CONSEJO GRUPAL PARA JÓVENES UNIVERSITARIAS CON PROBLEMAS EMOCIONALES

CONSEJO GRUPAL PARA JÓVENES UNIVERSITARIAS CON PROBLEMAS EMOCIONALES

Marcela Montero Mendoza

Tesis elaborada para obtener el Grado de Maestro en Orientación y Consejo Educativos

Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán

1 CAPÍTULO I Introducción La atención a los problemas emocionales de los jóvenes es un tema que ha generado una gran cantidad de estudios en los últimos años. De acuerdo a Casullo (1998), es posible evaluar los aspectos biológicos, intelectuales y afectivos, así como los estilos de vida culturalmente diferentes, entre los jóvenes. Según la misma autora, la salud absoluta no existe biológica, psicológica ni socialmente; ya que tal concepción contradice con la capacidad propia de todo sistema viviente de desequilibrarse y cambiar. Por eso es más apropiado referirse al proceso salud-enfermedad, que remite a la idea de acción frente al conflicto, de la posible transformación de la realidad. En este sentido, la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2001) hace referencia a la importancia de analizar al ser humano como un sistema integrado y complejo, conformado por la interacción de subsistemas diversos. De ahí que si consideramos que los problemas del ser humano son en sí mismos bio-psico-sociales, es importante poder categorizarlos en estos campos a fin de que se posibilite la intervención psicoeducativa que ofrezca el apoyo necesario para favorecer el crecimiento integral. En este sentido, la contribución profesional para apoyar a los jóvenes que presentan ciertos rasgos, comportamientos y situaciones que ponen en riesgo su salud

2 integral es de vital importancia. Por ello las acciones encaminadas al desarrollo humano constituyen un trabajo que debe contemplar la participación de las diversas instituciones: escuela, trabajo social, instituciones de salud, organizaciones no gubernamentales, entre otras. Este trabajo, orientado a la atención de jóvenes con problemas emocionales, se realizó a partir del apoyo de la asociación Salvemos una Vida que es una organización altruista que ha estado trabajando por 11 años en la Ciudad de Mérida y en otras poblaciones, en la promoción de la salud de las personas, a través de los programas de: desarrollo humano, prevención del suicidio y el de intervención en crisis, dirigidos a toda la población que acude para encontrar apoyo y respuesta a sus inquietudes de información, emocionales y espirituales. También se contó con el apoyo del Centro de Orientación de la Facultad de Educación que tiene a su cargo los programas de tutoría y consejo para todos los alumnos. Ambas instituciones promueven talleres y cursos para mejorar la comunicación, la autoestima, las relaciones interpersonales y para adquirir las habilidades sociales, entre otros, así como también brinda asistencia psicológica individual. A partir de la mediación de psicólogos de estas asociaciones se conformó el grupo de autoapoyo y los asistentes acudieron en forma voluntaria. Dentro de este contexto, este proyecto contribuyó a los propósitos de estas instituciones; ya que por medio del consejo grupal se proporcionó apoyo a las jóvenes universitarias que presentaban problemas emocionales.

3 Planteamiento del problema La edad adulta temprana se caracteriza por ser una época de cambios drásticos en las relaciones personales conforme los individuos establecen, renegocian o inventan vínculos basados en la amistad, la sexualidad y el amor (Papalia, Wendkos, y Feldman, 2005) De acuerdo con Craig (2001), en esta etapa los caminos de la vida parecen bifurcarse, donde se espera que se cumplan ciertos hitos sociales, aunque el tiempo en que se presenten en cada individuo puede variar. La reacción a estos acontecimientos, así como los roles que se deben desempeñar, varía según las exigencias y restricciones de la cultura. Esta etapa que se ubica entre los 20 y los 30 años, se distingue por ciertos cambios en el pensamiento, la personalidad y el comportamiento los cuales se deben más a factores personales, sociales y culturales y menos a la edad o a cambios biológicos específicos. En esta etapa, la madurez se distingue por la creciente capacidad para reaccionar al cambio, adaptarse a las nuevas circunstancias, resolver positivamente situaciones contradictorias y dificultades, lo cual constituye el fundamento de la actividad madura de un adulto (Datan y Ginsberg, 1975 citados en Craig, 2001). El concepto de riesgo en el período juvenil se ha destacado por la posibilidad de que las conductas o situaciones específicas conduzcan a daños en el desarrollo que pueden afectar tanto el conjunto de sus potencialidades como deteriorar su bienestar y salud (Weinstein, 1992 citado en Krauskoff, 2006).

4 Entre los aspectos psicológicos de riesgo en los jóvenes se encuentran los estilos de personalidad y sus posibles trastornos, la autoestima, la ansiedad y la depresión, entre otros. La depresión ha sido catalogada como uno de los problemas que más sufrimiento causa en las personas y que afecta, en distintos grados, a un porcentaje muy alto de la población sin diferencia de género, edad, nivel socioeconómico. La depresión, así como el estrés y la ansiedad son algunos de los factores que se consideran de riesgo para la salud de los jóvenes y para su desarrollo integral (Irwin, 1990 citado en Casullo, 1998). Investigaciones realizadas han señalado la prevalencia del trastorno depresivo que varía entre el 8 y el 25% en la población mundial (Vallejo, 1993; Restrepo, 1997, citado en Arivillaga, Cortés, Goicochea y Loza, 2004). En una investigación realizada en Colombia, con jóvenes entre los 16 y los 20 años, encontraron que el 30% tenía algún nivel de depresión (leve, moderado o severo) y que las mujeres presentaban una mayor incidencia a la depresión (Arivillaga et al. 2004). Según Krauskoff (2006), los cambios biológicos, sociales y psicológicos que se presentan en el período juvenil replantean la definición personal y social del ser humano a través de una segunda individuación que moviliza procesos de exploración, diferenciación del medio familiar, búsqueda de pertenencia y sentido de vida, los que conllevan ansiedad transicional y vulnerabilidades específicas. Respecto a la autoestima, Rogers (1994) citado en Gil (1997) dice que

5 constituye el núcleo básico de la personalidad del individuo que desea, consciente o inconscientemente desarrollar su yo positivo, único y bueno que frecuentemente se encuentra oculto y enmascarado para llegar a ser él mismo. Según Herrero (1994) y González-Arratia (2000) citados en González, Valdez y Serrano, 2003, la autoestima en los jóvenes universitarios influye directamente en su comportamiento e incide en su bienestar psicológico. Su autoimagen tiene repercusión en todas las áreas del desarrollo social, emocional, intelectual, conductual y escolar. González, et al. (2003) menciona que en un estudio realizado sobre autoestima en jóvenes universitarios se encontró que entre los 19 y 22 años se muestra más baja autoestima en las siguientes dimensiones: fracaso, trabajo intelectual, éxito y afectivoemocional. En general los jóvenes entre los 18 y 22 años presentan menor autoestima que los que se encuentran entre los 23 y los 28, lo cual puede deberse a que representa un período en el que piensan más acerca de sí mismos y confirman sus sentimientos y opiniones a través de nuevas experiencias; además de que es un período en el que el individuo empieza a formarse un autoconcepto y una autoestima más rica y compleja (González, 1995 citado en González, et al., 2003). Este mismo autor señala que las mujeres tienen más baja autoestima que los hombres. Esto se debe principalmente a que en el mundo moderno, la autoimagen está muy relacionada con el abandono que han hecho las mujeres respecto a los roles tradicionales y estereotípicos, por la lucha que han librado por la autonomía emocional e

6 intelectual. Estos estudios demuestran la importancia de fortalecer en los jóvenes, una autoestima positiva basada en logros, cumplimiento y reconocimiento de responsabilidades, oportunidades de desarrollar destrezas sociales, cognitivas y emocionales para enfrentar problemas, tomar decisiones y prever consecuencias, es decir, incrementar su potencial humano de manera que puedan transformar su vida actual y responder a sus necesidades y aspiraciones. Pregunta de investigación ¿Facilitará la movilización del potencial humano, una intervención basada en el consejo grupal con enfoque gestalt, en jóvenes universitarias con problemas emocionales? Objetivo General Implementar un consejo grupal con enfoque gestalt que movilice el potencial humano de jóvenes universitarias con problemas emocionales Objetivos Específicos Determinar la efectividad de un consejo grupal gestalt sobre el desarrollo del potencial humano, en jóvenes universitarias con problemas emocionales. Identificar los principales conflictos que enfrentan las jóvenes universitarias con problemas emocionales.

7 Determinar las principales emociones, conductas y pensamientos que presentan las jóvenes universitarias con problemas emocionales. Justificación En los últimos años, el interés por el estudio de los problemas emocionales en los jóvenes se ha incrementado, entre otros factores, debido a que las investigaciones han reflejado la relación existente entre la presencia de experiencias adversas de vida relacionadas con procesos que causan ansiedad y depresión. Según Tejeda (2002, citado en Serrano y Flores, 2005), el estrés que se manifiesta con la tensión física, mental o emocional es ocasionado por presiones y demandas ambientales, situacionales o personales, así como sucesos impredecibles e incontrolables que experimentan los individuos. Una modalidad de trabajo grupal con fines terapéuticos que se ha realizado en diversos ambientes educativos con jóvenes y con resultados eficientes es la del Consejo Grupal, el cual se fundamenta en el principio de un método basado en una serie de contactos directos con el individuo que intentan ayudarle a modificar sus actitudes y su conducta (Rogers, 1975 en Dietrich, 1986). Sin embargo, a diferencia de la psicoterapia que afronta problemas graves de la personalidad y que se basa en procedimientos de interpretación y revelación, el consejo se fija objetivos que se centran en el desarrollo, la educación, la prevención y la salud psíquica (Dietrich, 1986). Según este autor, el consejo tiene afinidad con la educación ya que ésta entraña la actividad de aconsejar y de fortalecer la totalidad de las fuerzas y funciones corporales, anímicas y espirituales del niño o adolescente con el fin de lograr el desarrollo óptimo y la independencia de la

8 persona. Aunque consejo y educación comparten algunas funciones, hay un criterio de distinción que estriba en que la educación persigue principalmente cambios de conducta y de experiencia para apoyar al educando en su desarrollo y por su parte el consejo promueve la capacidad de autoayuda, de autodirección y de competencia operativa del sujeto. De ahí que el consejo puede ubicarse entre la educación y la psicoterapia en una posición intermedia El consejo según Dietrich (1986) … es en su núcleo sustancial, esa forma de relación auxiliante, interventiva y preventiva, en la que un consejero, sirviéndose de la comunicación lingüística y sobre la base de métodos estimulantes y corroborantes intenta en un lapso de tiempo relativamente corto provocar en un sujeto desorientado, sobrecargado o descargado inadecuadamente un proceso activo de aprendizaje de tipo cognitivoemocional, en el cual se puedan mejorar su disposición a la autoayuda, su capacidad de autodirección y su competencia operatoria. (p.12) Greenberg (2003) sostiene que el consejo grupal permite tener un mayor impacto en la vida de los jóvenes ya que fomenta la interacción y el sentirse escuchados en un ambiente que les brinda seguridad. Asimismo, favorece la empatía, la autoestima y la retroalimentación. Además, en este tipo de intervención se apoya a los jóvenes para que desarrollen el darse cuenta, anticipen las consecuencias de sus decisiones, aprendan a resolver sus problemas, motivándolos a comprometerse en sus propios cambios. El consejo grupal, por tanto, es recomendable para programas de prevención

9 debido a que, según Nugent (1990) esta intervención permite resolver problemas interpersonales de interacción y personales como la inconformidad con las expectativas sociales y problemas emocionales que no requieran de una intervención psicoterapéutica profunda. Este mismo autor menciona que el consejo grupal con un enfoque humanista considera que las personas son activas en sus interacciones y con su entorno; que tienen el potencial y la tendencia a la actualización que les ayuda a darle significado a sus experiencias y les permite desarrollar propósitos y tomar decisiones en la vida. En consejo estas teorías han tenido un gran impacto al trabajar con problemas no patológicos. Los consejeros ayudan a los clientes a atender y desarrollar su crecimiento personal, responsabilidad personal y valor personal que crean que les puede conducir a incrementar su autoestima y a tener más relaciones auténticas con otros. Entre estas teorías humanistas se encuentra la Gestalt (Nugent, 1990). La Gestalt permite explorar cómo las personas funcionan óptimamente y dónde hay resistencia al contacto pleno (Salama, 1997). Se trata de trabajar en el aquí y en el ahora y de buscar el cambio hacia lo mejor que tiene cada persona. Para la Gestalt, el cambio en la persona no se logra a través de la racionalización ni de la explicación, sino por medio de la experiencia, es decir de la vivencia. La Gestalt es uno de los tres enfoques fenomenológicos más extendidos (según Feixas y Miró, 1993), junto con la terapia centrada y la psicoterapia existencial, que han tenido un impacto social y cultural en el desarrollo humano y de las potencialidades de

10 la persona. De ahí que a través de la Gestalt se espera que la persona logre elevar su autoestima y se perciba positivamente; así lo menciona Rogers (1994 citado en Gil 1997) cuando habla de que la persona con autoestima elevada busca ser quien quiere ser, plantear objetivos realistas, vive la libertad de ser y asume la responsabilidad por ello; elige libremente y aprende las consecuencias, no le perturban los cambios y está abierta a la experiencia y acepta a los demás. Es por esto que es importante implementar programas de atención a los jóvenes con problemas emocionales con el propósito de que tengan mayor autosoporte para resolver los conflictos que presentan en su etapa de desarrollo. Viabilidad Para la realización de esta intervención en consejo grupal se consideraron diversos factores que facilitan su desarrollo. En principio, se contó con el apoyo bibliográfico, teórico y empírico para sustentar el proyecto, y con el apoyo de profesionales e investigadores con amplia experiencia en el tema. Asimismo, se obtuvo el apoyo en asesorías y logístico de psicólogos dentro la Asociación de Salvemos una Vida y de la Facultad de Educación, quienes canalizaron a las jóvenes universitarios a través de sus redes de difusión y proporcionaron aulas y equipo necesarios. Limitaciones Como en todo trabajo de las ciencias sociales y humanas, los resultados de esta intervención no podrán generalizarse ya que este proyecto se realizó bajo ciertas circunstancias y en un contexto determinado y con un grupo de jóvenes que representó

11 una muestra limitada. Tampoco es posible medir los efectos de esta intervención a largo plazo, dados los límites que se impusieron en su realización. Sin embargo, la experiencia podrá tener resonancia y ser de interés especial para quienes atienden este tipo de problemas en diferentes ámbitos. Definiciones conceptuales Consejo grupal: Es la interacción dinámica entre individuos utilizada para la prevención o solución de dificultades o bien para el incremento del crecimiento y enriquecimiento personal (Gazda, 1989 citado en Gladding, 2004). Potencial humano: Proceso de crecimiento personal basado en aprender constantemente todo aquello que permita enfrentar los retos de la vida y alcanzar las metas. Es posible en el desarrollo del autoconcepto relacionado de manera estrecha con la experiencia cotidiana, en la aceptación de la realidad y la satisfacción de vivir en un estado autoconsciente (Feldman, 2002). Problemas emocionales: Se refiere a los conflictos que interrumpen el desarrollo de la persona que actúa sin un conocimiento real de su significado, lo que conlleva a una afectación de su vida social e individual (Álvarez-Gayou, 1986 en Guerrero, 2006). Depresión: Se refiere a la percepción negativa de sí mismo, del mundo y del futuro. Se manifiesta en el automenosprecio donde están presentes disfunciones de distintas fases de la autorregulación: autoobservación, autoevaluación y autorreacción (Bandura, 1986 citado en Casullo, 1998).

12 Bloqueos: Se refiere a las auto-irrupciones de la energía que las personas presentan y que sirven para evitar el contacto con el satisfactor y el cierre de su experiencia (Salama, 1997). Autoestima: Es el núcleo básico de la personalidad, si la persona construye un nivel alto de autoestima, se sentirá competente, estimada y valorada, capaz de enfrentar la realidad de manera optimista y con confianza (Rogers, 1994 citado en Gil, 1997).

13 CAPÍTULO II Revisión de la Literatura Edad adulta temprana El curso de la vida de las personas y cada una de sus etapas están en constante movimiento y adquieren características y matices propios de acuerdo a sus biografías personales y a las condiciones históricas, sociales y culturales de los grupos de población. Así, en la etapa de la juventud evolucionan diferentes planos del desarrollo humano como biológico, psicológico, afectivo, familiar y social (CONAPO, 1998). Papalia D., Wendkos, S y Duskin, R (2005) caracterizan a la edad adulta temprana por ser una etapa en la vida en que ocurren cambios drásticos en las relaciones personales, donde los individuos establecen, renegocian o inventan vínculos basados en la amistad, la sexualidad y el amor. Los jóvenes solteros tienden a confiar más en sus amistades para satisfacer sus relaciones sociales que los casados. Para las mujeres jóvenes, solteras o casadas, con hijos o sin ellos, los amigos son más importantes que para los hombres en condiciones similares. Además en las mujeres las amistades íntimas son más frecuentes y por lo tanto las consideren más satisfactorias (Carbery y Buhrmester, 1998 en Papalia et al., 2005) En esta etapa los hombres y mujeres suelen establecer una relación personal, íntima y afectiva con otra persona donde la pareja resulta ser el primer componente del sistema de apoyo social (Silvestre, Solé, Pérez y Jodar, 1996). La intimidad, la pasión y el compromiso, según Sternberg, (1986 citado en

14 Papalia, et al. 2005) son los tres elementos del amor. La intimidad incluye un sentido de pertenencia, la necesidad de establecer relaciones fuertes, estables y cercanas. La pasión constituye el elemento motivador de activación del deseo sexual y el compromiso constituye el elemento cognoscitivo donde se toma la decisión de permanencia con el ser amado. En esta etapa, mientras para algunos la sexualidad puede constituir una fuente de placer y aceptación, para otros es causa de problemas y conflictos de diversa índole ya que se vive y se actúa sin un conocimiento real de su significado, lo que conlleva a una afectación de la vida social e individual (Álvarez-Gayou, 1986 citado en Guerrero, 2006). Algunos autores como Datan y Ginsberg (1975 citado en Craig 2001), consideran que en esta etapa que se ubica entre los 20 y los 30 años, los factores culturales y sociales son determinantes para apoyar o alterar patrones de conducta, así como de pensamiento y personalidad. De ahí que se distinga a la madurez como la capacidad de reaccionar al cambio y adaptarse a las nuevas circunstancias, así como afrontar las contradicciones y dificultades que se presentan en esta etapa. Feldman (2002) considera que en esta etapa la presencia de dificultades produce sentimientos de soledad y miedo. Al no resolver los conflictos con sus padres de una manera saludable, los jóvenes corren el riesgo de recrear conflictos similares en sus relaciones con amigos, colegas y parejas, presentando problemas emocionales como la depresión (Lambeth y Hallet, 2002 citado en Papalia et al. 2005).

15 Depresión Definición La depresión se considera un problema prioritario de salud mental que afecta en forma negativa la vida de una gran cantidad de personas en el mundo. Los síntomas de la depresión se presentan en cuatro aspectos: emocionales (desánimo y apatía); cognitivos (baja autoestima y expectativas de futuro negativas); de motivación (poca motivación e incapacidad para iniciar la acción); conductuales (pérdida del apetito, transtornos del sueño, pérdida del interés por el sexo y cansancio) (Beck y Greenberg, 1974, citado en Hyde y Manzano, 1995). Causas de la depresión. Existen diferentes tipos de depresión (Calderón, 1997), la denominada psicosis maniaco-depresiva, la neurótica y la simple. En las dos primeras hay un cambio claro de personalidad, en cambio el tercer tipo no es considerado un problema psiquiátrico y, sin embargo, es el tipo de depresión más frecuente. De acuerdo a este autor, las causas de la depresión pueden ser de cuatro tipos: las genéticas y psicológicas que corresponden a su vez con las depresiones de tipo psicótico y neurótico y las depresiones simples con mayor frecuencia en los tipos ecológico y social. Las causas genéticas están relacionadas con el factor hereditario, las causas psicológicas están relacionadas con los problemas de personalidad y conducta, con problemas afectivos, con pérdidas de seres queridos, de poder, de salud, laboral e incluso económico. Las causas ecológicas están vinculadas al aumento acelerado de la población a nivel mundial lo cual genera diversos problemas como el desequilibrio ecológico, la

16 contaminación en diversos ámbitos con un impacto negativo en la vida del hombre actual. Finalmente las causas sociales que están vinculadas a los lazos familiares y sociales, a la desintegración social, la disminución del apoyo espiritual, la falta de vínculos sociales y las migraciones. Según Seligman (1981) y Abramson (1989) citados en Casullo (1998) las causas de la depresión pueden ser diversas, un ambiente que no brinda los refuerzos suficientes, historias de fracasos en el manejo de situaciones, exposición a situaciones no controlables, y la falta de aptitudes para controlar el ambiente que a su vez produce un descenso en la autoestima. También mencionan que si la falta de control se atribuye a otro tipo de variables inestables y específicas puede generar problemas depresivos de corta duración ya que son específicos de una situación en cuestión. Consideran importante el factor motivacional, donde la expectativa de incontrolabilidad está referida a un suceso deseado o bien a un hecho altamente rechazado. Para Beck (1987 citado en Casullo 1998) existen dos esquemas generales relacionados con dos dimensiones depresógenas de la personalidad: sociotropía y autonomía. La primera se refiere a las actitudes y creencias que suponen una alta valoración de las relaciones interpersonales, y una gran dependencia de las normas sociales en el momento de juzgar la propia conducta. En la segunda, que se refiere a los esquemas autónomos, se incluyen la valoración de la independencia, la libertad de acción, la privacidad y la autodeterminación. Este autor menciona que los esquemas se reflejan en ciertos errores sistemáticos

17 en la manera de procesar la información (inferencias arbitrarias, abstracción selectiva, sobregeneralización, pensamientos absolutistas y dicotómicos, magnificación de lo negativo y minimización de lo positivo) que finalmente conducen a la persona a tener una percepción negativa de sí mismo, del mundo y del futuro. En su modelo de autoeficacia, Bandura (1986 citado en Casullo, 1998) dice que las creencias que tienen los sujetos acerca de determinadas conductas harán posible lograr determinados resultados, lo cual lo denomina expectativas de resultado y por otra parte existen las expectativas de eficacia que se refieren a las creencias de que es posible ejecutar exitosamente el comportamiento necesario para lograr determinados resultados. Este autor refiriéndose a este modelo, dice que la causa de la depresión en las personas se debe a las presencia de tres factores: bajas expectativas de eficacia, altas expectativas de resultado y una valoración muy elevada de los resultados esperados. La depresión, entonces, se manifiesta en el automenosprecio donde están presentes disfunciones de distintas fases de la autorregulación: autoobservación, autoevaluación y autorreacción. Como se puede apreciar, estos autores en su conjunto, expresan que la depresión es la respuesta a diversos factores relacionados con las relaciones interpersonales de donde se obtiene el apoyo social, con las creencias y la concentración en aspectos negativos (reales o imaginarios) del ambiente que se vive y con las capacidades para controlar este ambiente y enfrentar situaciones. Sintomatología De acuerdo con Calderón (1997), los síntomas de la depresión se pueden clasificar en cuatro grupos: Trastornos afectivos, intelectuales, conductuales y orgánicos.

