CONSIDERACIÓN DE ALGUNAS TEORÍAS SOBRE EL IMPACTO DE LA EDUCACIÓN EN LA ECONOMÍA EN EL MARCO DE UN MUNDO INCIERTO

1 CONSIDERACIÓN DE ALGUNAS TEORÍAS SOBRE EL IMPACTO DE LA EDUCACIÓN EN LA ECONOMÍA EN EL MARCO DE UN MUNDO INCIERTO Ángel Rey Gallego (“Sociedad, Familia y Educación”, Sociología, Máster de Profesorado 2014-15) ÍNDICE Introducción…………………………………………………….……………………………………………………………………………………….…..1 Descripción somera de cuatro de las principales teorías......................................................………….…………………….1 Comparando la Teoría del Capital Humano con la Teoría Credencialista y las Teorías Radicales………..……….…….2 La difícil tarea de tomar decisiones en contextos educativos…………….…………………………………………………………….2 Conclusiones económico-educativas para una España (y un mundo) de destino incierto……..…………………….…… 3 Bibliografía………………………………………………………………………………………….………………………………………………….…… 4

Introducción En un tiempo como el actual, con una crisis económica que marca con gran fuerza el día a día en múltiples aspectos, consideramos de interés, mediante una comparativa de las diversas teorías clásicas —nacidas de la Sociología y la Economía de la Educación1— que pretenden describir la influencia de la Educación en la Economía —y en consecuencia en la Sociedad—, ayudar a buscar y proveer un reenfoque acerca de estas cuestiones que sirva de orientación a nuestra sociedad. También discutiremos algunos resultados derivados de investigaciones en estos campos acerca de la toma de decisiones y conclusiones y reflexiones para la España y el mundo de después de la Gran Recesión de 2007. Descripción somera de cuatro de las principales teorías Existen diversas teorías que pretenden explicar la influencia de la educación en la economía. Para resumir2, usaremos las cuatro principales “teorías de la demanda de la educación” que recoge San Segundo (2001) compendiándolas. Son las siguientes: 1) Teoría del Capital Humano (TCH en adelante), los 2) Modelos de Consumo, la 3) Teoría de la Certificación —o de Señalización; aunque nosotros, a efectos de resumir este punto de vista, en adelante la denominaremos, por seguir a Collins (1989) como mayor exponente de esta corriente, Credencialista— y las 4) Teorías Radicales. Moreno Becerra (1998) se centra sólo en tres —TCH, Credencialista y las Radicales— y resulta también una guía orientativa muy eficaz, por lo que más adelante excluiremos de la comparativa a 2) los Modelos de Consumo, de cariz más estrictamente económico que sociológico (aunque los describamos justo a continuación a título compendiador). A continuación las describiremos sucintamente para ponerlas en situación: 1) La TCH3 incide en la búsqueda de rendimientos laborales a costa de las inversiones en enseñanza que realizan los individuos. Por resumir, a más educación, mayor productividad laboral, lo que lleva a más ingresos. La TCH se desarrolla en el ámbito de la Escuela de Chicago, destacando Theodore Schultz, Gary Becker y Jacob Mincer. Schultz define el Capital Humano como “aquellos componentes cualitativos tales como la habilidad, los conocimientos y atributos similares que afectan la capacidad individual para realizar el trabajo productivo y los gastos introducidos para mejorar esas capacidades aumentan la productividad del trabajo generando un rendimiento positivo”4. 2) Los Modelos de Consumo pretenden que “la educación se comporta como un bien normal, con una demanda que crece con la renta y tiene una relación negativa con los costes directos (…) de la enseñanza” (San Segundo 2001, p. 51). Un buen diccionario para los campos de la “Sociología de la Educación” y la “Economía de la Educación” tomados en conjunto es el de Quintana Cabanas (1984). En la „Nota preliminar del autor‟ de Moreno Becerra (1998) se da cuenta del relativo —aunque decreciente— desconocimiento del campo de la “Economía de la Educación” y las dificultades para la extensión en el ámbito académico de esta importante materia con significativo impacto social. 2 Debido a la brevedad requerida para el presente texto, nos vemos obligados a sintetizar —quizá excesivamente— lo que en realidad es una pléyade de teorías llenas de variantes, matices y ricas contradicciones. No obstante, confiamos en haber realizado un buen compendio que anime al lector a profundizar en estos temas y recomendamos el artículo de Feito (2012). 3 Un buen artículo sobre la TCH es Herrera, S. (2010), y también resulta interesante consultar Lassibille y Navarro (2012). 4 El artículo de Schultz, "Inversión en capital humano", se puede encontrar en Blaug (1972). Se puede rastrear la traducción de la editorial Tecnos de la cita bibliográfica referenciada en Del Campo y Salcines (2008), además de Alonzo (1996) y así aprovechar para ver también sus enfoques. 1

