Conociendo las principales ciudades de habla inglesa a través de las TIC: entre la geografía, lo histórico y lo cultural1 CAROLINA CLERICI
[email protected] Gualeguaychú, Entre Ríos, noviembre de 2015
Introducción Quienes trabajamos en el ingreso al nivel superior sabemos que los estudiantes llegan con escaso desarrollo de habilidades para la lectura y la escritura. La lectura y la escritura son prácticas que atraviesan la vida académica de nivel superior. Además de su valor como medios para acumular información o para rendir cuentas del conocimiento aprendido, se destacan, principalmente, como instrumentos poderosos para generar y transformar conocimiento (Ong, 1993, Carlino, 2003). Con la llegada de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), las prácticas comunicativas han cambiado. Con eso en mente, propusimos una secuencia didáctica denominada “Conociendo las principales ciudades de habla inglesa a través de las TIC: entre la geografía, lo histórico y lo cultural”. Esta secuencia buscó ofrecer a los estudiantes la oportunidad de acercarse a contenidos curriculares desde un uso genuino de la tecnología para buscar, procesar y comunicar información en contextos académicos. Se entramaron actividades de lectura, escritura, oralidad y uso de la tecnología resignificadas desde la necesidad de aprender sobre contenidos de una asignatura, en particular, desde el acercamiento a algunas ciudades reconocidas a nivel mundial por su geografía, su historia, su cultura y su oferta turística. El trabajo se realizó en primer año del profesorado de inglés del Instituto de Profesorado sedes Sapientiae de Gualeguaychú, desde la asignatura Oralidad, Lectura, Escritura y TIC, en conjunto con Cultura de los Pueblos de Habla Inglesa, a propósito del cambio de plan de estudios implementado a partir de 2014 en dicha carrera. El nuevo plan incluye un espacio curricular denominado Oralidad, Lectura, Escritura y TIC. El mismo se propone como taller, presencial y obligatorio. La institución cuenta con un Entorno Virtual de Enseñanza y Aprendizaje que es utilizado por los docentes que trabajan con actividades virtuales. El grupo de estudiantes que ingresa en primer año suele ser reducido, no mayor a 20 personas, por lo que es posible pensar un trabajo personalizado. La institución cuenta con sala de informática, netbooks para prestar a los estudiantes y wi-fi. En el presente escrito en primer lugar, se mencionan las razones por las cuales se pensó en esta propuesta; luego se hace referencia a las acciones realizadas en la implementación de la misma; y finalmente se ofrece una valoración de la propuesta y posibles líneas de trabajo para una próxima implementación. 1
Secuencia didáctica enriquecida con TIC presentada como coloquio final de la Especialización en Educación y TIC. Video de la defensa https://youtu.be/ZtGUyJ0byCs Prezi https://prezi.com/wikwwigk9yxs/coloquio-especializacion-en-educacion-y-tic/
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La propuesta logró ofrecer una instancia de uso de la tecnología en actividades auténticas y a la vez generó una propuesta de oralidad, lectura y escritura que resultó desafiante y motivadora para los estudiantes. La integración logró apaciguar la percepción fragmentada de los recorridos que propone cada asignatura y también mostró una utilidad práctica concreta de saberes y habilidades necesarios en el inicio de los estudios de nivel superior.
Desarrollo El fundamento de la propuesta La cultura digital, propia de nuestro tiempo, demanda el desarrollo de habilidades como encontrar, organizar y utilizar información. En el entorno digital cobran especial importancia “habilidades críticas para poder usar esta información de modo inequívoco” (Cassany, 2002, p.13). Los productos finales en esta propuesta resultaron un trabajo multimodal. La sociedad actual requiere el desarrollo de competencias como interactuar a través de medios electrónicos; comprender y producir géneros nuevos; en resumen, demanda el desarrollo de la competencia comunicativa multimodal (Cassany, 2002). Los nuevos modos de comunicarse tienen consecuencias sobre la educación y dejan en evidencia la necesidad de revisar las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura en este nuevo contexto. El texto escrito ya no se presenta como la única manera de representar el conocimiento, aunque siga siendo primordial; el texto se enriquece con lo audiovisual y multimodal, se da una convergencia de medios con la posibilidad de digitalizar distintas formas de comunicación a lo que se suma la interactividad que suele conllevar este fenómeno (Buckingham, 2008). Eso significa que enseñar a leer escribir hoy no puede ser igual a como era antes; es necesario pensar un enfoque más profundo para su enseñanza.