18 a. Los trastornos afectivos se identifican con los siguientes síntomas: indiferencia afectiva, tristeza, inseguridad, pesimismo, miedo, ansiedad e irritabilidad. Cuando la depresión es ligera, los síntomas pueden fluctuar durante el día con altas y bajas, y aun pueden no presentarse ante ciertos estímulos circunstanciales o eventos favorables. b. Los trastornos intelectuales son aquellos cuyos síntomas se presentan con la disminución de la sensopercepción, de la memoria, de la atención, la concentración, con ideas de culpa o de fracaso y con pensamientos obsesivos. c. Trastornos conductuales: Este tipo de trastornos se manifiestan cuando disminuye la productividad de la persona, con la presencia de impulsos (ideas o intentos) suicidas, con la tendencia a la ingestión de alcohol y otras drogas. d. Trastornos orgánicos. Estos se manifiestan con insomnio e inquietud al dormir, trastornos del apetito, disminución del deseo sexual, decaimiento físico, trastornos cardiovasculares y otro tipo de manifestaciones como los mareos. Una gran parte de las personas identifican de manera más automática este tipo de manifestaciones por lo cual constituye el primer motivo de consulta médica. (p.73-89) En general los síntomas del deprimido son muy variados y se pueden presentar de manera entrelazada los elementos afectivos, intelectuales, conductuales y orgánicos. Para Casullo (1998), los síntomas más importantes que se han detectado en personas jóvenes son: cambios en el apetito, insominio o hipersomnio, hipo o hiperactividad psicomotriz, cansancio y falta de energía, pérdida de interés en

19 actividades habituales, sentimientos de culpa o autorreproche, indecisión, imposibilidad de concentrarse en una tarea, ideas reiteradas sobre la muerte o intentos suicidas. Los estudios realizados en la población norteamericana muestran que las mujeres presentan más síntomas de depresión que los hombres, en una proporción de 2 a1. Estos resultados también aparecen en otras naciones (Nolen-Hoeksema 1987, citado en Hyde y Manzano, 1995). En un estudio realizado en México, se encontró que una de cada cinco mujeres sufre de depresión mayor en su vida, la proporción disminuye a uno de cada diez en los hombres (Torres 2002 citado en González y Landero, 2006). Algunas investigaciones indican que las mujeres pueden ser psicológicamente más susceptibles a los efectos estresantes cotidianos que los hombres (Cronkite y Moos, 1984, citado en González y Landero, 2006) Entre los factores que se mencionan asociados a la depresión de las mujeres, están los papeles sociales, los factores posparto, los físicos, la violencia y la pobreza. También se mencionan la falta de reforzamiento suficiente como consecuencia de sus acciones, los roles y la indefensión aprendida. En los últimos años se ha presentado un incremento en la incorporación al mercado de trabajo de madres con hijos y paralelo a esto hay un incremento en la preocupación acerca de las implicaciones psicológicas y sociales de ocupar simultáneamente ambos roles familiar y laboral (González y Landero, 2006). Horwitz en 1982 (citado en Hyde y Manzano, 1995) intentó determinar cuál de los dos factores: los papeles desempeñados por las mujeres o su carencia de poder y la indefensión aprendida, contribuía en mayor medida a generar los problemas

20 psicológicos. Los resultados mostraron que tiene mayor peso la falta de poder. Otros estudios como el de Sánchez (2003 citado en González y Landero, 2006) indican que la carencia de empleo y la presencia en el hogar de 3 o más hijos, implican un mayor riesgo de depresión en mujeres sometidas a estresores graves. CONAPO, en 1998, realizó una investigación sobre las Demandas de Diálogo e Información de los Jóvenes, donde se detectaron que los seis aspectos de transición más relevantes del curso de la vida de las personas son: dejar la escuela, entrar al primer trabajo, salir del hogar familiar, iniciar las relaciones sexuales, celebrar la primera unión conyugal y tener el primer hijo y, todas ellas transcurren, generalmente, entre la adolescencia y la juventud. Entre los problemas emocionales que se mencionaron se encuentran el sentir cambios exagerados de estado de ánimo sin motivos aparentes; sentirse deprimidos ante el cambio de la escuela, la pérdida del empleo, de la pareja, un familiar o amigo cercano. Generalmente los estados depresivos están combinados con baja autoestima, relacionados con un balance de los logros y las expectativas propias, así como la incapacidad de comunicar sus sentimientos. Por ello la autoestima es también un factor asociado estrechamente con la depresión. Diversos estudios han demostrado que la buena autoestima reduce significativamente los síntomas de depresión. Depresión y autoestima En una intervención psicoeductiva que se realizó con mujeres inscritas al

21 Programa de Salud Mental de la SSA en la ciudad de México en 2003, para evaluar la efectividad a dos años, con respecto a los 4 meses iniciales y con intervenciones grupales e individuales, se encontró que los síntomas de depresión disminuyeron significativamente en el seguimiento a dos años y la autoestima, no alcanzó los niveles bajos que se encontraron en el pre-tratamiento. En esta intervención las razones que dieron las mujeres para afirmar que la intervención tuvo una gran influencia en su vida y en la forma de enfrentar sus problemas, fueron que entienden y enfrentan mejor sus problemas, que mejoró su estado de ánimo, que hubo cambios en su forma de pensar y que pudieron conocerse y aceptarse mejor (Rubí, Navarro, Lara, Navarrete y Mondragón, 2003). Para Branden (1983), la autoestima es la integración de la confianza y el respeto que tiene la persona consigo mismo. Todo ser humano necesita de la convicción de que su método de elegir y de tomar decisiones es correcto, así como la manera de usar su conciencia y la certidumbre de ajustarse a la realidad. Es necesario que la autoestima se exprese y se cultive para que las personas se desarrollen de una manera más saludable, provechosa y feliz. Sin embargo, la naturaleza interna de la autoestima es débil y fácilmente cede a las presiones sociales y a las falsas actitudes (Maslow, 1989 citado en Gil, 1997). La autoestima constituye el juicio que la persona se forma de sí mismo, condicionado a una serie de experiencias y vivencias que tienen relación con sus creencias acerca de sí mismo; sus pensamientos y conocimientos; dudas e instituciones; de la forma en que interpreta su entorno, así como de sus emociones, afectos y deseos

22 (Corkille, 2004). Para Rogers (1994 citado en Gil, 1997) la autoestima es el núcleo básico de la personalidad, si la persona construye un nivel alto de autoestima, se sentirá competente, estimada y valorada, capaz de enfrentar la realidad de manera optimista y con confianza. En la infancia se desarrolla la autoestima a partir de la aceptación o del rechazo de las personas con las que interactúa cada individuo. En esta etapa el niño advierte la coherencia entre el lenguaje verbal y no verbal y logra sentir y desarrollar confianza en caso de que reciba mensajes positivos y coherentes, o desconfianza en el caso contrario. Con ello se construye su autoestima elevada o baja y a la larga este factor será determinante para alcanzar el éxito o fracaso como ser humano (Corkille, 2004). Alcántara (1990 citado en Guerrero, 2006) considera que la autoestima tiene efectos positivos en el aprendizaje, además ayuda a superar las dificultades personales, fundamenta la responsabilidad, desarrollo la creatividad, estimula la autonomía personal, posibilita una relación social saludable y garantiza la proyección futura de la persona. Existe una diferencia en el desarrollo de la autoestima por género. Branden (1995) considera que las mujeres se sienten menos competentes en diversas áreas, lo que les representa una desventaja con respecto a los hombres y esta sensación de confianza en sí mismas está correlacionada con la autoestima en general. La competencia es un valor de supervivencia y es básica para la vida. En general en las mujeres la autoestima disminuye en la adolescencia al formarse un pobre concepto de sí mismas, con ideas limitadas de su futuro y una confianza mucho menor en sí mismas y

23 en su capacidad, con respecto a su infancia. Este mismo autor sugiere que para trabajar la autoestima se debe iniciar con curar los traumas infantiles y las heridas psíquicas que dañaron el sentido del yo en la adultez; posteriormente se procede a construir los aspectos positivos de la persona que fortalezcan el sentido del mérito y del valor propio que implica vivir conscientemente y con determinación, la autoaceptación, la autoafirmación, la autorresponsabilidad y la integridad personal (Branden, 1999) . El proceso terapéutico en el manejo de la depresión depende del nivel depresivo que presente la persona, de ahí que existen tratamientos con diferentes enfoques como el psicoanálisis, la terapia cognitivo- conductual, la psicoterapia humanista y el consejo grupal que ha demostrado ser un proceso terapéutico eficaz en el manejo de la depresión leve o moderada. Humanismo Bases filosóficas del humanismo. Los fundamentos filosóficos del humanismo se encuentran en la reacción del existencialismo ante un mundo que había asumido la desindividualización y la despersonalización en diversos ámbitos. Según Salama (1997), el hombre había sido reducido a una pieza anómina y considerado como un individuo alineado a la tecnología de automatización. El existencialismo se proclama como una reacción contraria al proceso de despersonalización y recupera la importancia del ser humano pues le permite ver su propio valor, su dignidad y singularidad. Desde el existencialismo se recupera el valor irreductible del individuo sobre su

24 existencia, pone al hombre en posesión de su vida y le reitera la responsabilidad absoluta y total de su existencia. Esta tendencia hacia la humanización, consiste en una creencia activa en la humanidad esencial de las personas y en el que se destaca la valía, la cualidad única y la dignidad de las personas. Se percibe al individuo ejerciendo el libre albedrío en búsqueda de su potencial interno y de su autorrealización. Las personas no son la mezcla fragmentada de cogniciones, sentimientos y aspiraciones sino seres humanos completos, unificados y únicos (Phares, 1999). De igual forma, este autor resalta que este enfoque pretende que los constructos científicos basados en normas, experimentos o datos cedan el paso a la intuición y la empatía, enfatizando los impulsos positivos, la autorrealización, la libertad y la naturalidad, más que la enfermedad o etiquetas diagnósticas. Para Feldman (2002), el humanismo destaca la bondad básica de los seres humanos, así como su tendencia a crecer para lograr niveles más altos de funcionamiento. Esta capacidad, que es consciente y automotivada, junto con los impulsos creativos únicos de la persona es lo que constituye el núcleo de la personalidad. El humanismo se centra en la singularidad del punto de vista de cada persona lo que determina su propia visión de la realidad, con énfasis en el aquí y ahora y en lo que las personas perciben y sienten respecto a sí mismas y a su entorno. Para Okun (2001), el humanismo resalta el dominio afectivo en vez del cognitivo o conductual. Según Kriz (1990) además del existencialismo donde se inicia el abordaje el humanismo, con representantes como Martín Buber, Sören Kierkegaard, Friedrich

25 Niestzche, Gabriel Marcel y Paul Tillich, también está la fenomenología (E. Husserl y M. Scheler), el humanismo clásico (Herder), el humanismo socialista (K. Marx) así como el humanismo francés moderno que se desarrolló en el contexto fenomenológico y existencialista (por obra de Merleau-Ponty, J.P. Sartre y A. Camus). Otros autores como Feixas y Miró (1993) y Okun (2001) consideran que se pueden reconocer tres enfoques fenomenológicos: a. la psicoterapia existencial representada por Rollo May, Víctor Frankl e Irvin Yalom; b. la terapia centrada en el cliente, desarrollada por Carl Rogers y c. la teoría guestáltica, representada por Fritz Perls. Estos enfoques humanísticos-existenciales de psicoterapia, surgen en el siglo XX como en la búsqueda por contrarrestar los efectos de la despersonalización que sufría el ser humano, producto de la alienación o del aburrimiento fruto del ocio, por lo que se da a la tarea de recuperar la subjetividad y la dignidad personal con una doctrina que favorece la vida humana. La corriente filosófica materialista-mecanicista definía al hombre como un ente sujeto a las fuerzas de la materia sin iniciativa. Este pensamiento se empalma con el auge de los fenómenos sociopolíticos de los sistemas totalitarios tanto de derecha como de izquierda y de la alienación del individuo a la automatización de la tecnología, de lo cual se desprende la anulación de la individualidad del hombre (Salama, 1997) Para DiCaprio (1989 citado en Guerrero, 2006), el modelo humanístico-

26 existencial engloba teorías que explican la naturaleza humana basadas en atributos humanos y problemas de la existencia característicos, ocasionados por la condición de ser humanos y de las deficiencias en dichos atributos. Señala que la motivación, cognición, crecimiento del yo y el desarrollo de las habilidades deben ser tomados en cuenta, así como el significado que tienen en la vida de los seres humanos, para un mejor conocimiento del individuo. De igual forma, resalta la influencia de las fuerzas socioculturales en el comportamiento humano, pero agrega que este aspecto no debe ser sobrevalorado. Para Salama (1997), lo que pretende el existencialismo es en primera instancia poner al hombre en posesión de su vida y responsabilizarlo absoluta y totalmente de su existencia; que utilice su libertad sin estar apegado a ideas deterministas. El hombre, según este autor, puede optar por vivir de manera auténtica o inauténtica. Si elige la primera logra la autorrealizacion y descubre su propia identidad. En cambio si opta por la existencia inauténtica llevará una vida impersonal y anónima, sumido en la cotidianeidad y la rutina diarias. Con una actitud pasiva e irresponsable. El existencialismo no pretende dar respuestas válidas sobre el sentido de la vida, sino que se interesa porque el hombre exista de manera genuina, que se mantenga en un constante cuestionamiento sobre su soledad, angustia y su autodevenr. Se interesa por el hombre real, responsable, libre que alcance su dignidad humana (Peñarrubia, 1999). Salama (1997) a su vez señala que dentro del existencialismo hay dos tendencias principales: la posición ateísta, cuyos representantes son Heidegger y Sartre; y la posición teísta representada por Marcel y Jaspers. Representante de la postura ateísta,

27 Heidegger se preocupó por la existencia del Ser en su conjunto, concebía al Dasein (estar ahí) como el modo especial de existir del hombre, que lo eleva sobre sí mismo, a proyectarse y trascender, por lo que su esencia radica en su existencia. Percibía al hombre como un ser que se dirige a la realización temporal de sus posibilidades, en constante interrelación con el mundo de las personas y las cosas que lo rodean. Jaspers argumenta en contra al Dasein de Heidegger ya que para él la existencia es la posibilidad de ser, más que ser en el Dasein; cada persona se halla circunscrita en la realidad objetiva de éste y desde esta realidad temporo-espacial podrá libremente realizarse en el futuro, eligiendo su existencia. Para este filósofo, libertad y necesidad son una unidad indisoluble y se complementan en la existencia persona. En el acto libre del ser humano, el ser libre es ser uno mismo. Libertad es sinónimo de fidelidad a sí mismo, a una necesidad del ser interior, de libertad que lleva a la trascendencia (Salama 1997). Por su parte, Marcel, quien representa la posición teísta junto con Jaspers, de acuerdo con Salama (1997), destaca la importancia del Ser sobre el tener o el haber, hecho que no es un problema a resolver sino un misterio a comprender, que no puede ser pensado ni demostrado, sólo reconocido por la intuición vivenciada en la existencia y situación particular de cada individuo. El haber opone, separa, subordina; el ser concilia, aproxima, iguala. Vincula la existencia con la encarnación, al hecho de estar vinculado a un cuerpo al que no se puede decir que se posee sino que es. A diferencia de otros existencialistas, Marcel basa la existencia humana en la esperanza. Salama (1997) también menciona la doctrina de la existencia de Kierkegaard

28 que distingue tres etapas en la vida del individuo: la estética, la ética y la religiosa. Para él las dos primeras dependen del exterior y adolecen de continuidad y estabilidad lo que genera insatisfacción; en cambio la etapa religiosa es a la única que considera auténtica y trascendente. Sostiene que el paso de una etapa a otra no es automático ya que depende de la elección vital que realice la persona Por su parte, Sartre representa el enfoque ateísta del existencialismo y es quien lo nombra de esta manera. De a acuerdo con Salama (1997), el tema de discusión de donde parte esta filosófica es la libertad del hombre. Sartre considera que el hombre está condenado a ser libre ya que no ha sido creado para ningún fin específico ni para ser nada en concreto. Al tener que vivir en este mundo, el hombre es el único responsable de lo que hace y proyecta ser, no es más que su propio proyecto y existe en la medida en que se realiza. Así, cada hombre deberá buscar un fin propio, válido solamente para él y realizar su proyecto particular sin ningún valor establecido. El único fundamento de los valores es la libertad humana e implica una absoluta responsabilidad que no es exclusivamente individual ya que no se vive aisladamente; al proyectarse y elegir a uno mismo, se elige a todos los hombres y la responsabilidad compromete a la humanidad. De este hecho surge la angustia de asumir la existencia auténtica, que puede no asumirse, apareciendo así la mala fe, el autoengaño y evitando con ello al autoresponsabilidad (Druet, 2004). El existencialismo utiliza como método del conocimiento el enfoque fenomenológico que centra su atención en la esencia, destacando una expresión interna y espiritual del objeto, tal como está dado en la visión espiritual y no como existe fuera

29 de la conciencia. Así este enfoque describe los hechos y las cosas tal como son, no pretende hacer juicios ni interpretaciones (Xirau, 1990). De igual manera lo sostienen Feixas y Miró (1993) al decir que los principales antecedentes del humanismo son la fenomenología y el existencialismo. Los orígenes de la fenomenología se encuentran en Brentano quien habló del énfasis en la experiencia, del carácter activo de la psique y de la naturaleza intencional del acto psíquico. Por su parte Husserl, influenciado por estas ideas, propone el método fenomenológico. Sostiene que la experiencia inmediata del acto de conocimiento es revelar la naturaleza de las cosas mediante la observación pura del fenómeno, sin prejuicios ni creencias apriorísticas. De acuerdo con Salama (1997), Husserl propone la fenomenología como un método para la filosofía de la existencia con fuerza lógica, claridad y rigor científico. Los temas de su filosofía se centran en el concepto de reducción (epojé): a. la reducción filosófica, en la que se aplica el espíritu a las cosas mismas; b. la reducción fenomenológica, que suspende la creencia en el mundo real y c. la reducción eidética, que pone entre paréntesis los hechos contingentes revelando al espíritu su esencia necesaria. De esta forma, los procesos físicos externos dejan de ser el punto rector de la conciencia para dar paso a los contenidos de ésta. El sí mismo fenomenológico es un aspecto que el impulso humano básico trata de conservar y aumentar ya que los problemas de adaptación surgen cuando éste se ve amenazado por el campo fenomenológico (Phares, 1999). La fenomenología considera que la conducta humana se deriva de las experiencias que la persona vive en un momento dado en el tiempo, lo que vuelve necesario comprender cuál es la percepción

30 que tiene del mundo. De esta forma, la fenomenología parte de la experiencia sensible del ser humano y tras la serie de los fenómenos busca su esencia auténtica (Kriz, 1990). Bases psicológicas del humanismo Carl Rogers, considerado como el principal exponente del enfoque humanista decía que la psicología debía retirarse de ver al hombre como un objeto puramente mecánico y de vislumbrar al mundo como un reloj al que se le ha dado cuerda y que sigue su curso completamente determinado (Rogers, 2006a). Además de Rogers, otros iniciadores de este enfoque humanista de la psicología fueron Maslow. Rollo May, Allport, Suitch, entre otros, quienes fueron influenciados por el existencialismo europeo que buscaba poner al hombre en el centro de la psicología que hasta el momento se había convertido en una ciencia fría y deshumanizante (Ginger y Ginger, 1993). Para Cueli y Reidl (1972), el organismo es una totalidad con capacidad de elegir y constantemente se mueve en un estado de tensión entre el ser en orden y el ser en desorden, llamando a este estado de catástrofe. Para él el objetivo de la existencia humana era la autorrealización. Este autor coincide con Maslow, señalado por Martorell (1996) como el iniciador del movimiento humanista, quien también sostenía que el punto central de este enfoque es la autorrealización, entendida como la culminación de la tendencia al crecimiento y que requiere la satisfacción progresiva de necesidades superiores a la vez de la satisfacción de la necesidad de estructurar el mundo a partir de sus propios análisis y valores.