2 3) La Teoría Credencialista5 o de las “señales educativas” fue planteada principalmente por Michael Spence, Joseph Stiglitz y John K. Arrow 6. Se parece a la TCH en suponer que los individuos, con la educación, pretenden maximizar sus ingresos futuros. Hay, sin embargo, una diferencia con ella: considera que “las empresas [sobre todo en la contratación] no observan la productividad de los trabajadores”, usándose “los títulos educativos como instrumento de señalización” (San Segundo 2001, p. 53). 4) Las Teorías Radicales inciden en la “transmisión intergeneracional de la desigualdad” (San Segundo 2001, p. 56). En Sánchez de Horcajo (1991, p. 354) se toma en concreto la “teoría de la socialización” —que defienden Bowles y Gintis— considerando el sistema educativo como un “precioso mecanismo de socialización” que adapta a los individuos a lo que requieren las empresas según cada uno de ellos. Comparando la Teoría del Capital Humano con la Teoría Credencialista y las Teorías Radicales Debemos partir de la base de que, hoy por hoy —y suponiendo que sea posible—, no parece haber una teoría global que explique de forma medianamente completa los resultados que dan las diversas teorías de este campo7. En general, los modelos científicos dan explicaciones parciales de diferentes hechos empíricos, por lo que debemos explicar la realidad usando varias teorías mientras buscamos nuevas que vayan englobando los resultados anteriores. Pero, en Ciencias Sociales, si variaran las circunstancias, podríamos esperar modificaciones en los modelos y teorías. Actualmente, teorías como la 3) de Certificación o 4) las Teorías Radicales sirven para matizar los resultados de la 1) TCH. Mediante la comparación se puede llegar a razonables “explicaciones acerca del por qué de las interrelaciones entre educación, empleo y renta” (Moreno Becerra, 1998, p. 25). - Existen similitudes y diferencias notables8 entre la 1) TCH y la 3) Teoría de la Certificación. Podemos empezar indicando una observación de San Segundo (2001, p. 58) que considero bastante sugerente pues indica una similitud entre ambas teorías: “las dos teorías son observacionalmente equivalentes, predicen prácticamente el mismo comportamiento por parte de los individuos”. Iglesias (2010) realiza una interesante aportación en la comparación de estas dos poderosas teorías concluyendo que “la inversión en educación es rentable para los individuos y muy probablemente también para la sociedad“. Esto encaja con lo apuntado por Bonal (1998, pp. 60-61) que dice “la imposibilidad de establecer una relación entre educación y productividad consigue explicar el fallo de la teoría del capital humano a nivel macroeconómico (…) pero no en términos microeconómicos”, en resumen: invertir en capital humano resulta rentable individualmente, independientemente de la explicación “macro” de esa rentabilidad. - Las 4) Teorías Radicales ayudan a matizar otro aspecto de la TCH, pues, como recoge Moreno Becerra (1998, p. 48 y ss.), Bowles y Gintis “demostraron que la renta del individuo y su estatus ocupacional estaban fuertemente influidos por otros factores, como el origen socioeconómico, el nivel educativo, la inteligencia, la raza, el sexo, las relaciones de parentesco familiar, etc.” (p. 49). La difícil tarea de tomar decisiones en contextos educativos No sólo disponemos de diferentes teorías explicativas de la demanda de la educación, también tenemos dificultades a la hora de realizar una elección y conciliación de preferencias en conflicto. Moreno Becerra (1998) nos señala que la educación “compite por recursos con otras prioridades sociales”, por lo que se “intenta determinar cómo asignar los recursos a las diversas actividades económicas y sociales” (p. 13). Este problema crucial e insoslayable se topa con el “teorema de la imposibilidad de Arrow”, cuyas consecuencias se analizan en los apéndices 1 y 2 del capítulo 5 de Johnes (1995). Supongamos que los “recursos limitados [de un centro] pueden dedicarse a uno de tres usos” y además “hay tres grupos interesados en el centro escolar [por ejemplo: autoridades públicas, padres y población local]” (pp. 116 y ss). Un responsable de toma de decisión que, sin imponerlas coercitivamente, trate de conciliar las distintas preferencias y opciones Según Del Campo y Salcines (2008), el Credencialismo (o también Teoría del filtro o etiquetado): “La función educativa sería por tanto la de certificar la conveniencia acerca del futuro trabajador, la educación será una marca de clase, el sujeto cualificado”. 6 Evitando incurrir en falacias de autoridad, es interesante señalar que los tres autores han ganado el Premio Nobel en Economía durante sus respectivas carreras. Así como, desde la TCH, ganaron también el Nobel en Economía, Schultz y Becker. Además, indico también que John K. Arrow es quizá más conocido como Kenneth J. Arrow. 7 Como ocurre en tantas áreas del conocimiento humano. A quien le interese, sugiero profundizar con Lakatos (1983 y 1987) y Bunge (1985). 8 Santín González (2001). 5

