagogia em questão. Educ. Soc., Campinas, v. 20, 
n. 68, Dec. 1999 . Disponível em:
. Acessado em: 27 Nov. 2010.

SILVA , Sidinei Pithan; GREZZANA, José Francisco. Pesquisa como princípio
educativo. Curitiba: IBPEX. 2009.



-----------------------
[1] É o nome dado a tecnologia da comunicação sem fio, de curto alcance,
que permite a transmissão de dados e arquivos de maneira rápida, barata e
segura entre aparelhos celulares, computadores e outros dispositivos
portáteis entre si ligando-os uns aos outros ou à Internet.
[2] Doravante denominada neste trabalho como IES.