31 Según Dicaprio (1989) la contribución específica de Maslow a la psicología humanística no consiste en el concepto de autorrealización, ni en la exigencia de unidad de cuerpo y espíritu, ni en la concepción de que el ser humano no sólo procura una reducción de la tensión, sino también en un aumento de ésta mediante acciones positivas y la más importante sería el concepto de experiencia cumbre. Maslow consideraba a la experiencia cumbre como el estar en el mundo, es decir, una fusión corporal con el mundo. Esta se alcanza mediante la satisfacción de necesidades básicas y superiores, siendo un momento placentero, perfecto, único que da validez a la vida (Cueli y Reidl, 1972). Para Rogers, las personas tienen la necesidad de aprecio positivo que se refleja en la necesidad universal de ser amadas y respetadas, lo que puede generar dependencia de los demás. De ahí que la persona se ve y se juzga a través de los demás y confía en sus valores. La meta final del crecimiento es la autorrealización; es decir, el estado de satisfacción individual que lleva a las personas a alcanzar su máximo potencial al existir una estrecha relación entre la experiencia cotidiana y el autoconcepto, al aceptarse tal como son en realidad, lo que les permite lograr la felicidad y la satisfacción (Feldman, 2002) Rogers sostiene que el hombre dentro de su complejidad tiene tendencias muy profundas hacia su propio engrandecimiento y el de otros miembros de su especie. Considera que tomará una dirección constructiva si se encuentra dentro de un clima no amenazante en el que pueda ser libre de elegir cualquier dirección (Rogers, 2006a). De acuerdo con Okun (2001), para Rogers el ser humano es racional, bondadoso, capaz de asumir responsabilidades y hacer elecciones que favorezcan su independencia,

32 autonomía y realización como persona; es constructivo, cooperativo, digno de confianza, realista y social. Considera que las emociones negativas, como el odio y la ira, son respuestas a la insatisfacción de las necesidades de amor, seguridad y pertenencia. El mismo autor dice que la teoría de Rogers se basa en que las personas actúan de manera coherente con su propia autoimagen, producto de las experiencias con otras personas. El método terapéutico creado por Rogers ha sido denominado como centrado en el cliente. Se distingue por no ser directivo. Considera tres actitudes terapéuticas necesarias para el cambio: la empatía, la aceptación incondicional y la autenticidad. La primera es la capacidad de experimentar los sentimientos de la otra persona; la aceptación incondicional se refiere al reconocimiento de la otra persona sin juicios y finalmente la autenticidad representa la congruencia del terapeuta dentro de la misma relación con el cliente. Desde la perspectiva de Rogers que la persona que se somete a terapia es una persona que funciona libremente en la plenitud de sus potencialidades organísmicas; una persona segura se muestra realista; creativa y apropiada en su conducta; consciente que es automejorable, que siempre está en desarrollo, descubriéndose a sí misma y la novedad en él mismo en cada momento (Rogers, 2006b). Martorell (1996) y Feixas y Miró (1993), citados en Guerrero (2006), señalan que la concepción psicológica del ser humano del modelo humanista se centra en cuatro aspectos claves: a. autonomía e interdependencia social: ambos términos no son opuestos sino complementarios, de tal forma que sólo un individuo que es autónomo puede ser

33 responsable ante la comunidad; b. autorrealización: es la tendencia inherente al organismo que lo impulsa hacia el crecimiento y la diferenciación, su desarrollo depende principalmente de la satisfacción de necesidades básicas; c. búsqueda de sentido: el énfasis recae en la naturaleza intencional de la acción humana. El hombre no sólo se mueve por motivaciones materiales, sino también por principios axiológicos que suponen el deseo de trascender de éste; concepción global del ser humano: el hombre es una gestalt, un conjunto integral en el que sentimiento, pensamiento y acción forman un todo. La psicoterapia gestalt Gestalt es una palabra que significa la totalidad, la entidad formada por el orden particular de sus diversas partes. Así toda experiencia, se organiza dentro de gestalts. Estas experiencias provienen de nuestro ambiente total, tanto externo como interno, no como un estímulo discontinuo, sino como un todo significativo en el que todo lo que somos y hacemos se relaciona con todo lo demás que somos y hacemos. Se reconocen como los creadores de la terapia Gestalt a Frederick Perls, Laura Perls y Paul Goodman. Según Resnick (2006) Fritz Perls publicó los principios de esta psicología gestalt y de las filosofías occidental y existencial al entendimiento de la personalidad y al desarrollo de una nueva psicoterapia en 1947 en su libro Ego, hunger and agresión (El ego, el hambre y la agresión). Sin embargo su desarrollo y socialización se dio de manera pausada. En este proceso intervinieron diversos autores: Freud, Goldstein, Moreno, Buber, Zeigarnik, Heidegger, Lewin, Reich y diversas

34 escuelas como la escuela alemana de Psicología Gestalt, fundada por Wertheimer y sus discípulos Kolher y Kofka (Druet, 2004). Según Naranjo (2004) considera que el propósito de la terapia gestaltista es la restauración del proceso de darse cuenta, es decir la restauración de las funciones del organismo y de la personalidad, que pueden llevar al individuo a una totalidad y a liberar sus potencialidades. El individuo al darse cuenta por sí mismo producirá el desarrollo y el cambio. Según Perls (1982 citado en Castanedo, 1997), la terapia Gestalt se propone lograr la madurez de la persona, vista como una transición entre recibir el soporte del medio ambiente a darse el propio auto-soporte. Siendo que era una psicoterapia de actualización, de crecimiento del potencial humano, una forma de descubrirse a sí mismo, de vivir en el aquí y ahora con todos los recuerdos del pasado, ya que al estudiar el pasado, la persona puede comprender y conquistar el presente y enfrentar las fantasías del futuro. Salama (1997) la considera como una ciencia que trata del organismo humano y sus relaciones dentro de un contexto único. Pone a prueba las creencias del individuo para que elija lo que se encuentra en sintonía consigo mismo y elimine lo distónico. Resnick (2006) menciona que la terapia de la gestalt tiene dos propósitos principales: a. ayudar a que el individuo llegue a darse más cuenta de sí mismo b.

ayudarlo a que llegue a ser más responsable de sí mismo Menciona que el darse cuenta de sí mismo significa conocerse a uno mismo y

35 estar a tono con lo que ocurre en el interior. De esta forma la persona puede reconocer su tendencia a estar saludable de manera natural y distinguir mejor entre necesidades y deseos, entre lo que es bueno y lo que es malo, así como aquellos programas, actitudes y formas habituales de hacer las cosas que ya no resultan apropiados para los nuevos aprendizajes. Respecto a ser responsable de sí mismo implica un reconocimiento de lo que se elige hacer y ser. Los individuos que toman la responsabilidad de sus vidas, paulatinamente incrementan sus posibilidades y aprenden a hacer elecciones que los mejoran y los nutren, en vez de agotarlos. También aprenden a movilizar sus propios recursos, más que manipular a otros para alcanzar o asegurar su bienestar. La terapia gestalt estimula a poner las palabras y los sentimientos en acción. Para Naranjo (2004) el darse cuenta no se queda a nivel de la conciencia o del entendimiento, sino que se dirige a entrar en contacto con el proceso de vivir en el “aquí y ahora” que se basa en los sentimientos y aspectos sensoriales. También sostiene que la capacidad total de darse cuenta implica la apertura al deleite del eterno aquí y ahora, es decir, ser uno con la vida, rendirse a la fuerza de su cauce y “ser la vida” al mismo tiempo, renunciando a cualquier voluntad individual que no sea la voluntad de la vida a través de nosotros, nuestro verdadero self. Para Resnick (2006) el segundo propósito de la terapia de la gestalt es el ser responsable de sí mismo, es decir, reconocer que elige lo que hace y también ser quien es. Ser responsable es tomar las riendas de la propia vida, lo cual permite que se incrementen las posibilidades de elegir lo mejor para sí mismo. De acuerdo con Druet (2004), la terapia Gestalt favorece el crecimiento del

36 potencial humano, enfatizando en el aquí y ahora y en la toma de conciencia. Todo esto bajo un enfoque holístico que permite la comprensión del propio crecimiento, del autodescubrimiento de sus posibilidades, necesidades y de la distinción entre los elementos del ambiente que son tóxicos y los que se puede asimilar. Principios de la terapia gestalt Diversos autores han definido los conceptos o principios de la terapia gestalt, encontrándose los siguientes: Darse cuenta: Este es un concepto esencial, significa entrar en contacto de manera natural y espontánea en el aquí y en ahora, con lo que la persona realmente es, con lo que siente y percibe. Es el contacto que hace posible que la persona forme una gestalt. Es decir, la terapia gestalt está dirigida a despertar en el paciente su propia capacidad de darse cuenta de lo que está haciendo y sintiendo. El énfasis no está en la explicación de la conducta, en entender por qué, sino en percibir cómo evoluciona. El darse cuenta hace surgir por sí mismo una nueva experiencia y produce un nuevo desafío al proceso de darse cuenta. (Naranjo, 2004). Contacto: Se le considera el darse cuenta sensorial relacionado a una conducta motriz. Su límite se ubica en la frontera entre el individuo y su medio ambiente, sin embargo, más que separarlos, el límite los contiene y protege. También se define como la función que sintetiza la necesidad de unión y separación necesaria para el crecimiento. Es el recurso para cambiar a sí mismo y a la experiencia del mundo. Al contactar con el medio ambiente el cambio es inevitable

37 debido a la propia asimilación o rechazo de lo contactado. (Guerrero, 2006) La incapacidad para hacer contacto origina el vacío entre lo que se quiere hacer y lo que se rechaza hacer (o viceversa). Generalmente, muchos contactos no se asimilan positivamente, por lo que la persona se atasca e inmoviliza y sólo hace contactos neuróticos con el ambiente (Polster y Polster, (1973) citados en Gilliland y James, 1998). Responsabilidad: De acuerdo con Perls, las dos piernas de la terapia gestáltica son el ahora y el cómo. El ahora que constituye la base de la conciencia y el cómo que cubre la conducta y lo que está involucrado en el proceso. Para alcanzar la conciencia centrada en el presente, la terapia gestalt pone atención en lo obvio de la superficie de la conducta y proporciona un clima de atención para concentrarse en los cambios de conciencia. (Perls, 1969 y Polster y Polster, 1973 citados en Corey, 1995). De acuerdo con Latner (2004 citado en Guerrero, 2006), estar consciente es ser responsable, es decir, al darse cuenta de lo que sucede y captar la existencia tal y como se presenta, así como hacerse cargo de los actos, impulsos y sentimientos para identificarse con ellos y poder aceptarlos. Es también una habilidad para responder ya que la persona al elegir está ejercitando su responsabilidad, a enfrentar en el presente, a experimentar en su totalidad su vida. Gilliland y James (1998) dicen que una persona con personalidad saludable es quien acepta la responsabilidad por la vida, ya que negarla significa dejar de tener poder y control sobre la propia vida. Ser responsable es considerar tanto los efectos de la

38 conducta de uno en los demás, así como las necesidades intrapersonales propias. Asimilación: se refiere al ciclo metabólico de gasto de energía que realiza el organismo provocado por una necesidad y preferencia interna, donde los nutrientes se encuentran en el exterior y el organismo podrá detectar si estos son nutricios o tóxicos. Si son tóxicos el organismo los rechazará y si son nutricios los asimilará. Esto es solo posible cuando el individuo confía en su propio juicio y gusto (Salama y Villareal, 1988). Experiencia: La terapia Gestalt se basa en el aprendizaje a través de la experiencia. Se experimenta en el presente ya que el pasado solo se tiene un recuerdo de una experiencia y no se puede tener una experiencia del futuro. De lo único que una persona puede estar segura y puede hablar de ello es de una experiencia directa. Es prestar atención al proceso de la actividad mental y de la responsividad física: cómo se percibe, cuáles son las sensaciones, los mensajes no verbales, las fantasías, los sueños, juicios y pensamientos de la actividad mental. La experiencia es creada cuando la exploración venturosa puede tener un soporte que lo sostenga. El individuo puede explorar ambas actitudes polares, la de arriesgarse en la vida y la de mantenerse en una seguridad. Los niveles básicos de expresión son: bloqueada, inhibida, exhibicionista y espontánea. Las dos primeras no se externan, debido a que los impulsos del individuo no son reconocidos, hay un bloqueo, o bien porque la expresión está contenida, aunque el sujeto la reconozca, es decir está inhibida. Las exhibicionistas son las expresiones que no han sido asimiladas por el individuo y trata de mostrar una actitud espontánea que en realidad no lo és (Druet, 2004).

39 Holismo: Se percibe que la terapia gestalt es holística ya que se ve a la mente y al cuerpo como uno solo. El ser humano es una gestalt; sus manifestaciones físicas y sus actividades físicas son la misma cosa: su existencia total (Resnick, 2006). El individuo llega a darse cuenta de sí mismo y a responsabilizarse de su vida, viéndose como una persona completa. Para Perls (1973 citado en Castanedo, 1993) la conducta del individuo es parte de un campo total que incluye al individuo y su ambiente. Por tanto la conducta está determinada por la naturaleza de la interrelación entre el individuo y su ambiente, los cuales mantienen una relación de mutualidad uno con otro. La concepción holística del hombre considera las diversas manifestaciones de su cuerpo, sus emociones y pensamientos, sus expresiones a nivel cultural y social como un conjunto, donde el todo es mayor a la suma de sus partes (Druet, 2004). Homeostasis: Se refiere a la búsqueda del equilibrio y a la satisfacción de las diferentes necesidades, tanto físicas como psicológicas. El organismo funciona con la percepción de necesidades y su gratificación, para ello el individuo tiene que identificar estas necesidades. Esto constituye un ciclo que surge en la sensación hasta el “darse cuenta”. Con ello la persona puede saber lo que puede hacer para sentirse mejor. Polaridades: La dialéctica de la terapia Gestalt considera que existe un movimiento natural de los opuestos a acercase, la oposición es sólo el fondo de la figura sin la cual no se distinguiría. Entre los opuestos generalmente ocurren conflictos, donde una parte impide a la otra ser, crecer y vivir (Schnake, 1990 citado en Salama, 1997) Perls denominó este concepto como “Top-dog” y “Under-dog”, aludiendo a que

40 el perro de adelante, señala el rumbo a los perros de atrás. (Salama, 1997). De ahí que la gestalt busca la integración de las polaridades de manera armónica y no la eliminación de alguna de ellas en beneficio de la otra, tampoco busca el punto medio, injusto, pálido, claroscuro de sentimientos embotados (Ginger y Ginger, 1993) El ciclo de la experiencia Se trata de un modelo fisiológico que fue retomado del Conductismo e incorporado al funcionamiento total del organismo. Salama y Castanedo (1991) expresan su funcionamiento de una forma didáctica. Se puede entender como un camino que la energía recorre desde un punto de equilibrio dinámico (homeostasis) hasta otro momento de equilibrio diferente al anterior, donde la necesidad ha sido satisfecha y se ha producido el crecimiento (Salama, 1999). El círculo se divide en dos hemisferios y en cuatro zonas. Los hemisferios son: a. Parte pasiva (superior) que se conecta únicamente con la zona interna. b. Parte activa (inferior) que se conecta con la zona externa. Las zonas se refieren a la relación que tiene el organismo consigo mismo y con su medio ambiente y estas son: a. zona interna: va de la piel hacia adentro, incluye el contacto con las reacciones del cuerpo a través de los nervios propioceptivos y la expresión emocional del mismo; se encuentra en el primer cuadrante. b. Zona intermedia o de la fantasía: considera los procesos mentales, tales como:

41 ideas, fantasías, memoria. Se encuentra en el segundo cuadrante. c. Zona externa: Va desde la piel hacia fuera, incluye el contacto del organismo con el ambiente por medio de los sentidos. Se localiza en el tercer cuadrante. d. Continuo de conciencia. Este representa la integración de las tres zonas de relación, donde se asimila lo que ha servido y se elimina lo que no necesita o es tóxico. Este se encuentra en el cuarto cuadrante. Las etapas y los bloqueos que componen este ciclo son: Reposo: está representado por el equilibrio y punto de inicio de una nueva experiencia o gestalt. Está conectado a cualquier necesidad que aflore, ya sea psicológica o fisiológica. El bloqueo en esta etapa es el de la retención que impide la continuidad natural de cada momento; evita el proceso de asimilación-alienación de la experiencia. Sensación: identifica en la zona interna al sentir físico de una necesidad, provoca tensión ya que todavía no se conoce. El bloqueo es la desensibilización que corresponde a la negación del contacto sensorial entre el organismo y la necesidad emergente. Formación de figura: establece la figura clara de la necesidad y se toma conciencia de la sensación. El organismo puede diferenciar lo que le pertenece y la necesidad que requiere ser satisfecha. Se localiza en la zona intermedia. Al bloqueo se le conoce como proyección que consiste en atribuir a algo externo lo que le pertenece a sí mismo. Movilización de la energía: reúne energía para llevar a cabo lo que requiere la necesidad para ser satisfecha. Se potencia la energía hacia la acción. En esta etapa

42 corresponde el bloqueo de la introyección donde se incorporan diversas actitudes, ideas o creencias que no fueron asimiladas por el organismo y son distónicas con el Yo. Acción: moviliza el organismo hacia el objeto. Se actúa en contacto con la zona externa. El bloqueo es la retroflexión donde la persona se hace a sí misma lo que le gustaría hacerle a los demás. Precontacto: identifica el objeto relacional para contactar. El organismo localiza la fuente de satisfacción y se dirige a ella. La deflexión es el bloque que evita enfrentar al objeto relacional dirigiendo su energía a objetos alternativos y no significativos. Contacto: establece el contacto pleno con el satisfactor y se experimenta la unión con el mismo. El organismo obtiene placer ante la necesidad satisfecha. El bloqueo se presenta con la confluencia donde no se distingue límite alguno entre sí mismo y el medio. Postcontacto: inicia el proceso de desenergetización donde se busca el reposo junto con los procesos de asimilación y de alienación de la experiencia, dentro del continuo de conciencia. El bloqueo en esta etapa es la fijación que evita retirarse del contacto establecido, lo que conduce a hacer rígidos sus patrones de conducta. Técnicas gestalt Los terapeutas utilizan diversas técnicas para lograr la conciencia y experimentar plenamente sus conflictos. El terapeuta deberá ser hábil para ejecutarlas pero más allá de esto, se debe tomar en cuenta que las técnicas no deben separarse de la personalidad del terapeuta, no deben interferir con la autenticidad de la relación. Las técnicas deben ser adaptadas a cada cliente y deben ser la extensión del encuentro terapéutico, basado

43 en la experiencia mutua del cliente y el terapeuta (Corey, 1986). En este mismo sentido, Peñarrubia (1999) señala que las técnicas son inseparables de quien las usa y que se subordinan a la adecuada actitud del practicante. La Gestalt integra y combina de manera original técnicas verbales y no verbales tales como: el despertar sensorial, el trabajo de la energía, la respiración, el cuerpo o la voz, la expresión de la emoción, trabajo con los sueños, la creatividad, entre otras (Ginger y Ginger, 1993). Salama (2002) distingue entre técnicas y estrategias gestálticas. Las técnicas las divide en supresivas, expresivas e integrativas. Por su parte comenta que las estrategias se han desarrollado a partir de la experiencia terapéutica y van de acuerdo a la fase del ciclo de la experiencia Gestalt que se encuentra bloqueada. Para Okun (2001), las estrategias gestálticas tienen como objetivo reintegrar la atención y la conciencia para asumir la responsabilidad de qué y el cómo de las conductas manifiestas y ayudar al cliente a ampliar su conciencia sobre lo que sucede. Las técnicas se describen de la siguiente manera: a.

Técnicas supresivas: tienen como objetivo que el individuo descubra la experiencia oculta al dejar de hacer alguna actividad. Entre estas se encuentran: Experimentar en el vacío que lleva a la persona a no evitar sus sensaciones; No hablar Acerca de, que facilita el contacto con la experiencia, la racionalización; Descubrir los Debeísmos, que se refiere a los introyectos que son creencias falsas que no le pertenecen al individuo y, las Formas de Manipulación, que pretende que el individuo aprenda a evitarlas para facilitar e contacto pleno; también está

44 el Saber formular Preguntas y Respuestas para evitar adquirir lo que no es de uno; Captar cuando se pide Aprobación, la cual sirve para no crecer en tanto se tiene una necesidad insatisfecha respecto a su auto-aprobación y por último Darse Cuenta de cuándo se está demandando o exigiendo. Es una respuesta que favorece el vivir anclado en la infancia o en etapas adolescentes. b.

Técnicas expresivas: Estas técnicas tienen como objetivo fortalecer el contenido de darse cuenta, ya sea sugiriendo la intensificación de la atención o exagerando la acción deliberadamente. Estas técnicas consisten en: Expresar lo no expresado: Generalmente al no expresar el paciente demuestra temor a no enfrentar. En ocasiones se puede distinguir también en su actuación no verbal. Terminar la expresión: se utiliza cuando el paciente presenta una figura incompleta y se le solicita que termine la frase para comprobar si hay alguna información no expresada; Buscar la dirección y hacer la expresión directa, donde se pide que se exageren ciertos micromovimientos o se pide que señale el significado que tiene para él.

c.

Técnicas integrativas: tienen como objetivo despertar el darse cuenta de lo que está disociado de sí mismo, recreando los pensamientos, sentimientos e imágenes que son ineficaces (Salama y Castanedo, 1991). Estas técnicas son: Encuentro intrapersonal, donde se pretende que las distintas funciones del Yo se pongan en contacto y dialoguen entre sí; Asimilación de lo Proyectado se refiere a cuando se incorpora lo alineado o disociado a través de la reidentificación. Es útil en el trabajo de sueños y fantasías; Fantasías Guiadas, que se pueden utilizar desde la

45 fase de sensibilización. Las técnicas en tanto que son vivenciales, basan su utilidad siempre y cuando se ajusten a un contexto, a las necesidades de los individuos, a la personalidad tanto del cliente como del terapeuta; así como de una metodología coherente. Perls (1974) citado por Salama y Castanedo (1991) y Ginger y Ginger (1993). Consejo grupal Antecedentes En el campo del desarrollo humano y especialmente, en la discusión sobre modalidades de trabajo terapéutico, el consejo grupal (CG) ocupa actualmente un lugar de gran importancia. Si bien, el origen del grupo está ligado a la historia de la humanidad, debido a la necesidad del hombre por sobrevivir y por sentirse protegido, así como para poder comprender el universo, para desarrollarse en este mundo tanto económica, política, socialmente como espiritualmente; la vida moderna y paradójicamente el creciente individualismo y competencia personal que caracteriza al hombre actual, ha provocado un incremento de la utilización del trabajo con grupos en diversos ámbitos de la vida social: negocios, industria, escuela, entre otros, ya que se ha demostrado la eficiencia del trabajo grupal para mejorar diversos aspectos de la vida de las personas y de las organizaciones. Todas las personas pasan un tiempo considerable en actividades grupales y es ahí donde se aprenden gran parte de las habilidades personales y profesionales. Como la interacción en el grupo es uno de los aspectos más importantes para alcanzar una meta o

46 beneficio común, los terapeutas y consejeros utilizan esta forma de interacción para ayudar a las personas que comparten problemas y preocupaciones similares a desarrollar habilidades que les permitan tener una mejor calidad de vida. La conformación de los grupos puede diferir según su propósito, composición y tamaño. Básicamente el grupo terapéutico según Gazda (1989 citado en Gladding, 2004) es la interacción dinámica entre individuos utilizada para la prevención o solución de dificultades o bien para el incremento del crecimiento y enriquecimiento personal. Asimismo, la Asociación en Trabajo Grupal (ASGW 2000 citado en Gladding, 2004) define el trabajo grupal como una práctica profesional que involucra la aplicación de conocimiento y habilidad para facilitar a los integrantes de un grupo a alcanzar metas comunes, que pueden ser intrapersonales, interpersonales o relacionadas a un trabajo. Las metas del grupo pueden incluir alcanzar retos relacionados con el trabajo, la educación, el desarrollo personal, solución de problemas personales e interpersonales o solución de desórdenes mentales o emocionales. Los principales autores que dieron origen a la psicoterapia grupal según Cohen y Smith (1976 citados en Gladding, 2004) son Joseph Pratt, Alfred Adler, Jacobo Moreno, Trigant Burrow y Cody Marsh. Cada uno de ellos hizo una aportación importante a la práctica de la psicoterapia grupal; sin embargo, en nuestros días se ha incrementado su uso y por lo tanto su estudio. De estos, Jacobo Moreno, que fue un actor que se convirtió en terapeuta, es considerado como una de las personas con más influencia ha tenido en la psicoterapia

47 grupal. Moreno fundó una aproximación teórica llamada psicodrama, un acercamiento en el cual los clientes son participantes en una variedad de situaciones dramáticas para obtener resultados terapéuticas. Fritz Perls (fundador de la terapia Gestalt) utilizó muchas de las técnicas dramáticas de Moreno y sus aportaciones con la terapia Gestalt en grupos han sido retomadas hasta nuestros días por diversos especialistas (Peterson y Nisenholz, 1999). Otros pioneros de este movimiento, de acuerdo con Gladding (2004), fueron: Kurt Lewin Leland Bradford, W. Edwards Deming, William Schutz, Jack Gibb y Carl Rogers. Kurt Lewin, introdujo las bases del grupo” T “en los E.U.A. y junto con Leland Bradford fundaron en 1947, el “Nacional Education Association” para estudiar la dinámica de grupos. Asimismo, trabajaron sobre la idea de que las habilidades de liderazgo podían conducir al cambio interpersonal. Deming aportó la conceptualización sobre la idea del trabajo de calidad en grupos para mejorar los procesos y productos en organizaciones productivas y logró desarrollar esta propuesta con resultados favorables. Schutz y Gibb trabajaron en la humanización de los grupos “T” enfocado en el crecimiento personal como una meta legítima. Destaca también por su impacto en el trabajo psicoterapéutico Carl Rogers quien describió las bases de los grupos de encuentro en los sesentas y cuyas aportaciones se han convertido en modelo para el acercamiento al crecimiento orientado a grupos. En la actualidad un gran número de consejeros que realizan trabajo de grupos para potenciar las habilidades del ser humano, siguen utilizando métodos y técnicas

48 desarrolladas principalmente por Jacob Moreno (1983), Frederick Perls (1969), Abraham Maslow (1962), Carl Rogers (1970) y William Schutz (1980), entre otros. La riqueza acumulada en el trabajo con grupos a lo largo de las últimas décadas ha dado lugar a nuevas clasificaciones, entre ellas destaca la desarrollada por la Asociación en Trabajo Grupal (Peterson y Nisenholz, 1999), que establece las siguientes modalidades: grupos de trabajo, grupos guía-psicoeducativos, consejo grupal para la solución de problemas interpersonales, grupos de psicoterápia, grupos de relación y consejo grupal. Ventajas del trabajo con grupos A continuación se hace referencia a lo que han reportado Gladding (2004) y Peterson y Nisenholz (1999) sobre las ventajas específicas de su trabajo con grupos y que en gran medida sintetizan las posibilidades sobre el trabajo individual. a.