3 en un contexto de esta complejidad (o mayor) se ve abocado por este teorema a que “ningún sistema de votación puede permitir en todos los casos una agregación con sentido de las preferencias de los grupos (o individuos) [generalizando la paradoja de Condorcet]” (p. 118). “No hay lugar a la negociación paretiana9” (p. 120). Resumiendo: no se puede tener todo ni satisfacer a todos, no sólo por lo limitado de los recursos, sino por inevitables contradicciones lógicas. Un autor contemporáneo al que acudir en busca de argumentos para tratar de conciliar posturas, sobre todo entre “valores inconmensurables” de difícil o imposible comparación indubitable, es John Gray (2001). Nos dota de armas manejando nociones de un vaporoso pero real “pluralismo de valores”, más cualitativas que el ideal de rígidas decisiones pseudomatemáticas y científicas de corte tecnocrático, y de paso nos vacuna contra utopías que buscan la perfección y una „Verdad‟ unívoca, ese anhelo cuasirreligioso10. Conclusiones económico-educativas para una España (y un mundo) de destino incierto Como ya hemos indicado, las teorías y modelos pueden decaer en su capacidad predictiva si varían las condiciones. Por ello, pese a todo lo anterior, García Moriyón (2012) recoge argumentos por los que parece que “el credencialismo parece estar en crisis” (p.73) o la idea de la validez de la meritocracia contestada. Por otra parte, Puig (2013) realiza un análisis de la economía española (y catalana) descubriéndonos que la economía española entre 2002 y 2007 creó más de 4 millones de empleos sin reducir apenas el paro existente (de 1.9 a 1.8 millones entre esos mismos años). Los empleos creados en este periodo tuvieron el problema de su baja calidad 11 y el estar dirigidos principalmente a la inmigración12. Miquel Puig diferencia además entre el modelo extensivo y el intensivo, resumiendo para España: turismo de masas versus tecnología, no es lo mismo Cataluña construyendo hoteles que el País Vasco13 desarrollando tecnología. Así pues, parece que mientras no se cambie en España el modelo productivo, de poco servirá mejorar el nivel educativo. Este problema que señala Puig (2013) pensamos que puede tener cierta incidencia en los modelos y teorías de la Economía de la Educación para el caso español, puesto que si cambian las circunstancias económicas y laborales, es razonable pensar que pueda cambiar el impacto de la educación en el empleo y, con ello, la validez de las teorías consideradas hasta ahora. Conviene recordar también que Paul Krugman14 se hace eco en un artículo periodístico de calado, Krugman (2011), de dos importantes artículos académicos: uno de David Autor, Frank Levy y Richard Murnane (2001), sobre las consecuencias de la automatización del trabajo (“buena parte del trabajo cualificado actualmente realizado por trabajadores bien formados y relativamente bien pagados pronto podría estar informatizado”, pronostica Krugman); y otro de Alan Blinder y Alan Krueger (2009), sobre el impacto de la globalización en el empleo (“los trabajos bien pagados realizados por empleados altamente cualificados son, en todo caso, más “trasladables al exterior” que las labores realizadas por trabajadores peor pagados y con menos formación”, resume Krugman). Concluye Krugman con esta reflexión final: “la idea de que enviar más jóvenes a la universidad puede restaurar la sociedad de clase media que antes teníamos es una falsa ilusión. Ya no es cierto que tener una titulación universitaria le garantice a uno un buen trabajo, y se está volviendo menos cierto con cada década que pasa”. Aunque estos trabajos traten sobre el mercado laboral estadounidense15, creemos que es generalizable a la totalidad del mundo occidental. Tomando toda esta literatura y los cambios socioeconómicos que están aconteciendo, cabría considerar que podemos estar inmersos en más que posibles cambios y matizaciones de los modelos de la Sociología y la Economía de la Educación, tanto a nivel mundial como en el caso “El óptimo de Pareto exige encontrar una asignación [de preferencias] que satisfaga la condición de no aumentar la utilidad de ningún grupo perjudicando la de cualquier otro grupo” (Johnes 1995, p. 118). 