El grupo le da significado a la existencia de cada uno de sus miembros.

b.

Provee de una atmósfera segura para una retroalimentación cálida, para el riesgo interpersonal y provee de nuevos comportamientos que pueden ser incorporados en las vidas cotidianos de los miembros del grupo.

c.

Los miembros del grupo interactúan de una manera funcional y disfuncional como lo hacen en la vida real. El grupo se convierte en un laboratorio ideal para aprender sobre comportamientos interpersonales y para facilitar la transferencia de estos aprendizajes con mayor realismo con la vida exterior. Los miembros del grupo mejoran sus habilidades interpersonales al igual que las intrapersonales.

49 d.

El grupo es un lugar ideal par probar la realidad así como para ver y analizar la realidad de cada miembro.

e.

El grupo permite a cada miembro estar por arriba de sus propias preocupaciones, a pensar y preocuparse por otros; es un proceso de crecimiento y terapéutico.

f.

El trabajo con grupos se puede adaptar a diferentes ambientes como escuelas, universidades, centros de salud mental, instituciones correccionales, programas de tratamiento en drogadicción y alcoholismo e incluso agencias de empleo.

g.

Es menos costoso y toma menos tiempo que la terapia individual.

h.

Generalmente produce un sentimiento de seguridad cuando los miembros se dan cuenta de que no son los únicos con esos problemas.

i. Debido a que solo una o dos personas son el centro de atención en un momento determinado, los miembros del grupo pueden tomar riesgos con mayor facilidad. Los otros miembros al observar la interacción entre el facilitador y un participante, van desarrollando la identificación y aprendiendo el proceso. j.

Las personas se animan más a hablar de sus preocupaciones y sentimientos en grupos de pares que en consejo individual.

k.

El aprendizaje es más significativo debido a la alta intensidad de las interacciones, el apoyo y aceptación de otros y la experiencia colectiva de los miembros del grupo.

l.

Generalmente es mayor el apoyo para el crecimiento y el cambio debido a la fortaleza, aceptación y empatía en el grupo. Todo esto le brinda a cada miembro

50 sentimientos de seguridad y les permite ver con mayor claridad sus problemas y preocupaciones. m.

Los grupos pueden ofrecer un sentido de pertenencia. Los miembros del grupo se sienten parte del desarrollo social que satisface las necesidades de intimidad y de parentesco. En algunos grupos hay una retroalimentación interpersonal inmediata que facilita la exploración personal, el crecimiento y el desarrollo. Yalom (1995 citado en Peterson y Nisenholz, 1999) menciona diversos “factores

terapéuticos” en la dinámica de grupos: Infundir esperanza, universalidad (otros tienen problemas y preocupaciones similares); ofrecer información, altruismo (el principio de vivir por el bien de los demás); recapitulación correctiva; desarrollo de técnicas de socialización; comportamiento imitativo; aprendizaje interpersonal; cohesión grupal; catarsis; factores existenciales (auto responsabilidad). Por su parte Corey y Corey (1997) identificaron diversas fortalezas, que también pueden ser consideradas como factores terapéuticos, basados en autoreportes de miembros de grupos. Estos factores son la esperanza, el compromiso al cambio, voluntad para tomar riesgos y confianza, cuidado, aceptación, empatía, intimidad, poder, libertad para experimentar, retroalimentación, catarsis, contribución significativa, aprendizaje interpersonal, habilidades, humor, autodescubrimiento, confrontación y cohesión de grupo. Corey y Corey identifican tres de estos factores como cruciales para conseguir resultados exitosos en grupos: cohesión grupal, autodescubrimiento y confrontación.

51 Etapas del proceso de grupo Este se caracteriza por estar en un movimiento continuo, dinámico y dotado de dirección. En una primera etapa el líder es el encargado de planificar los temas, es más de tipo expositivo, organizados en unidades regulares. En el segundo nivel o etapa los miembros del grupo colaboran con el líder en la planificación de los temas, a través de la discusión y el diálogo, y por último en la tercera etapa, los temas se originan en los miembros del grupo, a través de una discusión libre, con énfasis en los sentimientos y necesidades (Shertzer y Stone, 1972). Corey y Corey (1987 citado en Nugent, 1990) menciona que los grupos transitan por cuatro etapas de desarrollo: la etapa inicial que se caracteriza por ser de orientación y exploración; la etapa de transición donde se trabaja con las resistencias; posteriormente la tercera etapa es la de trabajo en la cual se presenta la cohesión y productividad del grupo; y por último, la cuarta etapa de consolidación y término del proceso. Papel del líder de grupo El papel del líder del grupo es principalmente lograr la maduración y superación de los bloqueos que impiden a la persona mantenerse consciente de sí mismo. Para ello el líder ayuda a los miembros del grupo en la transición del apoyo externo al interno localizando para ello el impass que es el lugar donde las personas evitan la experiencia de sentimientos amenazadores. Por ello el facilitador tiene como función posibilitar el crecimiento, confrontar a los miembros del grupo para que experimente plenamente los bloqueos, se pongan en contacto con la frustración resultante del sentimiento de inmovilización y logren la confianza para encontrar sus propios medios y recursos

52 (Perls, 1969 citado en Corey, 1995). Rogers (1970 citado en Corey, 1995) distingue las siguientes características de un facilitador de grupos: a. Confía plenamente en el proceso grupal y creen que el grupo puede progresar sin su intervención directiva. b. Escucha atenta y sensiblemente a cada miembro. c. Hace todo lo posible para contribuir a la creación de un clima que sea psicológicamente seguro para los miembros. d. Trata de comprender empáticamente y aceptar a los individuos y al grupo; no presionan al grupo hacia un nivel más profundo. e. Opera en términos de su propia experiencia y sentimientos, lo que significa que expresan sus reacciones presentes. f. Ofrece a los miembros feedback y, si procede, confrontan a los individuos en aspectos específicos de su conducta; evitan los juicios y, en su lugar, comentan el modo en que les afecta la conducta de los otros. (p.336) En todo proceso terapéutico, el líder de grupo tiene como función crear una atmósfera y estructura donde pueda surgir la creatividad e inventiva del grupo. Para ello usan su propia experiencia por lo que las técnicas no pueden separarse de su personalidad. En definitiva, las técnicas no deben interferir con la autenticidad de la relación (Corey, 1995). Para Zinker (1978 citado en Corey, 1995), el funcionamiento creativo de los terapeutas implica: tener la capacidad para identificar la energía dentro de los miembros

53 y moverse con esta energía; la sensibilidad para introducir experimentos de forma organizada y adecuada; la habilidad para ser flexible, prescindir de algunas cosas y dirigirse hacia otras áreas que son vitales; la voluntad para presionar y confrontar a los miembros con el fin de que éstos efectúen su trabajo conjuntamente con la habilidad para saber cuando retirarse; la capacidad para ayudar a los miembros a expresar sus sentimientos y sintetizar lo que aprenden después de completar un experimento y la sabiduría para reconocer cuándo permitir que los miembros permanezcan confusos con el fin de que aprendan a encontrar la claridad por su propio pie. Consejo grupal para jóvenes A lo largo de estas últimas décadas, el consejo grupal se ha ido construyendo como una modalidad que al igual que la psicoterapia se fundamenta en el principio de un método basado en una serie de contactos directos con el individuo que intentan ayudarle a modificar sus actitudes y su conducta (Rogers, 1975 citado en Dietrich, 1986). Sin embargo, a diferencia de la psicoterapia que afronta problemas graves de la personalidad y que se basa en procedimientos de interpretación y revelación, el consejo se fija objetivos que se centran en el desarrollo, la educación, la prevención y la salud psíquica (Dietrich, 1986). El consejo tiene afinidad con la educación ya que ésta entraña la actividad de aconsejar y de fortalecer la totalidad de las fuerzas y funciones corporales, anímicas y espirituales del niño o adolescente con el fin de lograr el desarrollo óptimo y la independencia de la persona. Se puede ubicar entre la educación y la psicoterapia ya que promueve cambios de conducta y de experiencia y también la capacidad de autoayuda, autodirección y competencia operativa del sujeto.

54 Entre los principales creadores de la teoría del CG, destacan Dietrich (1986) Nugent (1990) y Greenberg (2003). Greenberg (2003) sostiene que el CG permite tener un mayor impacto en la vida de los jóvenes ya que fomenta la interacción y el sentirse escuchados en un ambiente que les brinda seguridad. Asimismo, favorece la empatía, la autoestima y la retroalimentación. Además, en este tipo de intervención se apoya a los jóvenes para que desarrollen el darse cuenta, anticipen las consecuencias de sus decisiones, aprendan a resolver sus problemas, motivándolos a comprometerse en sus propios cambios. El CG, por tanto es recomendable para programas de prevención debido a que, según Nugent (1990), esta intervención permite resolver problemas interpersonales de interacción y personales como la inconformidad con las expectativas sociales y problemas emocionales que no sean severos. No es apropiado para tratar problemas graves relacionados con conflictos interpersonales y personales como la depresión severa y el intento de suicidio. Este mismo autor considera que el CG con un enfoque humanista tiene la visión de que las personas son activas en sus interacciones y con su entorno; que tienen el potencial y la tendencia a la actualización que les ayuda a darle significado a sus experiencias y les permite desarrollar propósitos y tomar decisiones en la vida. En CG estas teorías han tenido un gran impacto al trabajar con problemas no patológicos en los jóvenes. Los consejeros ayudan a los clientes a atender y desarrollar su crecimiento personal, responsabilidad personal y valor personal que crean que les puede conducir a mejorar su calidad de vida y para establecer una relación basada en la

55 apertura y la honestidad, el darse cuenta, la auto responsabilidad, conciencia del cuerpo, atención a los sentimientos y énfasis en el aquí y en el ahora. En la actualidad se pueden encontrar estudios sobre experiencias que han reportado grandes beneficios del CG en los ámbitos educativos. Entre ellos, destacan los estudios compendiados y reportados por Zinck y Littrell (2000) y el de Baca y KossChioino (1999). En el análisis de los estudios de CG, Prout y Prout (1998 citado en Zinck, et al., 2000) encontraron un fuerte apoyo en la efectividad de este tipo de intervención grupal. Sugirieron que al dar recursos comunes a imitar, los consejeros escolares deberían hacer uso del consejo grupal. Phillips y Phillips (1992 citado en Zinck, et al., 2000) implementaron un exitoso programa de consejo grupal para ayudar a los estudiantes a desarrollar sus habilidades comunicativas, a controlar el abuso de alcohol y los desórdenes de aprendizaje. Whiston y Sexton (1998 citado en Zinck, et al., 2000), concluyeron que el consejo grupal es efectivo para asistir a jóvenes en ajustarse o adaptarse a los cambios en la estructura familiar y para manejar la agresión y el estrés. En la experiencia de CG de Schechtman (1993 citado en Zinck, et al., 2000) se incluyeron temas respecto a relaciones insanas, inseguras y violentas, comunicación en las relaciones, los efectos del uso de químicos en las relaciones interpersonales, manejo del enojo y el conflicto y recursos comunitarios disponibles para ayudar a los jóvenes a buscar sus necesidades en emergencia; se encontró que el consejo grupal incrementó la conciencia y el darse cuenta; la expresión de sentimientos; reconocimiento y distinción

56 entre necesidades y deseos, desarrollo de locus de control interno, confianza, asertividad, empatía y capacidad de autoevaluación. Asimismo, se lograron desarrollar habilidades para reconocer y evitar las relaciones no saludables, definir y mantener límites sanos, salirse de situaciones peligrosas, reconocer y evitar triángulos de comunicación no sanos y desarrollar un proyecto de vida, así como el manejo del enojo. Con ello se demostró que el CG es eficiente en promover el cambio individual. Adicionalmente las estudiantes del sexo femenino experimentaron cambios significativos en sus actitudes y en la relación con otras personas. Esto coincide con Prout y Prout (1998 citado en Zinck, et al., 2000) que en un meta-análisis de un CG escolar encontraron que se produjeron cambios actitudinales y emocionales. También Borders and Drury (1992 citado en Zinck, et al., 2000) cita estudios que verifican los efectos positivos del consejo grupal en el comportamiento, autoconcepto, asistencia y actitudes hacia ellos y otros. El estudio de Schechtman (1993 citado en Zinck, et al., 2000)) demostró que 10 sesiones de CG tuvieron resultados satisfactorios. Lambert y Cattani-Thompson, 1996; Littrell, Malia y Vanderwood, (1995 citado en Zinck, et al., 2000) sostienen que las intervenciones de corto tiempo en consejo son efectivas. También demostró que los cambios que se dieron en el CG tienden a durar más allá de su terminación. A las 6 semanas los estudiantes continuaron reportando progreso en alcanzar sus metas; el cambio fue mantenido y siguió desarrollándose más allá de la terminación del consejo grupal. Estos hallazgos se respaldan en investigaciones que

57 indican que los cambios obtenidos durante el consejo grupal continúan al menos uno o dos años más allá de la terminación (Lambert y Cattani-Thompson, 1998 citado en Zinck, et al., 2000). Baca, y Koss-Chioino (1999) hicieron una revisión de la literatura y encontraron que el CG es usado ampliamente para adolescentes que presentan problemas de comportamiento, que tienen bajo desempeño escolar, dificultades de relación con pares y desórdenes psiquiátricos no severos, así como abuso de sustancias. (McCord, 1990; O'Brien & Kelly, 1990, Campbell y Myrick, 1990, O'Brien y Kelly, 1990, Loftus, 1988 y Weis, Z. y Perkins, 1988). También mencionan que aunque hay pocos estudios documentados sobre CG para población hispana, hay diversos artículos que describen las intervenciones grupales con adultos hispánicos (Delgado, 1983; McKinley, 1987; Organista, Valdes Dwyer, & Azocar, 1993; Olarte & Masnik, 1985). Los estudios de tratamientos con adolescentes hispánicos se han manejado principalmente entre puerto riqueños (Costantino, Malgady y Rogler, 1994; Millan y Chan, 1991) o cubanos (Szapocznik y Kurtines, 1993). Sin embargo, según Baca y Koss-Chioino (1999) no hay estudios con resultados en tratamiento de CG con adolescentes mexicano-americanos, y parece que no hay manuales publicados de intervención grupal con esta población. Estos autores en su artículo se refieren a un estudio realizado con adolescentes mexicano-americanos que tuvo como objetivos, ayudar en la atención del dolor y el conflicto, lo mismo que en facilitar el desarrollo de la habilidad de los adolescentes para tolerar la ansiedad y verbalizar sus sentimientos.

58 Otro aspecto de atención fue el de ayudar a los jóvenes a atender y manejar el distrés familiar, racial y el prejuicio étnico, la discriminación en la escuela y en la comunidad metropolitana. Algunas de las suposiciones subyacentes de este modelo de CG fueron que la identidad étnica acentúa la identidad personal de los jóvenes mexicano-americanos; el sentido de sí mismo es generalmente muy frágil; relacionado con estas dos también se presentó una baja autoestima y la ausencia de una responsabilidad personal y social, lo cual conduce a envolver a los jóvenes en comportamientos de alto riesgo. Consideraron por ejemplo la muerte por homicidio o por accidente una alternativa de la vida dolorosa. Es común escucharlos decir, si llego a los 25. Otros hallazgos fueron que la relación entre pares es el resultado de la sustitución de la familia que alimentó la vulnerabilidad de los adolescentes, promoviendo comportamientos insanos como auto protección. Esta vulnerabilidad se demostró en la incapacidad para expresar el sentido de sí mismo dentro de una familia provocado por un conflicto intergeneracional u otro patrón disfuncional que condujo a los jóvenes a depender o involucrarse con un grupo sustituto de pares con comportamientos destructivos. Asimismo, se encontró que los adolescentes con problemas sufren de un bloqueo comunicacional y de la inhabilidad para expresar emociones en formas que les permitan revelar sus sentimientos sobre lo que realmente son, especialmente cuando esos sentimientos son negativos. El silencio y el abandono fue una característica encontrada en la a mayoría de los grupos y de las familias establecidas. Estos autores encontraron que a diferencia de la terapia individual, el proceso

59 grupal ayuda en algunas necesidades sociales y psicológicas específicas para:

1. Promover una comunicación en la esfera interpersonal más directa y afectiva. 2. Sugerir nuevos patrones de cuidado personal y de otros. 3. Facilitar un sentido positivo y más integral de una identidad personal y étnica enfocada a la no destrucción y a la promoción de la autoestima. 4. Confrontar los problemas del uso de drogas, la presión negativa de los pares, pérdida y muerte, sexualidad, sexismo, discriminación y opresión. 5. Empoderar a los participantes con modelos y roles positivos, incrementar el darse cuenta, las percepciones del incremento de la eficiencia personal para manejar los espacios de vida familiar, escuela, la calle y el vecindario.

Los autores registraron que este modelo de consejo grupal permitió registrar los factores que fueron fundamentales para el éxito de este tipo de intervención con esta población de adolescentes mexicano-hispanos; estos son: el manejo apropiado de la cultura, la firmeza y la buena definición de límites; el manejo apropiado de expresiones de validación, educación, calidez, cuidado, aceptación, sinceridad y apertura; la habilidad activa para comprometer a los participantes en inglés o español, incluyendo el uso de humor de acuerdo al contexto cultural; el entusiasmo por demostrar y expresar el lenguaje cultural, forma de vestir, y conocimiento de los eventos culturales; la sincera apreciación de la juventud y la capacidad para facilitar el sentido de comunidad.

De esta manera en cuatro sesiones en que se desarrolló esta experiencia de CG con adolescentes mexicano-americanos, se lograron las siguientes metas:

60 1. Incrementar la habilidad de los participantes para expresar sus sentimientos y emociones e aumentar la capacidad de la comunicación efectiva entre sus pares y entre los jóvenes y los adultos. 2. Incrementar la efectividad de las habilidades personales y la creencia de que uno puede convertirse en un miembro importante y activo de la sociedad. 3. Incrementar la autoestima de los participantes a través de aumentar los aspectos positivos e integrales de la identidad étnica. 4. Incrementar la conciencia del cuidado personal de los participantes y las estrategias para desplazar el uso de las drogas y cualquier comportamiento autodestructivo.

La evaluación final de las sesiones demostró un incremento significativo en las áreas de problemas educaciones, la calidad de las interacciones familiares, disminución significativa de síntomas psico-patológicos, especialmente de la depresión y desórdenes en la conducta.

De acuerdo con estas intervenciones de CG en diversos ámbitos educativos se puede concluir que uno de los principales factores de su éxito es que los jóvenes experimentan el sentirse aceptados por un grupo de pares, donde pueden expresarse con libertad y confianza y no reciben el rechazo que muchas veces perciben en otro grupos (familia, escuela e iglesia). La empatía es probable el punto vital que determina el éxito o fracaso eventual en el consejo. Además dan evidencia de que la relación terapéutica en sí misma produce algunos cambios en el joven. Una vez que la relación ha sido establecida, muchas de las

61 técnicas de consejo que han sido catalogadas en la literatura serán más eficientes. Una técnica de consejo realizada sin el establecimiento de una apropiada empatía y una relación de confianza puede ser para los jóvenes una amenaza a su integridad y una forma de manipulación de los adultos. También se demuestra que la flexibilidad en el proceso es un componente vital de la intervención, ya que les permite a los adolescentes utilizar el lenguaje con el que se sienten cómodos, discutir los temas de su interés y sugeridos por él y en el grupo, así como expresar en forma espontánea sus sentimientos Además al enfocar la discusión de los temas y de las necesidades del grupo apegadas a los factores culturales y sociales permiten la confirmación de su identidad. Este punto es fundamental para la población hispánica, donde la cultura familiar, nuclear y de familia extendida está fuertemente arraigada al autoconcepto y autoaceptación del adolescente y a la conformación de su propia identidad. En este sentido la función de empoderamiento que los consejeros impregnan en el grupo para el manejo de la autodeterminación y de la responsabilidad de los miembros del grupo para solucionar sus problemas y conflictos constituye uno de los trabajos fundamentales de terapia de grupo para adolescentes mexicano-americanos. Otro señalamiento importante es que el proceso grupal permite trabajar con las fuerzas individuales de los miembros del grupo, señalando aquellas fortalezas para usarlas como alternativas para manejar el comportamiento auto-destructivo. También permite procesar respuestas emocionales sobre temas sustanciales como la muerte, el divorcio y otras pérdidas interpersonales así como normalizar y reforzar la importancia

62 del autocuidado. Es por esto que el CG que tiene resultados positivos, es el que se ejecuta adecuadamente, con las técnicas apropiadas, las habilidades del consejero, y que considera las características del grupo y de sus participantes, así como la cultura, el contexto y el nivel de desarrollo. Por todo lo anterior el consejo grupal es un tipo de intervención que ha demostrado ser de gran utilidad para el tratamiento de problemas emocionales como la depresión en los jóvenes.

63 CAPÍTULO III Metodología Para la realización de este trabajo se utilizó un estudio de tipo cualitativo a través del modelo fenomenológico que es una alternativa que provee de información para ayudar a los consejeros a comprender los problemas y preocupaciones de los jóvenes y para usar técnicas efectivas y desarrollar estrategias apropiadas para programas e intervenciones (Omizo y Omizo, 1998). La investigación fenomenológica explora experiencias personales y percepciones de los participantes (Patton, 1986 citado en Omizo et al., 1998). Este modelo puede proveer un profundo y minucioso entendimiento de la experiencia y el comportamiento comparado con otros métodos de investigación (Giogi, 1970 citado en Omizo et al., 1998). De acuerdo con Kornfeld (1989 citado en Omizo et al., 1998), la investigación fenomenológica tiene dos fases. La primera fase ocurre cuando el investigador toma conciencia de sus influencias y las hace a un lado simbólicamente para facilitar la objetividad en la entrevista, recolección y análisis de las declaraciones. La segunda fase comprende el registro, agrupamiento y síntesis de las categorías para descubrir los temas de la investigación. Es necesario conocer primeramente cómo las jóvenes están viviendo esta etapa de su vida en el ámbito familiar, escolar y social. Es por eso que se plantea el presente estudio, en donde se pretende en primera instancia explorar a profundidad las

64 emociones, conductas y pensamientos de las jóvenes. Se seleccionó en primera instancia para este trabajo el estudio de caso ya que se propone alcanzar un mejor entendimiento de una realidad concreta, cuya elección no pretende ser representativa de otros procesos o ilustrar un determinado problema o rasgo, sino presentar un caso cuyo interés reside en su propia naturaleza (Stake, 1994 citado en Rodríguez, Gil y García, 1999). El estudio de casos permite, en primera instancia describir, interpretar, explicar y narrar de manera longitudinal los factores que producen el cambio o crecimiento. En segunda instancia este tipo de estudio tiene el propósito de ayudar, dar consejo, ofrecer un servicio a un individuo, grupo o sistema (Murueta, 2004). En este trabajo de casos se describen las acciones planificadas, técnicas y actividades que se utilizaron en el consejo grupal y se hace un seguimiento para su análisis en conjunto con el estudio de casos. Población Se trabajó con un grupo de tres mujeres jóvenes, entre los 19 y los 22 años, que en ese momento cursaban estudios superiores a nivel universitario y que presentaban problemas emocionales relacionados con la depresión y autoestima. La selección de estas jóvenes se realizó a partir de la mediación de psicólogos del Centro de Orientación de la Facultad de Educación de la UADY y de la asociación Salvemos una Vida, quienes apoyaron para convocar e identificar a estas jóvenes y que

65 consideraron que el consejo grupal facilitaría el proceso de mejora en su vida de manera sustancial. La participación de las jóvenes en este grupo se realizó de manera voluntaria. Instrumentos Entrevista a profundidad de inicio. Como técnica de recolección de datos, se utilizó la entrevista semiestructurada a profundidad, que permite llegar a obtener el conocimiento del punto de vista de los miembros de un grupo social o de los participantes en una cultura (Rodríguez, Gil y García, 1999), en este caso de las jóvenes con problemas emocionales. El diseño de esta entrevista se basó en el utilizado por Omizo, et al. (1998), que permite explorar cómo las jóvenes se perciben, sienten y piensan. Para este trabajo se pretendió conocer los motivos por los cuales las jóvenes se sintieron motivadas a pertenecer a este grupo de autoapoyo, identificar cuáles son sus principales preocupaciones a nivel personal, familiar, escolar, entre otras, así como de su futuro. También se identificaron los aspectos de su vida que querían mejorar; los aspectos que reconocían como positivos y negativos de ser jóvenes, la forma en que manejaban sus dificultades y las personas que más los apoyaban. Respecto a los sentimientos se les preguntó cuáles son los que experimentaban la mayor parte del tiempo, cómo les gustaría sentirse, si tenían algún inconveniente para compartir sus sentimientos y puntos de vista en un grupo y sobre su disposición para asistir a todas las sesiones. (Ver Apéndices A y B) Familiograma En la segunda sesión se les pidió a las jóvenes que realizaran su famliograma (Ver Apéndice C). El familiograma permite valorar la dinámica, la composición,

66 estructura, el tipo de familia, pautas relacionales, los roles que asumen las personas y el ciclo evolutivo por el cual esta cursando la familia en un momento determinado. Asimismo, permite realizar una rápida evaluación de los antecedentes familiares y problemas. Diagnósticos objetivos administrados al inicio y término.

Al inicio y término de la intervención se les aplicaron las siguientes pruebas: Test de Psicodiagnóstico Gestalt de Salama, Inventario de ansiedad Rasgo- Estado (IDARE) y Escala de Zung para depresión. Los resultados de cada uno de estas pruebas se analizaron y sirvieron para tomar decisiones y para el análisis final. A continuación se describe cada una de estas pruebas.

Test de Psicodiagnóstico Gestalt de Salama

El Test de psicodiagnóstico Gestalt de Salama (TPG) tiene como objetivo ser un método de supervisión que facilite la comprensión de las actitudes en el momento presente de la persona respecto a un tema específico (Salama y Castanedo, 1991).

Esta prueba considera a la persona y su relación con el mundo, tanto a nivel interno como externo y como una realidad en constante cambio, en donde la aplicación de un instrumento de diagnóstico, si se quiere que sea útil ha de tener en cuenta las variables situacionales y experienciales del sujeto que es sometido a la prueba.

Las puntuaciones que se obtienen del TPG, están basadas en el ciclo de la experiencia de Joseph Zinker, posteriormente actualizado por Salama y Castanedo, y

67 permiten detectar los niveles de cada bloqueo que la persona presenta en relación con el tema elegido.

El estudio piloto se realizó con doscientas personas de ambos sexos, de diferentes estratos socioeconómicos y culturales y que habitaban en la zona urbana; de éstos, 100 fueron alumnos universitarios entre 24 y 54 años de edad; los 100 restantes eran pacientes bajo tratamiento psicoterapéutico que asistían al Centro Gestalt de México y cuyas edades oscilaban entre los 12 y los 70 años de edad (Guerrero, 2006).

De los resultados obtenidos se determinó que los reactivos eran suficientemente válidos y que debía ser considerado el tiempo de aplicación a fin de facilitar las respuestas espontáneas de los individuos. También se acordó eliminar los rangos de edades comprendidos por debajo de los 14 años y por encima de los 64 años ya que los primeros, al encontrarse en la etapa de la preadolescencia, aún no habían definido su personalidad, y, en el grupo de más de 64, se consideró que su contacto con el aquí y el ahora estaba disminuido, ya que se encontraba asociado a su pasado. Otra consideración importante fue que se debía evitar su administración a personas que estuvieran atravesando por situaciones de crisis ya que este hecho les dificultaría estar en el momento presente (Guerrero, 2006).

El TGP consta de 40 reactivos que indican los diferentes bloqueos que pueden presentarse dentro del ciclo de la experiencia, además de medir los rasgos y actitudes más frecuentes en el momento presente del individuo, siempre respecto a un tema específico. Cada reactivo está formulado para responderse en términos de no (falso) o si

68 (verdadero) cuidando que la elección de la respuesta sea reflejo de un patrón de conducta que continúa presentándose en el aquí y ahora. Se distribuyen en una escala numérica de cinco grupos de respuestas, donde la quinta se evalúa con puntaje nulo. Los treinta y dos reactivos restantes están distribuidos de manera aleatoria y están colocados en ocho subgrupos correspondientes a cada una de las autointerrupciones o bloqueos del ciclo de la experiencia.

Puede ser administrada en forma individual o grupal y el tiempo promedio de aplicación es de 15 a 20 minutos, por lo que toda prueba contestada antes o después de dicho rango de tiempo debe nulificarse. Puede volverse a administrar pasadas 24 hrs.

Inventario de ansiedad Rasgo- Estado (IDARE)

Este test es la versión en español del State Trait Anxiety Inventory (STAI) de Spielberger y Diaz (1975). Pretende medir dos dimensiones de ansiedad: Estado (se refiere a cómo se siente el sujeto en ese momento), y Rasgo (cómo se siente generalmente).

La escala A-Rasgo del Inventario de ansiedad, consta de veinte afirmaciones en las que se pide a los sujetos describir cómo se sienten generalmente. La escala A-Estado, también consta de 20 afirmaciones, pero las instrucciones requieren que los sujetos indiquen cómo se sienten en un momento dado.

La escala A-Rasgo se utiliza para la identificación de estudiantes de bachillerato y profesional propensos a la ansiedad, y para evaluar el grado hasta el que los

69 estudiantes que solicitan los servicios de asesoría psicológica o de orientación, son afectados por problemas de ansiedad neurótica.

La escala A-Estado es un indicador sensible del nivel de ansiedad transitoria experimentada por pacientes en orientación, psicoterapia, terapéutica del comportamiento o en los pabellones psiquiátricos.

En lo referente a su nivel de confiabilidad, se reporta que el IDARE para la dimensión A-Rasgo tiene una correlación test-retest que varía desde .73 a .86 en un intervalo de 104 días. Para la dimensión A-Estado, la correlación fue bastante baja debido a que refleja la influencia de factores situacionales que se presentan al momento del examen. Al utilizar la prueba alfa de Cronbach para obtener la confiabilidad, los índices variaron de .83 a .92. Por lo tanto, se considera al IDARE una prueba con buena confiabilidad (Guerrero, 2006).

La validez, de tipo concurrente, del instrumento se obtuvo correlacionando el IDARE con otros instrumentos tales como la Escala de Ansiedad IPAT (Cattell & Scheier, 1963) con la que obtuvo una correlación de .75; la Escala de Ansiedad Manifiesta (TMAS) de Taylor (1963) cuya correlación fue de .52, demostrándose así que el IDARE tiene una validez concurrente (Druet, 2004).

Escala de Zung para depresión

La Escala Autoaplicada de Depresión de Zung (Self-Rating Depression Scale, SDS), desarrollada por Zung en 1965, es una escala de cuantificación de síntomas de

70 base empírica y derivada en cierto modo de la escala de depresión de Hamilton, ya que al igual que ella da mayor peso al componente somático-conductual del trastorno depresivo.

La escala de Zung para depresión es un instrumento que consta de veinte puntos que cuantifica síntomas depresivos durante las dos últimas semanas. Esta escala presenta un patrón de respuesta tipo ordinal que se contesta: nunca, a veces, casi siempre y siempre. A cada pregunta se da una puntuación de uno a cuatro, 50% en sentido positivo y 50% en sentido inverso. En consecuencia, el puntaje total puede oscilar entre 20 y 80 puntos.

Tienen gran peso los síntomas somáticos y los cognitivos, con 8 ítems para cada grupo, completándose la escala con dos ítems referentes al estado de ánimo y otros dos a síntomas psicomotores.

Los índices de fiabilidad son buenos (índices de 0.70-0.80 en la fiabilidad dos mitades, índice de Cronbach entre 0.79 y 0.92). Los índices de correlación con otras escalas (escala de depresión de Hamilton, inventario de depresión de Beck) y con el juicio clínico global oscilan entre 0.50 y 0.80. La puntuación total no correlaciona significativamente con edad, sexo, estado civil, nivel educacional, económico ni inteligencia. En población geriátrica disminuye su validez, tanto para cuantificar la intensidad / gravedad de la depresión, como a efectos de cribado o detección de casos, debido al elevado peso relativo que tienen los síntomas somáticos en el puntaje total.

71 Cuestionario de sesión Al finalizar cada sesión se le pidió a cada participante que expresara libremente lo que había obtenido en esa sesión, de lo que se había dado cuenta. (Ver Apéndice D) Cuestionario final de evaluación A través de este instrumento, cada uno de los participantes registró los logros obtenidos durante el tiempo que duró el grupo de autoapoyo y la forma en que percibieron que éstos se reflejaron en su vida. Asimismo, explicaron cómo se dieron cuenta ellos y otras personas de estos cambios. (Ver Apéndice D) Cuestionario de seguimiento Con este instrumento se comprobó si los cambios y logros que se iniciaron durante el grupo de autoapoyo continuaron presentándose y se registró si se presentaron otros cambios favorables en su vida. (Ver Apéndice D) Procedimiento Primeramente se realizó la invitación a través de dos instancias, la asociación civil Salvemos una Vida y la Facultad de Educación a través de la Coordinación de Orientación. A las tres interesadas en participar se les administró una entrevista a profundidad de inicio donde cada una estableció su compromiso de asistir a todas las sesiones. Las sesiones fueron planeadas con la asesora del proyecto. El consejo grupal se realizó en 11 sesiones, en la Facultad de Educación , (de abril a junio de 2007) una vez por semana y con duración de 2 a 3 horas por sesión.

72 Cada una de las sesiones se grabó en videocasetes, para poder transcribirse y analizarse posteriormente. Fueron dirigidas por dos facilitadores, en mi persona recayó la responsabilidad y coordinación del proyecto. Durante las sesiones se llevó un registro de las actividades, se tomaron decisiones para hacer los ajustes de las mismas y se registraron observaciones al término de cada sesión. Al inicio y al final de las sesiones se les administraron a las participantes al consejo grupal tres test, el TPG, el IDARE y el ZUNG a fin de comparar los resultados con los aplicados al principio de la intervención e hicieron su familiograma. También se les aplicó una evaluación personal al término de cada una de las sesiones, una más al final y por último una de seguimiento a los tres meses de haber concluido la intervención. Los reportes de observación, la transcripción de vídeo de cada sesión permitieron hacer un análisis de la experiencia de esta intervención, complementado con las tres pruebas antes mencionadas, las evaluaciones personales, así como los productos de las técnicas proyectivas que se aplicaron en algunas sesiones. Con la información obtenida a nivel cualitativo, a través de la intervención y la evaluación de las sesiones y con los datos obtenidos de los diagnósticos objetivos, se procedió a realizar un análisis de los resultados y a plantear finalmente las conclusiones de este trabajo y recomendaciones para futuras experiencias similares.

73 CAPITULO IV

Resultados del consejo grupal con enfoque gestalt A continuación se presenta la experiencia grupal que comprende el trabajo de campo de investigación. Se expondrán de manera esquemática las actividades que se llevaron a cabo con las participantes en el consejo grupal. Como se mencionó con anterioridad, esta intervención se llevó a cabo siguiendo los principios de la psicología humanista y en particular de la gestalt que enfatizan la importancia del potencial humano para un desarrollo expansivo y una vida autoconsciente y tiene como propósitos el que el individuo llegue a darse cuenta de sí mismo y ayudarlo a que llegue a ser responsable de sí mismo. Se pretendió que esta intervención fuera experiencial. Se trabajó con el cierre de asuntos inconclusos, principalmente con figuras parentales, apropiación de proyecciones, lo mismo que en desestructurar introyectos. Así mismo se les proporcionó un entrenamiento de habilidades mediante las cuales las personas puedan seguir creciendo por su cuenta, fuera de una situación de consejo. También se pretendió que los participantes se dieran cuenta de su potencial humano, sus fuerzas, valores y talentos, trabajando principalmente con su self, dándose cuenta de sus propios recursos para enfrentar sus problemas, temores y retos. Según Resnick (2006) la terapia gestalt como filosofía –forma de vidacontribuye a una nueva conciencia en desarrollo, ya que enfatiza en el darse cuenta, en el balance y la autorregulación organísmica, lo que significa estar a tono con el cuerpo, expresar los sentimientos y ser responsables de la propia existencia, lo cual lleva a

74 las personas a una sana orientación hacia la vida y a sentirse a gusto con sí mismas y ser aceptadas y amorosas con los demás. Técnicas Este consejo grupal requirió la utilización de diversas técnicas terapéuticas a fin de que las participantes con problemas emocionales lograran el darse cuenta, la autorregulación y el desarrollo del potencial humano. Como mencionan Naranjo (1989 citado en Peñarrubia, 1999) y Perls, (1974 citado en Salama y Castanedo, 1991) las técnicas requieren estar acorde a las necesidades detectadas, al contexto, al desarrollo personal de cada individuo y a la personalidad tanto del terapeuta como del cliente. Se utilizaron para esta intervención una variedad de técnicas expresivas como el modelado, el dibujo y la expresión corporal, el arte y las representaciones. En ellas se enfatizaba la espontaneidad, el actuar en el aquí y en el ahora. Asimismo, se utilizaron técnicas supresivas como las fantasías guiadas. Técnicas integrativas como la silla vacía y ejercicios de bioenergética para movilizar la energía interna emocional. En general se aplicaron las técnicas que se utilizan a nivel de consejo y que permiten centrarse en las necesidades individuales y de desarrollo de habilidades para potenciar los recursos personales a fin de superar los obstáculos y problemas emocionales que impiden el crecimiento personal.

75 Planeación y evaluación del consejo grupal Se realizó una planeación de cada una de las sesiones, de acuerdo con las necesidades individuales y grupales y también de acuerdo a los logros obtenidos en las sesiones anteriores. Sin embargo, algunas actividades fueron suspendidas, modificadas o pospuestas, de acuerdo a las necesidades detectadas en cada sesión. De esta manera los resultados de cada sesión fueron analizados en conjunto con la asesora del proyecto a fin de determinar las estrategias y actividades más adecuadas para darle continuidad a la intervención. Esquema de las actividades realizadas en cada sesión. A continuación se presenta el esquema de actividades realizadas en cada sesión. Sesión 1 Objetivo: Presentación e integración de los participantes, establecimiento de las metas y expectativas, así como de las reglas del consejo grupal. 1. Dinámica de presentación. 2. Presentación de las facilitadoras 3. Objetivos del trabajo grupal 4. Dinámica de animación. 5. Expectativas personales 6. Reglas del trabajo grupal 7. Metas personales 8. Plenaria

76 Sesión 2 Objetivo: Facilitar el autoconocimiento a través del darse cuenta de su self. 1. Presentación de una nueva integrante. 2. Ejercicios de bioenergética 3. Aplicación de pruebas: TPG, IDARE y Zung 4. Expresión de sus sentimientos a través de darle forma a unas galletas. 5. Fantasía guiada: Rosal de Stevens (en lugar de rosal, se les habló de un árbol) (Stevens, 2003). 6. Dibujar un árbol y escribir qué dice de ti. Compartirlo con los compañeros, ver con quiénes te identificas. Explicar al grupo que dice de ti tu árbol 7. Retroalimentación y cierre. Sesión 3 Objetivo: Ampliar el autoconcepto, a través de la reactivación de recursos o fuerzas personales. 1. Trabajo con tu propio árbol. Señalar y analizar su existencia a partir de las diferentes partes que constituyen el árbol, cómo es tu vida, cómo te sientes siendo así, qué te gustaría modificar. Se identificaron los bloqueos y se trabajó una técnica diferente con cada participante 2. Relajación del árbol (Robles y Avia, 1995) 3. Retroalimentación y cierre

77 Sesión 4 Objetivo: Fortalecer el autosoporte de las participantes a través del autoconocimiento de sus recursos de la niñez. 1. Ejercicios de bioenergética 2. Trabajo con tu propio árbol y las modificaciones que se le hicieron durante la semana. Identificar las modificaciones y los sentimientos. De qué se dieron cuenta. 3. Juego con juguetes y música infantil 4. Comentar la experiencia 5. Fantasía guiada. Retorno a un momento de la niñez. Descripción de un momento en forma gráfica y escrita. Comentar al grupo cómo es esta niña, cómo es su vida, qué siente, qué piensa, agrados, desagrados, miedos. 6. Relajación. Centrase en un momento feliz de la niñez y compartirlo con sus compañeras. 7. Se les pidió que consiguieran una planta y que durante las vacaciones la cuidaran y la fueran conociendo bien, sus necesidades, qué le gusta y qué no le gusta. También que anotaran en etiquetas palabras y frases bonitas y positivas y se las dijeran varias veces al día, se les pidió que registraran lo que sucedía con su planta en ese tiempo, También se les pidió que llevaran una fotografía de su niñez en la siguiente sesión. 8. Retroalimentación y cierre.

78 Sesión 5 Objetivo: Cerrar asuntos inconclusos con figuras parentales y fortalecer su autosoporte. 1. Mostrar la fotografía de su niñez, explicar el momento y el significado que tiene para ellas. Darse cuenta de qué ha permanecido y qué ha cambiado. 2. Fantasía guiada. Recuerdo desagradable o molesto de la niñez, relacionado con una persona en particular. Identificar la molestia, la necesidad y escribir una carta en forma de reclamo con la mano izquierda. Leer la carta frente al grupo. Comentar los sentimientos y la experiencia de escribir esta carta. Posteriormente escribir una carta para la misma persona de agradecimiento, de perdón con la mano derecha. Comentar con el grupo los sentimientos y la experiencia. 3. Reflexión personal sobre el cuidado de la planta desde sí mismos. Cómo se sienten siendo la planta y cómo se sienten respecto a la persona que las cuidó. 4. Retroalimentación y cierre. Sesión 6 Objetivo: Generar creencias potencializadoras en las participantes. 1. Realizar familiograma. Hablar de sus creencias familiares y sentimientos respecto a cada uno de los integrantes. 2. Elaborar una máscara y trabajar con sus introyectos. 3. Retroalimentación y cierre.

79 Sesión 7 Objetivo: Facilitar la autoexploración y expresión de emociones de las participantes. En esta sesión se pretendía trabajar con las máscaras, sin embargo la fecha coincidía con trabajos y exámenes y las participantes que fueron mostraban un alto nivel de estrés y ansiedad por lo que se decidió realizar ejercicios de respiración y relajación con el objetivo de que contactaran con ellas mismas. Sesión 8 Objetivo: Identificar los introyectos y movilizar la energía en las participantes para fortalece su autosoporte. 1. Reflexión grupal sobre los logros adquiridos hasta el momento. 2. Trabajo con las máscaras, mostrar la máscara y venderla por sus cualidades al grupo 3. Introyectos. Lo que deben y tienen que hacer. 4. Ahora cambiar por lo que quiero 5. Reflexión grupal. 6. Retroalimentación y cierre Sesión 9 Objetivo: Identificar los introyectos por género y movilizar la energía de las participantes para fortalecer su autosoporte. 1. Introyectos sobre el ser hombre y se mujer. Escribir en etiquetas lo que les decían en la niñez, adolescencia y juventud lo que debe ser una mujer y un hombre.