10 “Los conflictos de valor provienen de necesidades contradictorias de nuestra común naturaleza humana. Cierta clase de escasez moral está incorporada a la materia de la vida humana. Ningún humano puede ser perfecto porque las necesidades humanas son contradictorias. Esto no significa que la vida humana sea imperfecta, sino que la idea de perfección no tiene significado. La idea de unos valores en conflicto en inconmensurables está lejos de la concepción agustiniana de que todas las cosas humanas son imperfectas. San Agustín contrastó la imperfección del mundo humano con la perfección del divino. En cambio, la rivalidad entre valores inconmensurables destruye la propia noción de perfección.” (Gray 2001, p. 20). 11 En verano de 2014 se celebró desde ciertos ámbitos una escasa creación de empleo gracias a un crecimiento raquítico del PIB. Eso sólo quiere decir una cosa: que los empleos creados son de una bajísima productividad, es decir, de baja calidad. Más de lo mismo para España. Podemos consultar Banco de España (julio-agosto 2014). 12 Dos links que resumen al castellano el contenido de Puig (2013) en: Aymerich (2013) y Cámara alternativa (2014). 13 El País Vasco, aún teniendo en cuenta el concierto económico, supone un referente internacional por su política de clústers industriales inspirada por Michael Porter. Ver Aranguren (2010). 14 También Nobel en Economía. 15 Blinder (2009). 9

4 concreto español. Debemos ajustar nuestro conocimiento científico a los nuevos hechos empíricos fruto de un mundo cambiante. Si el marco conceptual dominante de la TCH está siendo sacudido por la dura realidad, debemos tener en cuenta más que nunca las críticas desde el Credencialismo y las Teorías Radicales u otros sectores minoritarios, así como las que puedan surgir para, aunándolas, llegar a modelos y teorías más refinadas y útiles para la sociedad en su conjunto. Bibliografía Libros: - Collins, R. (1989). La sociedad credencialista: sociología histórica de la educación y de la estratificación. Madrid: Akal. - Blaug, M. (1972) (ed. lit.) Economía de la educación: textos escogidos. Madrid: Tecnos. - Bonal, X. (1998) Sociología de la educación. Una aproximación crítica a las corrientes contemporáneas. Barcelona: Paidós. - Bunge, M. (1985). La investigación científica: su estrategia y su filosofía. Barcelona: Ariel. - Gray, J. (2001). Las dos caras del liberalismo. Una nueva interpretación de la tolerancia liberal. Barcelona: Paidós. - Johnes, G. (1995). Economía de la educación. Capital humano, rendimiento educativo y mercado de trabajo. Madrid: Centro de Publicaciones. Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. - Lakatos, I. (1983). La metodología de los programas de investigación científica. Madrid: Alianza. - Lakatos, I. (1987). Historia de la ciencia y sus reconstrucciones racionales. Madrid: Tecnos. - Moreno Becerra, J.L. (1998). Economía de la educación. Madrid: Pirámide. - Puig, Miquel (2013). La sortida del laberint (La salida del laberinto). Barcelona: Edicions 62 (Llibres a l'Abast). - Quintana Cabanas (1984) (coord.). Sociología y Economía de la Educación (Diccionario de Ciencias de la Educación). Madrid: Anaya. - Sánchez de Horcajo, J.J. (1991). Escuela, sistema y sociedad. Invitación a la Sociología de la Educación. Madrid: Libertarias/Prodhufi. - San Segundo, M.J. (2001). Economía de la Educación. Madrid: Síntesis. Artículos, comunicaciones en congresos y publicaciones varias: - Autor, D., Levy, F. y Murnane, R. (2001). The Skill Content of Recent Technological Change: An Empirical Exploration. National Bureau of Economic Research, NBER Working Paper No. 8337. Disponible en: http://www.nber.org/papers/w8337 - Alonzo Calles, M. (1996). Crítica a la Teoría del Capital Humano (Ponencia para presentar en el área: “Fundamentos de Economía Crítica”), V Jornadas de Economía Crítica: Santiago de Compostela, 26-28 de mayo de 1996. Disponible en: http://pendientedemigracion.ucm.es/info/ec/jec5/pdf/area3/area3-1.pdf - Aranguren, M.J. (2010). Política clúster del País Vasco: lecciones aprendidas y retos. Revista EAN, Nº 68: 70-85. Disponible en: http://www.scielo.org.co/pdf/ean/n68/n68a07.pdf - Aymerich, R. (2013). Crítica del libro de Miquel Puig, “La Sortida del Laberint”. Post de Ramon Aymerich en el Blog “Dos de juny”. 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