80 2. Pasar al centro y cargar una caja donde se les ponían objetos por cada introyecto. Describir sus sentimientos de estar cargando con estas creencias e ideas. Identificar con cuáles quieren quedarse y cuáles quieren desechar. Por cada una que eliminen se quitará un objeto de la caja. 3. Juegos de niños bruscos, identificar la fuerza y la debilidad, lo que se gana y se pierde y las propias necesidades. 4. Reflexión en torno a un cuento de Jorge Bucay. (Ver Apéndice E) 5. Retroalimentación y cierre Sesión 10 Objetivo: Favorecer la autoaceptación de las participantes. 1. Bailar con diferentes ritmos. Identificación con la música de acuerdo a su personalidad. Darse cuenta de su cuerpo y sus sentimientos, de las creencias y prejuicios que se tienen respecto a uno mismo. 2. Identificación con una persona que admiran. 3. Identificación con una persona que detestan 4. ¿Cómo eres tú siendo así? 5. Realizar una relación de aspectos que les molestan de las personas. 6. ¿Cómo eres tú siendo así? 7. Integración de polaridades. 8. Retroalimentación y cierre. Sesión 11 Objetivo: Reactivación de fortalezas en las participantes y cerrar la experiencia

81 grupal. 1. Realizar un mural en conjunto sobre lo más significativo del consejo grupal 2. Personalizar algún elemento del dibujo y hablar desde sí mismo. 3. Escribir sobre los logros obtenidos en el grupo, cómo se dieron cuenta de estos logros en su vida y de quiénes, a parte ellas, se ha dado cuenta. 4. Compartirlo con el grupo. 5. Administración de las pruebas IDARE, TPG y Zung 6. Retroalimentación final 7. Convivencia. Resultados cualitativos Para el análisis de los resultados cualitativos se eligieron de las sesiones más significativas con el objetivo de poder observar los cambios que se fueron dando a lo largo del consejo grupal con enfoque gestalt. A través de la narración de estas sesiones se analizarán algunos aspectos propios del consejo con enfoque gestalt. Sesión 2 En la sesión dos después de algunos ejercicios de movimiento de la energía (respiración, movimientos del cuerpo, caminar y centrarse en sí mismo) que se hicieron con regularidad en todas las sesiones, se les administraron pruebas en dónde ellas tuvieran la oportunidad de identificar sus fortalezas, así como sus bloqueos, logrando de esta manera un autoconocimiento al inicio del consejo y también para comparar el estado actual con su estado al término del proceso. Las pruebas que se aplicaron fueron: TGP, IDARE y ZUNG.

82 Posteriormente se les entregaron 3 galletas y una hoja de papel para que expresaran en forma libre cómo se sentían en ese momento. Se les indicó que podían hacer lo que quisieran con ellas, romperlas, pintarlas, etc. Cada participante tomó como 15 min. en hacer su trabajo. Durante la expresión de los sentimientos, Carla mencionó que “Yo me puse con los ojos cerrados, porque decir cómo me siento, me hace sentir ¡AY! Me hace sentir frustrada. Me siento triste, me siento incomprendida, yo sé que puedo contar con mis papás y con mi novio, llegar y contarles cómo me siento, sé que me apoyan pero siento que no me pueden dar lo que necesito, triste, sola”. En este comentario se puede observar que la joven muestra el bloqueo de retroflexión que consiste en que esta joven mantiene su energía encerrada y reprime la expresión de sus emociones. También muestra su incapacidad para reconocer sus propias necesidades y pedir ayuda. Sandy comentó: “Yo me siento feliz ahorita de conocer a nuevos jóvenes, pensé que me iban a tratar mal, como a una desconocido, pero me siento feliz porque estoy aquí, aunque me siento muy desorientada porque no puedo seguir estudiando porque no pasé una materia y me siento sola porque no tengo el apoyo de mi papá, aunque si tengo el apoyo de mi hermano pero siento que no me da lo que yo necesito”. Esta joven desde el inicio del consejo reconoció que necesitaba ayuda, sin embargo no sabe cómo pedirla ya que maneja sentimientos de culpa, su energía está paralizada, sus fuerzas están inhibidas y responsabiliza a otros de sus problemas. Por su parte Virginia dijo: “Representa cómo me siento ahora o últimamente, no sé, me siento bien. Se que tengo un problema pero no tengo tiempo para pensar para

83 buscar una solución”. En este caso, la joven evita entrar en contacto con sus emociones y sus necesidades. Moviliza su energía hacia el cumplimiento de obligaciones sin dejar que su estado emocional le afecte y le cause sufrimiento. Las facilitadoras procuraron que continuaran hablando de estos sentimientos y de que dijeran cómo se sentían respecto a lo que habían mencionado sus compañeras. Al darse cuenta de que compartían sentimientos comunes, se fueron identificando más y relajando. Se les preguntó si querían pedirle algo al grupo, las tres no supieron qué pedir y entonces se les dijo si el grupo le quería dar algo a cada una y decidieron darse un abrazo en cada caso. Sandy entonces dijo: “me siento fracasada, me siento culpable sobre todo con mi hermano porque él siempre me ha dado todo. También me siento confundida con mi carrera porque no sé si es mi vocación, porque yo soy una persona tímida y no me puedo relacionar bien con los demás y no sé yo misma me pongo barreras, pero estoy muy confundida y más que nada me siento culpable. Tenía miedo de venir acá, de cómo iban a reaccionar ustedes, me siento sola porque hace 13 años que murió mi mamá y mi papá toma, se la pasa en la casa regañándome todo el día, yo le tengo que hacer su comida. Desde que dejé la escuela no consigo trabajo, mis hermanos ya se casaron y yo sigo en la casa. Me da vueltas mi cabeza, he perdido las oportunidades, tengo el apoyo de mi hermano”. A Sandy se le preguntó qué le gustaría que sucediera con todo lo que acababa de expresar a lo que ella contentó: “No sentirme sola”. Al grupo se le preguntó como se

84 sentían con lo que había dicho Sandy y Carla dijo que podía entenderla ya que “aunque no sea la misma situación porque yo siento que a los demás no les cuesta mucho trabajo la escuela, y alomejor no tengo la respuesta pero si te entiendo”. Le dio un abrazo. La facilitadora les dijo que las felicitaba a todas por haber tenido el valor de integrarse al grupo y que su actitud y disposición eran muy importantes. Estas intervenciones y las que a continuación se exponen muestran que las jóvenes iniciaron un proceso de toma de conciencia de sus sentimientos, de empatía con los otros y de reconocimiento de la necesidad de apoyo. Virginia dijo que: “Nunca he pensado de que yo pueda necesitar ayuda, me resisto, pero dije ¿como es posible que no pueda resolver mis problemas sola? y no sé. Sé que si necesito al grupo y la ayuda”. Carla le comentó: “yo te quiero dar una opinión, eres una persona que vale tu mereces ser feliz, yo creo que tu te lo puedes decir a ti misma, yo Virginia merezco ser feliz y voy a venir aquí para encontrar lo que necesito” En esta misma sesión se realizó una fantasía guiada con el propósito de tomar conciencia de su propia identidad, de reconocer cómo la proyectan hacia los demás y de reestructurar el self. Se realizó la fantasía guiada de “El árbol” Carla habló de su árbol de esta manera: “Yo soy este árbol, soy muy grande y muy frondoso, con el viento mis hojas se mueven, mis hojas son muy largas y muy bonitas, me cubren del sol y cuando hay frío. Desde ahí puedo ver todo. Me imaginé un

85 árbol muy bonito, muy grande, todo muy tranquilo, muy despejado”. Se le preguntó ¿qué dice de ti este árbol? Ella contestó: “Dice lo que quiero llegar a ser, me gustaría sentirme tranquila, estar en lugar tranquilo sin miedos, ni angustias”. Virginia explicó de esta manera lo que su árbol dice de ella: “Dice mucho de lo que soy. Las raíces son mis papás, mis amigos, para bien o para mal ahí están, son muy importantes en mi vida” (con la voz temblorosa). Sandy dijo de su árbol: “Las raíces son fuertes, me dan fortaleza para salir adelante con todos los problemas que tengo, quiero ser una persona feliz, libre”. Sandy reiteró que su árbol expresaba que quería alegría en su vida. Cada una expresó lo que más les llamó la atención del árbol de sus compañeras y de manera espontánea mencionaron algún elemento de soporte como las raíces, las flores y los árboles alrededor que acompañan al árbol. Con esta técnica se fomentó que las jóvenes reconocieran su Yo en la figura y tomaran contacto con sus sentimientos y el momento específico de su vida. Al finalizar se les preguntó cómo se iban y comentaron que tranquilos, relajados, con ganas de regresar, Sandy dijo que tenía miedo de cómo el grupo la iba a recibir pero que en ese momento se sentía tranquila y comprendida. Sesión 3 En la tercera sesión se les entregó a cada una su dibujo del árbol y se les pidió que lo volvieran a ver, que cerraran sus ojos y tomaran contacto con la imagen de su

86 árbol. Se les dieron las siguientes instrucciones: Elige lo que quieras de tu dibujo. Toma contacto con esta parte que elegiste. ¿cómo es tu existencia siendo ese árbol?, ¿cómo es tu vida?, ¿cómo te sientes?, ¿qué me puedes decir de tu existencia siendo así?. Se les pidió que abrieran sus ojos y compartieran lo que sintieron al entrar en contacto con su árbol y con alguna de sus partes. Virginia habló de su árbol y mencionó los problemas que tiene con su papá sobre todo que no le podía decir lo que sentía. La joven mostraba frustración por la relación con su padre, se podía apreciar su cuerpo tenso, su mirada hacia abajo, sus ojos con lágrimas, sus piernas cruzadas y apretadas, al hablar se le oía cortada la voz. Ella requería localizar la energía interior que le permitiera llegar al contacto con sus sentimientos. Ante esta situación, la facilitadora decidió realizar la técnica integrativa de la silla vacía y le pidió a Virginia que personalizara a su papá y le hablara a su hija. Las compañeras del grupo se mostraron nerviosas con el ejercicio, se recargaron sobre un brazo, con actitud pensativa, evitaron el contacto visual con Virginia y se percibía la tensión en el grupo. Por su parte Virginia escuchó la pregunta: ¿qué le quiere decir a su hija? Pero se mantuvo callada por un lapso de tiempo, el grupo por su parte estaba a la expectativa. Finalmente habló Virginia como si lo hiciera su padre y dijo: “Hija tu has hecho muchas cosas en tu vida y creo que vas a encontrar tu propio camino” la facilitadora insistió ¿qué más le quiere decir a su hija, le quiere decir que la quiere? Virginia tenía los brazos cruzados y estaba llorando , después de un rato dijo: “Te quiero mucho, te quiero mucho

87 hija, ya se que estás grande, confía en mi, entiendo cómo te sientes”. Se le pidió a Virginia que se cambiara de silla y se le dijo que acababa de escuchar a su padre y se le preguntó: ¿Qué le quieres contestar? Ella dijo: “Después de muchos años ya he entendido que muchas de las cosas que me dijeron y que hicieron cuando era una niña solo son mi responsabilidad y tengo que trabajar en eso, solo quería que lo supiera”. La facilitadora pidió al grupo que pasara uno por uno frente a Virginia, tocara sus manos y le dijera frases como: “Virginia te quiero”, “estoy contigo”, “creo en ti”, “eres muy importante para mi”, “estoy orgulloso de todo lo que has hecho”, “no quiero que te pase nada”, “no quiero que nadie te dañe”, “muchas de las cosas que hago es para protegerte”. Le pidió la facilitadora que dijera: te perdono y me libero. Virginia en voz alta dijo: “Papá te perdono por todas las cosas que me hiciste, te perdono y me libero” Posteriormente se le pidió que pasara con cada persona del grupo a decir: “ yo soy fuerte”, “voy a acabar mi carrera”, “soy sociable”, “soy una persona segura” y repetir una y otra vez estas frases con mayor fuerza, sin embargo Virginia siguió llorando. La facilitadora le habló con mayor energía y le pidió que siguiera repitiendo “yo soy fuerte” demostrando esa fuerza, tomando contacto con ella, le pidió en varias ocasiones que la convenza, que lo dijera con mayor fuerza ya que Virginia continuaba sollozando. Se le pidió que siguiera diciendo: “yo soy fuerte”, “soy una persona madura, puedo tomar decisiones maduras, soy responsable”.

88 Después se le pidió que coloque su cuerpo en una posición donde demuestre su fuerza, ella levantó sus brazos y se movió un poco. Se le preguntó qué necesitaba del grupo y ella dice: “una sonrisa” También se le preguntó al grupo si alguien quiere dar algo a Virginia a lo que todos se levantaron a darle un abrazo Con la técnica de la silla vacía se logró que Virginia liberara tensiones y miedos y pudiera expresar sus emociones. También al trabajar con su cuerpo, logró demostrar y reconocer su fuerza interior que la puede conducir a la acción y a la integración del Yo. La facilitadora preguntó si alguien quería decir algo sobre lo que le pasaba a Virginia o si alguien se había sentido como Virginia respecto a su papá? Sandy habló de su árbol y dijo de los problemas que vivía en su vida y con su papá: “Mi papá es una persona mala, mi papá se la pasa regañándome todos los días, todo le hago, su desayuno, lavar su ropa, planchar, la comida, todo el día me la paso peleando con él, no tengo una buena relación, me siento sola, no tengo una buena relación con él (está llorando y mueve sus piernas demostrando nerviosismo, los demás escuchan atentamente pero con nerviosismo) mi papá es alcohólico, toma mucho, le da trabajo dar dinero, es muy especial con la comida, me da poco dinero, y para mi cumpleaños jamás me da un abrazo, ni nada, tengo que levantarme temprano para preparar su desayuno, tiene que estar a las 12 su comida sino cuando llega me tiene que regañar por cualquier cosa, todo tiene que estar perfecto, por eso se casaron mis hermanas, porque ya estaban hartas de mi papá, ahora no me quiere dar dinero, antes me daba para mis pasajes y ahora no, él tiene dinero, quiero irme de mi casa y dejarlo todo, solo mi hermano me ha apoyado siempre, quiero terminar mi carrera, tener mi

89 casa, quiero se feliz sin preocupaciones, no puedo salir ni nada, tengo que quedarme en mi casa a cocinar. Estoy muy triste por lo que me ha pasado en la escuela, no creo que pueda superarlo de nuevo, de volver a reprobar, me siento culpable, defraudada conmigo misma” En estos comentarios se puede ver que esta joven no ha sido capaz de enfrentar sus problemas y se encuentra en una actitud pasiva, atribuye sus problemas al maltrato y la incomprensión de otros, no ha tomado la responsabiliza sobre sus propios actos y sentimientos y está sufriendo por todo esto. La facilitadora le preguntó a Sandy: ¿qué necesita este árbol? Ella contesta que fuerza. Se le pidió que pasara al centro, todos los participantes se levantaron y se colocaron de espaldas a ella y enlazaron sus brazos. Se redujo el espacio y la joven quedó apretada. La facilitadora le preguntó: ¿cómo te sientes? ¿eres débil? ¿hasta cuándo vas a seguir así?. Las compañeras empezaron a decirle en voz alta, frases y palabras como: “cocina”, “tienes que lavar”, “quiero mi comida”, “apúrate”, “no vas a salir hasta que termines”, “tienes que planchar la ropa”, “no quiero que salgas”, “ya tengo hambre”, “haz lo que te digo”, “no sirves para nada hasta repruebas en la escuela”, “lava mi ropa”, “para qué te doy dinero”, “nunca vas a salir de ahí”, “no sirves para nada”. La facilitadora le preguntó: ¿qué vas a hacer Addy? La chica no reaccionó por lo que en estos casos se continua con la confrontación a través de frases repetidas con voz fuerte con el fin de lograr que emerja la emoción latente a través de la propia experiencia con su cuerpo, pasivo, cansado, tenso, dolido y esto se mantiene hasta que

90 la persona es capaz de pedir que se suspenda y tome contacto con sus emociones. La facilitadora le pidió que sacara su fuerza y que dijera que sí podía. Sandy siguió llorando y la facilitadora insistió en pedirle que haga algo para liberarse y le dio confianza en que sí podía hacerlo. Con la insistencia, finalmente Sandy empujó a sus compañeras y salió del círculo. Esta experiencia la dejó agotada por lo que se le pidió que respirara y sacara su fuerza interior, que experimentara el sentirse liberada. Posteriormente el grupo pasó frente a ella, tomando sus manos y diciéndole frases como: “eres muy valiente”, “eres una mujer valiosa”, “sabes mucho Sandy, vas a poder lograr todo lo que te propongas en la vida”, “eres buena”. Después de eso se hizo un círculo a su alrededor y la acariciaron diciéndole frases alentadoras y cálidas (algunas mostraron mucha timidez al acariciarla). Posteriormente se le preguntó que cómo se sentía en ese momento. Ella dijo que tranquila y que se dio cuenta de que puede salir adelante. Entonces se le pidió que pasara al centro y de frente a cada una dijera lo que se sentía capaz de hacer, ella dijo: “Soy capaz de terminar mi carrera”, “soy capaz de tener muchos amigos”, “soy capaz de trabajar”, “soy capaz de ser responsable con todas las cosas que hago, más que nada de terminar mi carrera” y se le pidió que dijera “y así es mi vida” . Al final se le pidió que mostrara cómo es su árbol con su cuerpo. Sandy levantó las manos y lo mostró diciendo que es grande su árbol y sonrío. Dijo que se sentía tranquila y todas las participamos pasaron a abrazarla. Carla se levantó con timidez y colocó un brazo hacia abajo y otro hacia arriba. Dijo: “una rama que me gustaría que estuviera fuerte, alta y esta es una rama de cómo

91 me siento ahorita, triste, a veces siento que no puedo, aunque quiero ser fuerte no puedo, ahorita no se si soy débil y me pongo una máscara de fuerte, realmente no se como soy”. La facilitadora le pidió que cerrara sus ojos y decidiera con cuál mano quería trabajar primero. Ella dijo: “Soy insegura, tengo mucho miedo, siento mucha presión, con la escuela, con los exámenes, me siento tonta, me siento sola, necesito ayuda, siento que nadie me entiende, me siento muy triste y no sé que hacer y me desespera mucho”. La facilitadora le pidió que permaneciera en esa posición y explicara cuáles eran sus sensaciones: “Estoy cansada porque sufro mucho y estoy muy triste, me siento incómoda, no me gusta sentirme así” Se le pidió que volteara su cabeza hacia su mano derecha (que esta hacia abajo) y describiera cómo se sentía. Dijo: “yo la he mantenido ahí, he acumulado todo, no se qué hacer, no lo puedo ocultar. No me gusta contar mis cosas porque siento que se van a burlar de mi”.. La facilitadora le pidió que expresara cómo se sentía su cuerpo, ella se tomó un tiempo y dijo frases como: “no me gusta”, “no digo nada”. La facilitadora insistió en que dijera cómo se expresaría su cuerpo en esa posición. Carla dijo: “estoy aquí (empezó a llorar e hizo una pausa) para que me atiendas, para que enfrente problemas, para que enfrente lo que no he sabido como hacer, porque me siento más mal de no hacer las cosas” Dijo que ya estaba cansada de tener un brazo arriba y la facilitadora le pidió que tomara la postura de cómo le gustaría

92 estar y Carla bajó el brazo. Se le pidió que uniera sus manos y que permitieran que se comunicaran, ya que cada una tenía cosas qué decir, se le dijo que respirara y que se diera un abrazo a su cuerpo, que se diera cuenta que su cuerpo también necesitaba ser acariciado. Carla dijo que no le gustaba abrazarse y se le preguntó que cómo se sentía mejor y ella bajó los brazos con sus manos entrelazadas. Finalmente, ella pidió al grupo un abrazo. En el caso de Carla se puede apreciar que evita el contacto con sus emociones y es incapaz de reconocer sus necesidades afectivas. Con esta técnica expresiva se intentó llevarla a reconocer que su cuerpo y la forma en que se manifiesta es parte de sí misma y que al experimentar con su cuerpo las emociones de ese momento podía integrar su Yo dividido y liberar las tensiones. Para finalizar esta sesión se les pidió que volvieran a ver su árbol y que lo modificaran como quisieran, pensando en qué tenía que ver ese árbol con su vida. Después cada una mostró los cambios y habló de su árbol como su vida. (Ver Apéndice F) Sesión 11 Esta fue la última sesión, habían transcurrido 3 meses de intervención y cada una había tenido importantes logros en el desarrollo de su potencial humano que se reflejaban en su autoestima y en la forma en que enfrentaban sus vidas. Se les pidió que hicieran juntas un dibujo (tipo mural) que reflejara lo más significativo que habían vivido con el grupo.

93 Virginia comentó sobre el dibujo: “antes de empezar el grupo estábamos un poco confundidas, elegimos el rojo y el negro porque así nos sentíamos confundidas y un poco de azul porque no todo era malo en nuestra vida. El camino significa el apoyo que aquí recibimos. Pusimos las huellas de los pies, con las manos y lo último representa cómo nos sentimos ahora”. Las jóvenes habían decidido dividir el mural en tres partes, que representaban tres fases del proceso. La facilitadora les pidió que cada una eligieran una parte del dibujo y hablara como si fueran los trazos, los colores, etc. Las tres están un poco nerviosas de hablar, se ven entre sí, se ríen, tocan su pelo. Sandy finalmente decide hablar de su parte, donde estaba representada la forma en que llegaron al grupo. Dijo: “representa mis miedos, mis tristezas, mis angustias pero también los colores claros hablan de que hay felicidad y lo demás son mis miedos, mis angustias y ya”. Carla se mostró indecisa, se le pidió que hablara de algún elemento que le haya llamado más la atención. Ella eligió hablar de la segunda parte del dibujo, donde se muestra la transición. Ella dijo: “yo soy el agua, tengo muchos colores, me gusta ser, tengo muchas características, no soy muy rígida, a veces hay olas pero también encima de mi pasan los barcos, esos barcos significan el apoyo de muchas personas hacia mi, como este grupo o mi familia, mis amigos, soy muy grande, me gusta abarcar, tengo todo. A pesar de que los barcos me apoyan, yo también puedo ayudar a los barcos llevándolos hasta donde quieren llegar. Yo soy el puente, muchas personas pasan por ahí y dejan huella en mi vida y son significativas. Me gusta ser fuerte”.

94 Virginia habló sobre la última parte del dibujo donde se expresaba la forma cómo sentían que estaban concluyendo. Ella expresó: “yo soy esa boca que puede decir muchas cosas y sabe lo que siente, puede expresar ideas, decir lo que quiere, me gusta escuchar, darle atención a las demás personas. Yo soy esas flores, soy como un botón, estoy en crecimiento y ahí estoy. Ese dedo hacia arriba significa que voy a seguir adelante, que las cosas van a salir bien. Yo soy esa persona que tiene los brazos abiertos para escuchar, para aceptar a los demás, para dar muchas cosas de mí, para saber expresar. No sé dibujar”. A través de esta técnica expresiva, las jóvenes expresaron la transición de la forma en que llegaron y cómo se retiraban del grupo. Tomaron relativamente poco tiempo en ponerse de acuerdo sobre qué dibujar y cómo hacerlo. Cada una fue aportando algún elemento y se alentaron. Con esto se logró integrar los logros del grupo y los individuales, se dieron cuenta de que en este proceso con la determinación, la confianza, la actitud positiva y abierta habían logrado el autosoporte y el responsabilizarse de su propia vida y su desarrollo como personas. Se les pidió que contestaran unas preguntas como cierre de la sesión. Estas fueron: ¿cuáles son tus logros obtenidos en el grupo?, ¿cómo te has dado cuenta de estos logros en tu vida? y ¿quién más, a parte de ti, se ha dado cuenta?. Virginia dijo: “el principal logro es la aceptación de mi pasado, mi presente y mis circunstancias. Uno de los grandes logros de este grupo para mi es darme cuenta de mis propios recursos. No sé si avancé o algo así pero como que hay un semillero, la aceptación de mi realidad, de mi familia, mi relación con otras personas. Me siento

95 mejor, me siento estable, y a veces cuando me quiero ir para abajo, pienso y luego ya veo las cosas normales, no se como llegué, ni en qué momento crucé esa línea, tenía muchas bajas y ahora me siento como más estable” Por su parte Carla comentó: “bueno el mío está un poco diferente, yo puse, como que la primera, como dijo Virginia, fue descubrir que las cosas buenas y malas son mías y tanto las cosas buenas y malas aprender a utilizarlas y esto es lo que más me ha servido descubrir en el taller. En esa sesión que descubrí que soy bonita y yo que he arrastrado toda mi adolescencia (se toca la cara y sonríe ampliamente), bueno le dije a mi mamá, qué crees, soy bonita. Descubrí mis prioridades y todo lo demás hacerlo a un lado, y no solo en mi escuela sino en todo porque cuando tengo muchas cosas que hacer me altero y ordenarlas. Y expresarme más, cosas buenas y malas, le digo a mi mamá que la quiero mucho, no se lo decía, también empecé a cambiar, valorar lo que hace mi novio por mi. Aprovechar el tiempo, me digo lo tengo que hacer y ya, lo hago. Dejar lo malo atrás, todo lo malo que yo haya tenido, mucha de mi inseguridad es por cosas que me han dicho las personas y dejarlo, o sea dejar las heridas y la verdad me ha ayudado mucho” Sandy comentó que para ella, el grupo le había permitido: “ver la vida de una manera diferente, a enfrentar mis miedos, a desahogar mucho de lo que tengo, saber que no estoy sola, a compartir mis experiencias con otras personas. También comentaron que se dieron cuenta de estos logros debido a qué… Virginia: “me siento bien, sin miedo a lo que vaya a pasar, tengo la certeza de que voy a poder. Aprendí algo, no perdí mi tiempo. También pienso que si tengo la

96 capacidad para hacer lo que me proponga. Ya estoy por terminar mi carrera y como que me sentía una niña, pero me doy cuenta de que soy adulta y de mi presente y mi futuro. Y muchas veces durante el día me centro mucho en mí, me doy cuenta de cómo estoy pensando, a veces me siento como espectadora de todo el mundo, como que estoy viendo a los demás y nada más así. Creo más en mí. Carla: “me doy cuenta en que cuando voy por la calle llamo la atención, me siento más tranquila, mucho más tranquila, sin tanta tensión, soy más ordenada, tranquila hago las cosas, no me siento cargada, siento un alivio, hablo y me expreso mucho, estoy muy bien en mi relación, pero así muy muy bien, y siento como me ve tranquila, él está tranquilo. Sé lo que hacer para sentirme bien, sino lo supiera y no lo hiciera no me sentiría así, o sea mucho se refleja en mi manera de ser, más relajada”. Sandy: “pues yo me siento muy feliz porque busqué trabajo, al principio tenía miedo pero luego me decía no me va a pasar nada y fui y ahí en el trabajo me está yendo bien. Yo se que está en mi cambiar”. ¿Quién más se ha dado cuenta? Sandy: “mis hermanos más que nada porque, trato de ayudar a sus hijos, de comprenderlos más que nada” Carla: “yo puse mi novio, mi mamá y mis dos amigas. Me han dicho ¡oye como que estás más tranquila! ¿ te sientes bien? Y mis amigas por lo general me ven en la escuela alterada”. Virginia: “bueno un amigo, hay si, su hermano (señala a Carla y se ríe.). Yo me llevo muy bien con él y siento que ahora me veo más relajada y también con una amiga

97 me puedo comunicar mejor. Antes se veía mi cara larga desde kilómetros, ahora digo voy a acercarme más a las personas, porque tomé la decisión, si yo rechazo ellos me van a rechazar, entonces ¡no!. No sé en qué momento de mi vida, pero si he cambiado en muchos aspectos de mi vida, en mi casa, en la escuela, con mucha gente, en la iglesia. Con mis amigos, tengo más amigos que amigas, me llevo muy bien con ellos”. En estas intervenciones verbales se puede apreciar que las jóvenes identifican los recursos que tienen para enfrentar sus problemas, la forma de mantener su autoestima alta, la toma de conciencia de la responsabilidad ante su propia vida y la motivación de explotar su potencial. Para finalizar esta sesión nos tomamos de la mano, la mano derecha con la palma hacia arriba y la izquierda con el palma hacia abajo. Cada uno expresó lo que se llevaba del grupo y lo que dejó en el grupo. Virginia: “me llevo fortaleza, me llevo el apoyo del grupo, me llevo experiencias, muchas de las cosas que ellas aportaron, a veces yo escuchaba y me venía muy bien lo que decían, me llevo a unas amigas. Dejo crecimiento personal, dejo conocimiento, una parte de mi, dejo vivencias”. Carla: “me llevo muchas cosas,¡ todo!, me llevo mucha alegría, me llevo apoyo, confianza, aprendizaje, me llevo muchos recursos de crecimiento, me llevo mucho cariño, vínculos, o sea padre, me llevo el cariño de todas. Y dejo, pues me dejo a mi, dije todo lo que pude haber dicho, no callé nada y me costó mucho trabajo, de veras. Por una parte me dejo a mi pero como yo era, tal vez entre comillas, lo malo, mi pasado”.

98 Sandy: “yo me llevo mucha alegría, llegaba a mi casa y me sentía tranquila, con ustedes me la pasé super bien. Cuando llegaba a mi casa me sentía alegre, feliz, me llevo grandes amigas, nunca había expresado mis sentimientos de dolor, sobre mi pasado, me llevo mucho cariño. También cuando alguno decía de un problema por el que yo también había pasado, me sentía más comprendida en mis problemas. Y que dejo, como dijo ella, dejo mi pasado más que nada, como dicen el pasado, pasado y a vivir el presente”. (Ver Apéndice G) Cuestionario de cierre de sesión. Darse cuenta Al finalizar cada sesión, como ya se comentó antes, se les pedía a las jóvenes que expresaran de qué se dieron cuenta y qué se llevaban de cada sesión. En la tabla 1 se presenta las respuestas de las jóvenes a este cuestionario en algunas sesiones, donde se puede apreciar el proceso del darse cuenta de cada una de las participantes. Tabla 1. Resultados del cuestionario de cierre de algunas sesiones. Sesión 3

Carla El día de hoy me di cuenta que no tengo que elegir ser entre dos opciones, que puede ser las dos al mismo tiempo, soy las dos al mismo tiempo y así me gusta, estoy comenzando a sentirme cómoda, más tranquila.

Sandy Aprendí muchas cosas el día de hoy, a sacar todas esas emociones tan grandes que tengo, a compartirlas con los demás, a conocerme un poquito más, a estar tranquila conmigo misma y sobre todo la fortaleza tan pero tan grande que tengo de salir adelante en todo lo que me proponga.

Virginia Hoy me di cuenta… De que mucho de lo que me faltaba era decir lo que realmente me hacía sentir “mal” o no bien, que algo de eso se asoma de vez en cuando y no me permite caminar.

99 (Continuación Tabla 1)

3

Hoy por fin, siento que no estoy tan perdida, hoy siento que hay salida, que hay una solución y no está tan difícil ni de ver, ni de llevar a cabo.

Y además que hay gente muy buena que siempre te va a brindar ayuda.

Me di cuenta de que soy una mujer fuerte, muy fuerte y que me cuesta creerlo, confiar más en mis propias fuerzas. Tengo la certeza de que voy a salir adelante. Voy a lograr mis propósitos sin miedo. Yo puedo.

Hoy me di cuenta que puedo hablar, todavía me cuesta y no me siento muy cómoda pero sí puedo. Tal vez no todos me juzgan, tal vez no me importa si lo hacen, tal vez lastiman como pensaba, y me siento muy bien hoy así. 4

Ahora y siempre cuento con mi mamá Ya puedo entender mejor las cosas Tengo capacidad para razonar y darme cuenta de qué es lo mejor y cuál es la solución

Sé que cuento con el apoyo de mi familia, en especial de mi hermano. Tener presente que estoy estudiando una profesión que me va a ayudar a ser mejor emocional y económicamente.

A que puedo ser una persona independiente que se pueda valer a sí Tengo a mi papá misma, a afrontar esos Tengo una familia, miedos con la ayuda de amigas y mi novio que mis amigos que sé que no me voy a defraudar, me apoyan, no estoy que siempre van a estar sola. conmigo. Puedo valerme por mí misma

Virginia. Cuento con la confianza en mi misma, es mi principal recurso, vencer el miedo y socializar, también enfrentar los temores, ser consciente de que puedo afrontarlos y visualizarlos como posibles de llevar, pues tengo la capacidad y no son tan grandes como me podría parecer al intentar huir, al detenerme me doy cuenta de que si los enfrento hasta se pueden ir.

100 (Continuación Tabla 1)

4

Y a que he comprobado que soy fuerte y que no me voy a dejar.

Me doy cuenta que tengo la suficiente fortaleza para quitarme las etiquetas que me pueden poner y que antes no tenía.

8

Aprendí a que la actitud ante todo es lo más importante

Hoy aprendí a “pensar” en lo que quiero, lo que quiero de mi persona, de mi vida.

Que quiero quitarme la máscara que me perjudica y ser yo misma, a cambiar los debo y tengo por el quiero y tener siempre una actitud positiva. 9

El día de hoy aprendí que lo que antes me causaba MUCHO conflicto, aprendí a soltarlo y ahora puedo reírme y sentirme a gusto con eso. Me da gusto no tener ningún conflicto con mi mamá y sentirme bien con la femineidad que ella me inculcó. Descubro que mi parte masculina la utilizo para defenderme y luchar, aunque me cuesta trabajo utilizarla.

¿Que aprendí? Que existen muchas creencias que nuestras familias nos han inculcado y repercuten en nuestra vida, pero la única que puede tomar la decisión es una misma cuando es adulta. También que es hombre y mujer son iguales pero ambos pueden expresar sus sentimientos, su fuerza de una manera diferente.

Que lo que quiero lo puedo hacer y también a observar que mensajes me doy _ ser feliz viviendo mi vida. ¿Que me dijo el cuento? El tiempo, crecimiento, madurez, estar sano es entender y hacer vida que toda nuestra vida necesita cambios, para bien o para mal (depende) Asumir es costoso, aprendizaje de Vida. Por mucho que queramos o no, tenemos que dejar cosas,. Estamos solos, la muerte es parte de la vida.

101

(Continuación Tabla 1)

9

Hoy he dado un paso muy grande e importante hacia delante. (carita feliz con signos de admiración)

Del cuento: que pese a los obstáculos que tiene la vida siempre hay que buscar un camino por donde ir, teniendo ese apoyo de tu familia.

El cuento (Jorge Bucay sobre el duelo) lo relaciono con lo que hoy aprendí; hay que soltar o dejar ir todo lo bueno o malo que cargamos. Para mí eso fue lo más importante.

Y que siempre las pérdidas nos traen algo, una experiencia que aprender y que con el paso del tiempo las heridas van sanando.

¿Qué me llevo? Reflexión sobre creencias con las que he vivido, cómo éstas, me restan libertad en ocasiones. ¿Temor? ¿falta de querer disfrutar las cosas por mí y ya, nada más así de sencillo, porque me sentiré contenta

Hay que olvidar el pasado, dejarlo atrás y mirar siempre el presente, nosotros somos dueños de nuestro propio destino.

Cuestionario de seguimiento De acuerdo con Okun (2001) el seguimiento permite comprobar los avances del consultante en relación con la problemática planteada y que fue tratada en la relación de ayuda, tiempo después de que esta finalizó. Tiene como objetivo evaluar los efectos a largo plazo de la intervención terapéutica y de las estrategias utilizadas, reconociendo a la vez el trabajo realizado tanto por el terapeuta como por el cliente. En esta intervención, el cuestionario de seguimiento se administró a los tres meses de haber concluido el consejo grupal. En esta entrevista se les pidió que hablaran sobre los cambios más significativos que habían notado en su vida en el tiempo

102 transcurrido. Virginia: “En el área académica siento mayor seguridad, conozco más del ambiente laboral por mi servicio y me doy cuenta de qué cosas puedo hacer y no me da miedo. Reconozco más mis fortalezas, tengo la certeza de que puedo hacer las cosas. También veo mi vida hacia el futuro, lo que quiero hacer ahora que termine mi carrera, ya no tengo temor. En el trato con las personas tengo seguridad, antes me daba miedo, con algunos me cuesta trabajo todavía, sobre todo con los que tienen autoridad, pero con mis compañeros del trabajo no. A veces me cohíbo pero los problemas que he tenido los he podido resolver bien. En la parte sentimental todavía siento que debo trabajarlo más, como que de repente algo surge y digo cómo es que me siento mal si ya lo había superado. 2ª. Antes hacía todas las cosas como muy preocupada y ahora me siento más relajada, me doy cuenta de que las cosas van a estar bien. 3ª. Puse los eventos significativos, en mi caso han sido poder hablar con algunas personas, como compañeros de la prepa, eso me hizo sentir bien. Puse esfuerzo por que estuve trabajando en el verano. Otro aspecto positivo es que si alguna persona me trata mal, sigo mi camino y evito hablar con ellos, me da lo mismo, no me dejo. Antes me quedaba pensando pero ahora no, sigo mi camino. Todo está vinculado con el hablar, hace como 15 días hablé con un muchacho de la prepa como si nada y antes me ponía muy nerviosa. Carla: “me siento muy bien, con mi cuerpo, con mi novio, con mis papás. Siento que voy muy bien en la escuela y tengo muy buen promedio por que quiero titularme por

103 promedio. Voy a pedir una beca para ayudar a mi papá y estoy muy motivada con mi vida en general. Sigo teniendo algunos problemas con mi hermano pero no dejo que me afecten porque él también tiene una vida complicada. También hay problemas económicos en mi casa y por eso estoy empezando a hacer algunos trabajos para ayudar. Tengo el apoyo de mi familia y de mis amigos. A veces me siento mal por el estrés de las tareas pero ya no me pongo mal como antes, me propongo hacer cada día algo y así no se ha hecho muy pesado, hasta mis amigas me dicen que ahora no estoy tan estresada”. Sandy: “Pues yo me siento muy bien. Encontré trabajo y aunque al principio estaba muy nerviosa, me han dado confianza y ya he conocido mucha gente, hablo con las personas, ya no tengo temor de platicar, soy más espontánea, puedo platicar y relacionarme más. Ahora le puedo contar todo a mi hermano, a pesar de lo que pasó en la escuela. Tuve problemas con una compañera por un dinero y el señor se dio cuenta de que yo no fui, pero me sentía muy mal, me hicieron llorar porque yo había hecho bien mi trabajo. Pero luego me dijeron que sabían que yo no haría algo así. Mi padre ha cambiado un poquito, no le gustó que empezara a trabajar pero ya se le pasó, ahora puedo platicar un poquito con él, preguntar cómo le fue en el trabajo. Me gusta mucho mi trabajo, me gusta ir allá, dicen que además de guapa, trabajo bien. Salgo más con mis amigas, ya no me quedo siempre en mi casa. Solo con mi cuñada tengo problemas pero mi hermano ya me dijo que hable con ella y ya hablamos y me invitaron a su casa. Yo he cuidado a sus hijos desde pequeños y pues ya nos llevamos otra vez. He aprendido a ser más independiente, sobre todo de mi papá. Regresé a la universidad, estoy con otras personas, me siento un poco extraña, me estoy adaptando, ya no estoy con mis

104 amigas, se están alejando de mí, por eso me siento mal, pero yo quiero terminar mi carrera y por eso regresé. Pero puedo conocer más gente”. Como se puede apreciar cada una habló de sus logros y de cómo veían su vida en ese momento, señalaron lo más significativo y el proceso que han seguido para alcanzar, con sus propios recursos y esfuerzo, esos objetivo. Reconocen que los obstáculos siguen presentes pero demuestran tener un mayor autosoporte y ven como altamente significativos esos logros que han tenido en estos meses, lo cual demuestra que están motivadas y que el consejo grupal fue positivo en sus vidas y que lograron sus objetivos. Resultados de los diagnósticos objetivos A continuación se presentan los resultados de los instrumentos administrados antes y después del Consejo Grupal con enfoque Gestalt a las tres jóvenes para valorar sus logros. En cuanto a los resultados del Test de Psicodiagnóstico Gestáltico (TPG) administrado a Carla (ver Tabla 2), se pudo observar lo siguiente: En el pre-test, las fases de movilización de energía, acción, pre-contacto y postcontacto eran las más bloqueadas. En Carla se apreciaba el temor a ser rechazada por su familia, sus compañeros y novio. También temía expresar sus necesidades, manifestaba que sentía temor a ser criticada y rechazada por sentirse insegura y tomar malas decisiones por lo que también en su discurso se percibía el miedo a enfrentar sus problemas. Ella creía que podía salir adelante sola, prefería no compartir sus sentimientos y sus necesidades y se presionaba

105 mucho para hacer bien todos sus roles. Carla también presentaba otros bloqueos como el de la proyección ya que interpretaba las acciones de otros como amenazantes, esto se podía percibir en la imagen que tenía de su hermano donde ella afirmaba que todo lo que hacía él la perjudicaba a nivel emocional, en su relación con sus padres y alteraba la armonía familiar por ser una persona altamente agresiva. En otros aspectos también se manifestaba este bloqueo cuando afirmaba que ella no era tan inteligente como otros de sus compañeros, ni era bonita como otras mujeres. También se encontró el bloqueo de la confluencia, ya que ella mostraba una inestabilidad en la percepción de su autoimagen y en sus relaciones personales, esto la llevaba a sentirse muy presionada para mantener sus relaciones emocionales y a dudar de los sentimientos y afecto que le mostraban. Con respecto a los resultados del post-test se pudo observar que hubo cambios significativos en la fase de movilización de energía donde Carla logró aceptarse tanto a nivel físico como espiritual. Se dio cuenta de que era bonita e inteligente y capaz de lograr sus metas. También hubo otro cambio significación en la fase de la acción ya que ella se sintió capaz de marcar sus propias metas y de lograr sus objetivos en su vida actual. Otro cambio significativo se pudo observar en la fase de pre-contacto, en tener un mayor autosoporte, identificar lo que deseaba como es el terminar su carrera, ayudar a sus padres y resolver los problemas con su hermano y su cuñada. También se puede ver que hubo un cambio sustancial en la fase de la formación de figura ya que Carla recuperó la seguridad en sí misma, se dio cuenta de que tenía los recursos para salir adelante y de que había personas que la apoyaban.

106 Tabla 2. Resultados del Test de Psicodiagnóstico Gestáltico (TPG) de Carla FASES

BLOQUEOS

PUNTAJES PRETEST

POSTEST

Reposo

De retención

2

2

Sensación

Desensibilización

2

0

Formación de figura

Proyección

4

0

Movilización de energía

Introyección

8

2

Acción

Retroflexión

8

2

Pre-contacto

Deflexión

8

2

Contacto

Confluencia

4

4

Postcontacto

Fijación

8

4

En el pretest de Sandy (Ver Tabla 3) se puede apreciar que se presenta el bloqueo de retención lo cual se manifestaba en su baja autoestima y en la forma en que ella saboteaba sus proyecto de vida con la autocompasión, esto se puede distinguir en su discurso al mencionar que su padre y sus circunstancias le impedían ser feliz y que dudaba de poder concluir algo en su vida, como su propia carrera que se encontraba truncada en ese momento. También muestra el bloqueo de introyección debido a que estaba muy preocupada por lo que otros pensaran de ella, por no cumplir con las expectativas que su hermano mayor tenía sobre su vida, con el temor de ser rechazada. También Sandy presentaba otros bloqueos como el de la retroflexión ya que el cúmulo de problemas con su padre y en la escuela le generaron un estado de pasividad y de apatía. Asimismo mostraba el bloqueo de la deflexión ya que sentía temor de ser

107 juzgada por la sociedad y a la vez mostraba temor e inseguridad para enfrentar las dificultades que se le fueran a presentar. El bloqueo de la confluencia se presentaba en la autoimagen minimizada que tenía Sandy de sí misma y con el temor de ser abandonada o rechazada por las personas que podían apoyarla como su hermano mayor. Finalmente presentaba el bloqueo de la fijación debido a su indecisión para comprometerse con su propia vida, a enfrentar a su padre, buscar su independencia y su tendencia a victimizarse por su pasado ya que ella constantemente mencionaba que si no hubiera muerto su madre cuando ella era una niña, su vida sería diferente. Como se puede ver, Sandy, a través del consejo grupal, adquirió seguridad en sí misma, elevó su autoestima y logró aceptar su realidad. Esto se percibió al momento en que ella consiguió un trabajo, regresó a estudiar su carrera y logró hablar con sus familiares sobre sus necesidades. También pudo hablar de sus cualidades y capacidades y de cómo otros las reconocían. Reestableció relaciones con amigos y familiares que había perdido al paso del tiempo y reconoció los recursos con los que cuenta para salir adelante. En Sandy se puede ver que en el post-test se mantienen algunos bloqueos como el de la introyección y el de deflexión, aun cuando se presentaron mejorías en ambos. Esto se manifestó en que aun sentía desconfianza de tener la capacidad para salir adelante en todos sus proyectos y al no sentirse con el suficiente valor para enfrentar las dificultades, a pesar de que reconocía los logros realizados en ese período.

108 Tabla 3. Resultados del Test de Psicodiagnóstico Gestáltico (TPG) de Sandy FASES

BLOQUEOS

PUNTAJES PRETEST

POSTEST

Reposo

De retención

6

2

Sensación

Desensibilización

0

2

Formación de figura

Proyección

2

2

Movilización de energía

Introyección

6

4

Acción

Retroflexión

4

0

Pre-contacto

Deflexión

4

4

Contacto

Confluencia

4

2

Postcontacto

Fijación

4

2

En el pretest de Virginia (Ver Tabla 4) se presentaron los bloqueos de retención, introyección, y fijación. En el de retención ella mostraba una alta ansiedad tanto en la escuela como en sus relaciones personales, con miedo al rechazo e incapacidad para detectar sus necesidades y poder priorizarlas. Asimismo presentaba el bloqueo de introyección que se podía percibir en que ella se sentía presionada a lograr con perfección todos sus proyectos, hacer a un lado sus sentimientos y necesidades emocionales a fin de no perder la rigidez en el trabajo escolar sobre todo. Ella decía que por más que evitaba sentir ciertas necesidades emocionales, éstas se presentaban en los momentos menos esperados y que eso la desanimaba, prefería evitar ciertos pensamientos y sentimientos. El bloqueo de la fijación que también se presentó en su caso, se mostraba en su discurso con el temor a enfrentar, a ser independiente y a comprometerse con su propia vida, ella se centraba totalmente en la productividad y la

109 excelencia en su trabajo escolar y evitaba las relaciones interpersonales. En el post-test se pueden ver los cambios que ella logró a través del consejo grupal. Mostraba mayor autoestima, seguridad en sí misma, se dio cuenta de que contaba con los recursos para lograr sus metas, perdió el miedo a solicitar un trabajo de su profesión y también perdió el miedo para hablar con sus familiares y amigos sobre sus necesidades. Se dio cuenta del apoyo que había recibido de sus padres y de que las diferencias con sus hermanas y otras compañeras no le impedían lograr sus sueños, como tener una pareja y conseguir un buen trabajo. En la fase de reposo se observa mejoría pero aun se encuentra bloqueada en el post-test, debido principalmente a su temor a triunfar profesionalmente. Por otra parte, se mantuvo el bloqueo en la fase de reposo, aunque se muestra mejoría. Se le dificultaba poder relajarse y lograr el equilibrio aunque lo podía reconocer y se daba cuenta de los recursos propios que tenía para enfrentarlo. Tabla 4. Resultados del Test de Psicodiagnóstico Gestáltico (TPG) de Virginia FASES

BLOQUEOS

PUNTAJES PRETEST

POSTEST

Reposo

De retención

6

4

Sensación

Desensibilización

0

0

Formación de figura

Proyección

0

0

Movilización de energía

Introyección

4

0

Acción

Retroflexión

2

0

Pre-contacto

Deflexión

0

0

110 (Continuación Tabla 4) Contacto

Confluencia

2

0

Postcontacto

Fijación

4

2

En cuanto al Test de Ansiedad Rasgo-Estado (IDARE), se encontraron los siguientes resultados: Carla y Virginia (Ver Tablas 5 y 7 respectivamente) muestran resultados de su rasgo y estado de ansiedad un poco elevados en el postest. La administración del postest coincidió con las fechas de exámenes semestrales y se encontraban muy ocupadas. Sin embargo, en ambos casos, después de las sesiones se podía observar que habían logrado relajarse y tenían mayor capacidad de enfrentar las situaciones cotidianas. Sandy sí muestra una disminución en los resultados del postest (Ver Tabla 6) con respecto al pretest. En su caso ella no había estudiado ese semestre pero se mostraba dispuesta a retomar sus estudios, su actitud era mucho más tranquila de como inició el consejo grupal, y concluyó siendo consciente de la responsabilidad que tenía sobre su vida. Tabla 5. Resultados del Test de Ansiedad Rasgo Estado (IDARE) de Carla

Puntajes Escala Pretest

Postest

____________________________________________________________________ SXE

47

50

SXR

55

42

111 Tabla 6. Resultados del Test de Ansiedad Rasgo Estado (IDARE) de Sandy Puntajes Escala Pretest

Postest

____________________________________________________________________ SXE

54

47

SXR

54

47

Tabla 7. Resultados del Test de Ansiedad Rasgo Estado (IDARE) de Virginia

Puntajes Escala Pretest

Postest

___________________________________________________________________ SXE

27

44

SXR

51

46

En el pre-test del test de depresión de Zung, se encontró que las tres jóvenes (Ver Tablas 8, 9 y 10) presentaban una depresión ligera que se refería a su estado de tristeza, soledad y desánimo en general. En el postest se puede ver que ya no presentan depresión lo cual se pudo percibir en los cuestionarios finales y de seguimiento, lo mismo que en el cambio de pensamientos, emociones y conductas.

112

Tabla 8. Resultados del Test de Depresión de Zung de Carla Resultado según prueba Pretest

Postest

____________________________________________________________________ Diagnóstico

Depresión ligera

Sin depresión

Tabla 9. Resultados del Test de Depresión de Zung de Sandy Resultado según prueba

Pretest

Postest

____________________________________________________________________ Diagnóstico

Depresión ligera

Sin depresión

Tabla 10. Resultados del Test de Depresión de Zung de Virginia Resultado según prueba Pretest

Postest

____________________________________________________________________ Diagnóstico

Depresión ligera

Sin depresión

Como se puede apreciar en este capítulo, las tres jóvenes después de las sesiones

113 establecieron un mejor contacto con ellas mismas y con el ambiente. Reconocieron su potencial y aprendieron a darse auto-apoyo, a reconocer sus recursos y a mantenerse en equilibrio con el medio ambiente. Fueron capaces de movilizar su potencial hacia sus propios objetivos, enfrentando los retos de su condición como mujeres y profesionistas.

114 CAPÍTULO V Conclusiones y Recomendaciones En este capítulo se discutirán los hallazgos que esta intervención tuvo y se formularán algunas recomendaciones para futuras experiencias similares. En el primer capítulo se mencionó que los objetivos de esta investigación eran implementar un consejo grupal con enfoque gestalt que movilice el potencial humano de mujeres jóvenes con problemas emocionales y determinar su efectividad. A continuación se presentan las principales conclusiones de los objetivos de investigación. Conclusiones Algunas mujeres jóvenes que estudian una carrera universitaria, enfrentan una serie de problemas emocionales relacionados con sus roles, con las presiones familiares y escolares, con su miedos a triunfar a nivel personal y profesional, lo cual produce estados de ansiedad y depresión que regularmente impiden que puedan desarrollar su potencial humano. En la etapa de la edad adulta temprana, la presión de los padres, la falta de comunicación y comprensión, lleva a las jóvenes a sentirse solas, inseguras, deprimidas y con niveles altos de ansiedad, lo cual contribuye a su baja autoestima. El consejo grupal facilitó la movilización del potencial humano de las jóvenes, reflejándose esto en un mayor autosoprte para enfrentar los retos que les plantea su vida tanto personal como profesional.

115 El enfoque gestalt, en esta intervención, permitió que las jóvenes experimentaran sus emociones y lograran potenciar estas vivencias a fin de darles un significado para desarrollar nuevos propósitos y estar conscientes de su responsabilidad ante su vida. También permitió identificar los bloqueos que presentaba cada participante para poder centrar las técnicas en las necesidades individuales y grupales. Las técnicas expresivas, supresivas e integrativas utilizadas, ayudaron a que las jóvenes pudieran expresar sus emociones que les generaban depresión y ansiedad y movilizar su energía a fin de resolver asuntos inconclusos. Por su parte, las técnicas de relajación favorecieron que las jóvenes disminuyeran su estado de tensión e identificaran el proceso de relajación que les permitiera estar en armonía consigo mismas. Este consejo grupal con enfoque gestalt fue una intervención que demostró su efectividad ya que logró que las tres mujeres jóvenes visualizaran su potencial como personas en sus diferentes roles, mejoraran sus relaciones interpersonales, adquirieran seguridad en sí mismas y elevaran su autoestima. Recomendaciones Es importante que los orientadores y consejeros en las escuelas de educación superior atiendan en forma continua y de manera comprometida este tipo de intervenciones a fin de apoyar a los jóvenes en su crecimiento como personas. Es recomendable que los maestros de nivel superior sean sensibilizados hacia una educación humanista y que reconozcan los problemas y las necesidades de los

116 jóvenes para que los puedan canalizar adecuadamente y reciban el apoyo terapéutico. Fomentar continuamente en instituciones educativas y centros de apoyo, la apertura de consejos grupales y talleres de desarrollo humano, a fin de que los jóvenes tengan oportunidad de recibir el apoyo que necesitan para desarrollar su potencial como personas. Se recomienda incrementar el número de trabajos de investigación con jóvenes de ambos sexos de nivel superior, que registren las experiencias y resultados de este tipo de intervenciones grupales, a fin de obtener mayor conocimiento y profesionalización en nuestro ambiente y a nivel regional.

117 Referencias Arivillaga, M.; Cortés, C.; Goicochea, V. y Loza, T. (2004). Caracterización de la depresión en jóvenes universitarios. Universitas Psychologica. Pontificia Universidad Javeriana, 1(3), 17-25. Baca, L.M. y Koss-Chioino, J.D. (1999). Development of a culturally responsive group. Counseling model for mexican american adolescents. Journal of Multicultural Counseling & Development, 2(25) 130-142. Branden, N. (1983). El respeto hacia uno mismo. España: Paidos Branden, N. (1995. Los seis pilares de la autoestima: El libro definitivo sobre la autoestima por el más importante especialista en la materia. Barcelona: Paidos. Branden, N. (1999). La autoestima de la mujer. México: Paidós. Calderón, G. (1997). Depresión, sufrimiento y liberación. Diagnóstico, pronóstico y tratamiento. México: Edamex. Casullo, M.M. (1998). Adolescentes en riesgo. Identificación y orientación psicológica. México: Paidós. Castanedo, C. (1993). Seis enfoques psicoterapéuticos. México: Manual Moderno. Castanedo, C. (1997). Terapia Gestalt: Enfoque centrado en el aquí y el ahora (3ª ed.) Barcelona: Herder. CONAPO (1998). Demandas de diálogo e información de los jóvenes. Recuperado el 3 de septiembre de 2008 de www.conapo.gob.mx/publicaciones/1998/pdf/14.pdf.

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123

Apéndices

124 Apéndice A Entrevista de inicio 1. ¿Cómo te enteraste de este grupo? 2. ¿Qué te llamó la atención para acudir al grupo de apoyo para jóvenes? 3. ¿Cuáles dirías que son tus preocupaciones actuales? - en la Escuela - en tu Familia - en tu trabajo - con amigos. 4. ¿Alguna vez has participado en un grupo de apoyo? 5. ¿Qué aspectos te gustaría mejorar de ti mismo? 6. ¿Tienes pareja actualmente? ¿cómo te llevas con tu pareja? 7. a. ¿Qué cosas positivas tiene el ser joven? b. ¿Qué cosas negativas tiene el ser joven? 8. ¿Qué haces para manejar tus dificultades? 9. ¿Quiénes son las personas que más te apoyan? 10. ¿Cuáles son tus preocupaciones acerca del futuro? 11. ¿Qué sentimientos experimentas la mayor parte del tiempo? 12. ¿Cómo te gustaría sentirte? 13. ¿Tienes algún inconveniente para compartir tus sentimientos y puntos de vista en un grupo? 14. ¿Estarías dispuesto a escuchar otros puntos de vista y otros valores aunque no estés de acuerdo con ellos? 15. ¿Estarías dispuesto a asistir a todas las sesiones que serán aproximadamente 14 y que se harán una vez por semana?

125 Apéndice B Características personales de las jóvenes Carla

Sandy

Virginia

20 (cumplió 21)

22 (cumplió 23)

22

Datos demográficos Edad Escolaridad

4º. Semestre de licenciatura

5º. Semestre de licenciatura

8º. Semestre de licenciatura

Familia Integrada por:

Ambos padres y dos hijos

Padre y cinco hijos

Características de la madre

Abierta al diálogo, cariñosa, protectora

Falleció cuando ella era una niña

Distante, cerrada, poco cariñosa.

Características del padre

Abierto, cariñoso, protector.

Agresivo, distante, alcohólico, poco cariñoso

Abierto, cariñoso, exigente, sobre protector.

Edad de los padres

Padre 41 Madre 40

Lugar que ocupan

Segunda hija de dos. El mayor es varón.

Quinta hija de de dos hijos y tres.

Segunda hija de cuatro hijas.

Motivo por el que acude

Necesita apoyo para aprender a expresar sus emociones sin temor.

Se siente confundida. Necesidad de apoyo.

Saber qué han hecho otros jóvenes como yo para enfrentar sus problemas

Expectativa

Sentirse libre, sin carga, alegre y segura.

Sentirse feliz y dejar de preocuparse

Crecimiento personal en el área afectiva y una mayor confianza para las relaciones personas.

Necesidad de cambiar algo

Tener seguridad, no sentirse presionada, no tenerle miedo a nadie, poder expresar sus emociones, no reprimirme

Cambiar algunos aspectos de su forma de ser como no ser tímida.

Tener seguridad personal.

Padre 58

Ambos padres y cuatro hijos

Padre 48 Madre 44

Organizar mejor su tiempo

126 Apéndice C Familiogramas de las participantes

Carla

41

40

25

22

21

Sandy

58

+

32

8

3

28

30

6m

5

32

1

5m

30

28

5m

25

26

2

6m

23

127 Virginia

48

44

23

22

21

18

128 Apéndice D Cuestionario de sesión ¿De qué te diste cuenta?

Cuestionario final 1. Si tuvieras que resumir tus principales logros obtenidos en este grupo de autoapoyo ¿cuáles serían? 2. ¿Cómo se han visto reflejados en tu vida? ¿cómo te has dado cuenta? 3. ¿Quién más se ha dado cuenta?

Cuestionario de seguimiento 1. ¿Qué cambios continúan dándose en tu vida? 2. ¿Qué cosas haces diferente?

129 Apéndice E Cuento de Jorge Bucay Nos pasan, nos seguirán pasando a todos las mismas cosas, que por otra parte son las mismas cosas que les han pasado a nuestros abuelos y a los abuelos de nuestros abuelos. por los tiempos de los tiempos. Y algunas de las cosas que nos pasan se resumirían en una sola frase: no somos felices, no somos felices, ¿será cierto?, ¿será cierto que para ser felices es necesario tener estas cosas?, lo que nunca he tenido, lo que siempre he deseado, lo que tiene mi vecino, lo que tiene aquella persona que tampoco es feliz, ¿será esto de verdad? Es hora de tomar una decisión, por que ser felices no es un derecho, quiero que entiendas, no solo es tu derecho ser feliz, es tu obligación y creo que hay pocas cosas a las que estás obligado, una de ellas es ser feliz Y esta felicidad depende de algunas decisiones, depende de que te ocupes de ello, depende de que seas capaz de jugarte la vida en la decisión. La felicidad no es la alegría, no es estar contento, no es reírse todo el tiempo, la felicidad no es nada más ni nada menos que la sensación de serenidad que tienes cada vez que tienes la certeza de estar en el camino correcto. Quizás te estés preguntando entonces, ¿cómo hallar el camino correcto?, no le preguntes a nadie, está en ti, si quieres buscarlo. La felicidad, cualquiera que sea nuestra definición tiene que ver con una postura de compromiso incondicional, tan personal y tan intransferible como la felicidad misma.

130 Puedo compartir lo que tengo, puedo contarte lo que siento, puedo dedicarte lo que hago, puedo elegir lo que digo en mis momentos más felices, pero no puedo compartir mi felicidad. No puedo, aunque me duela, no puedo hacerte feliz. Y entonces, ¿qué es lo que puedo? Puedo elegir mi propio camino, puedo mostrarte mi camino, puedo ofrecerte algunas cosas, pero mi desafío no es ser tú, mi desafío es ser yo mismo. El desafío es vivir de verdad y vivir de verdad es ser quien verdaderamente soy, más allá y más acá de lo que eres tú y de lo que esperes de mí. Es cierto, que estés ahí me actualiza y me confirma, pero no me define. Vivir de verdad significa precisamente dejar atrás todos los personajes que has creado para otros. Abandona el papel que diseñaste para vivir en esta sociedad, deja salir al yo verdadero, deja salir al héroe que eres cuando eres tu mismo. Si eres capaz de confiar en que más adelante, a la vuelta de la esquina, aparecerá sin lugar a dudas aquel que te pueda aceptar, amar y desear tal como eres, entonces no hay nada que temer. Y si el otro no gusta de ti como eres ahora, entonces simplemente no gusta de ti, no parece una buena idea que lo que más le guste sea lo que potencialmente ve en ti. No hay que enamorarse del potencial del otro, sino de lo que el otro verdaderamente es. Y mientras estemos juntos trabajemos para que cada uno deje salir su verdad. Y en este dejar salir de mi ser como soy, también estará presente mi deseo de luchar por aquellas cosas que quiero y que necesito y sería bueno que sea capaz de dar mi vida por estas cosas, ¿cuánto tiempo, hasta cuándo, hasta dónde, cuál es el precio? Como otras veces mis aspectos más pedagógicos me han llevado a fabricar ciertas reglas para

131 acordar de una vez los pasos para seguir. He diseñado una regla memotécnica, se llama, la regla del Oso y el Idiota, quizás sea solo para que te rías un rato, pero me parece importante que pienses en su contenido. Oso se escribe O y esta es una secuencia para recordar. ¿Tú quieres algo? ¿de verdad lo quieres? ¿de verdad significa tu vida? ¿de verdad es importante para ti? Pues bien, la regla del oso dice OBTENLO, ocúpate de ello, juégate la vida, comprométete con lo que quieres obtener y obtenlo. Verdaderamente lo quieres, verdaderamente es importante para ti, pues bien, ve por ello, qué quieres… el amor de esa mujer, la mirada de ese hombre, esa casa, ese auto, ese trabajo, tu quieres esa ropa, quieres esa profesión, quieres dedicarte a eso, pues bien obtenlo, juégate todo lo que dé lugar, pon toda tu energía al servicio de eso, pero obtenlo. Me dirás, pero es que a veces he querido obtener algo y es imposible obtenerlo. Ajá, imposible obtenerlo, seguro, ¿te has comprometido, has jugado tu vida, has hecho todo lo posible? Si, si si, lo hice pero es imposible, imposible obtenerlo, muy bien, la regla del OSO dice ¡imposible obtenerlo! ¡SUSTITÚYELO! Sustitúyelo, quiero decir, no es esa casa, será otra; no es ese barco, será otro; no es esa mujer, será otra; no es ese hombre, será otro. De verdad quisiste obtenerlo, fue imposible, sustitúyelo. Te escucho diciendo, ¡ah si!, he querido sustituirlo, pero esto que yo quiero es insustituible, Ajá, no lo has podido obtener y no lo has podido sustituir, pues bien, OLVIDALO, OLVIDALO. Ahora mismo, olvídalo, cancela esta historia, no lo pudiste obtener, no lo quisiste sustituir, pues bien olvídalo.

132 Ay si, sabe qué pasa que en realidad yo no quiero olvidarlo. Muy bien, la regla es implacable, no lo pudiste obtener, no conseguiste sustituirlo y no quisiste olvidarlo, me parece que eres un idiota. Esta es la regla del Oso y el Idiota, una regla que habla de los sufrimiento crónicos, todo lo que nosotros somos de neuróticos, consiste en algunas cosas que no hemos podido obtener, que nos negamos a sustituir y que nos negamos a olvidar. Una tarde hace muchísimo tiempo, Dios convocó a una reunión, estaba invitado un ejemplar de cada especie, una vez reunidos y después de escuchar muchas quejas, Dios soltó una sencilla pregunta, entonces ¿Qué te gustaría ser? A la que cada uno respondió sin tapujos y a corazón abierto, la jirafa dijo que le gustaría ser un oso panda, el elefante pidió ser un mosquito; el águila, serpiente; la liebre quiso ser tortuga y la tortuga, golondrina. El león rogó ser gato; la nutria, carpincho; el caballo, orquídea y la ballena solicitó permiso para ser zorzal. Le llegó el turno al hombre quien casualmente venía de recorrer el camino de la verdad, hizo una pausa y esclarecido exclamó: Señor, yo quisiera ser feliz, Ser feliz, posiblemente el único compromiso, nuestra única obligación en la vida, ser felices y quizás ayudar a otros a serlo. Pero ¿cómo podría ayudarte sin antes haber conquistado ese espacio para mí? Así que está planteado esa obligación, está planteado esa obligación que pasa para mí por encontrarle sentido a tu vida. Si recordamos aquello que decía Victor Frankl: “una vida sin sentido, no tiene sentido para ser vivida”, y deberás entonces elegir para qué vives, que de todo lo que haces le da sentido a tu vida, ¿será siempre una búsqueda, estarás

133 siempre detrás del placer? Quizás detrás del poder. Creerás que tienes alguna misión en la vida que alguien te encomendó o te encomendaste, o querrás trascender, quién sabe, será tu propia decisión pero deberás de darle un sentido, debes encontrar qué de todas las cosas que haces, le da un significado importante para ti a esta vida tuya. Aquellos que hemos elegido la trascendencia, encontramos muchas veces que nuestra relación con nuestros hijos le da sentido y significado a gran parte de nuestras vidas. Escribí alguna vez, algunos libros dedicados literalmente a mis hijos, a los que eran en ese momento y a los que iban a llegar a ser en unos años después. En mi último libro, el camino de la felicidad, transcribí una carta que escribí a mi hija. Antes de morir hija mía, quisiera haberte enseñado lo que es el amor, a confiar en tus fuerzas, a enfrentar tus miedos, a entusiasmarte con la vida, a pedir ayuda cuando la necesite, a que te consuelen cuando sufras, a tomar tus propias decisiones, quisiera estar seguro hija mía, de haberte enseñado a decir o callar según tu conveniencia, a quedarte con el crédito por tus logros, a superar la adicción a ser aprobada por los demás, a no absorber las responsabilidades de todos. Quisiera estar seguro hija mía que aprendiste a ser consciente de tus sentimientos, a no perseguir el aplauso, sino tu satisfacción, a dar lo que quieres y no porque es tu obligación, a exigir que se te pague adecuadamente por tu trabajo. Antes de morir, hija mía, quisiera saber que conoces tus limitaciones y de enojo, que no impones tu criterio, ni permites que te impongan el de otros. Que dices que sí solo cuando quieres y dices que no sin culpa. Que eres capaz de vivir en el presente, de no tener expectativas, que aceptas el cambio y que revisas tus creencias, que llenas primero

134 tu copa y solo después la de los demás. Antes de morir hija mía quisiera estar seguro de que haberte enseñado a planear tu futuro pero no a vivir en él, a valorar tu intuición, a celebrar la diferencia entre los sexos, a desarrollar relaciones más sanas y de apoyo mutuo, donde la comprensión y el perdón sean prioritarios. Antes de morir hija mía quisiera saber que aprendiste a aceptarte así como eres, que no miras atrás a ver quiénes te siguen, que eres capaz de crecer aprendiendo de los desencuentros y de los fracasos, que te permites reír a carcajadas por la calle sin ninguna razón. Antes de morir hija mía, quisiera estar seguro que aprendiste a no idolatrar a nadie, y a mi que soy tu padre, menos que a nadie.

135 Apéndice F

136 Apéndice G