La puesta en marcha La primera actividad realizada en el marco de la propuesta “Conociendo las principales ciudades de habla inglesa a través de las TIC: entre la geografía, lo histórico y lo cultural” fue una breve exposición de dos estudiantes que habían hecho la actividad el año anterior. Con esto se buscó proveer a los estudiantes de un modelo de trabajo y a la vez significó una valoración del trabajo realizado por quienes cursaron la asignatura el año anterior. Una vez finalizada la breve exposición, se abrió un espacio de preguntas. La única consulta que surgió fue si había sido difícil aprender a manejar las herramientas TIC. Luego de esta presentación, se trabajó en lo que significa la búsqueda, procesamiento y comunicación de información. El primer paso fue trabajar algunos criterios de búsqueda y selección de información. Lo cual se hizo con la siguiente presentación en Powerpoint (clic aquí). Litwin (2004, citada en Sagol 2014, pp. 6-7) describe las habilidades que se necesitan para buscar y encontrar información en internet:
Identificar la naturaleza de la información. Elaborar las condiciones para realizar las búsquedas (y para extenderlas: una de las características de internet es que una cosa lleva a la otra). Implementar estrategias de búsqueda (recurrir a buscadores, páginas de enlaces, etc.).
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Establecer criterios para seleccionar el material en función de los propósitos y las condiciones de la tarea. Evaluar en qué medida este tipo de información sirve a los propósitos de la tarea. Validar el material seleccionado en relación con el contexto de producción y en relación con los conocimientos y los métodos de las disciplinas involucradas. Realizar validaciones cada vez más ajustadas (selección gruesa y fina). Decidir continuar con la búsqueda o no.
Esto podría resumirse en dos estrategias fundamentales para el acceso al cúmulo de información disponible en internet, como expresan Maglione y Varlotta (2011, p.9): “encontrar la información que estamos buscando, y no otra; y determinar si la información que encontramos es pertinente y confiable.” Si bien es posible pensar que los jóvenes están en contacto permanente con grandes volúmenes de información, esto no significa que sepan evaluar y seleccionar información. De ahí que cobra valor la enseñanza explícita de criterios de búsqueda y selección de información. En un segundo momento, cada estudiante seleccionó una ciudad de habla inglesa para el inicio de la búsqueda de información. Las ciudades fueron sugeridas por la docente de Cultura de los Pueblos de Habla Inglesa en relación con los contenidos de la planificación de esa unidad curricular. La búsqueda se inició en clase y continuó como tarea extraclase dada la cantidad de tiempo que lleva leer y seleccionar información. La actividad se basó en uno de los pilares del modelo 1 a 1 “acceso personalizado, directo, ilimitado y ubicuo a la tecnología de la información, de manera simultánea, que da lugar a una vinculación entre sí y con otras redes en un tiempo que excede el de la concurrencia escolar” (Sagol, 2014, p.5). Cada estudiante trabajó a su ritmo, dentro y fuera de la clase. En esta primera etapa de la actividad se trabajó en torno a dos de los contenidos de la propuesta: ● Para la asignatura Oralidad, lectura, escritura y TIC: Búsquedas en internet, evaluación de recursos disponibles en internet, criterios de selección. ● Para la asignatura Cultura de los pueblos de habla inglesa: Algunas ciudades de habla inglesa: Londres, Edimburgo, Cambridge, Cardiff, Belfast, Dublin, Cornwall, Liverpool. Su emplazamiento geográfico, aspectos históricos destacados, principales atracciones turísticas, cultura popular y festivales, gastronomía, arte y literatura. En la siguiente etapa de la propuesta se desarrolló el contenido específico “El mapa conceptual como organizador de lectura y de escritura”. Una vez realizada la primera búsqueda, se trabajó con mapas mentales como organizadores de la información recolectada para la posterior escritura de una síntesis sobre lo más relevante de la ciudad asignada. Se presentó la estructura del mapa mental y del mapa conceptual haciendo hincapié en las categorías que debían seleccionar para organizar la información. También se puso énfasis en el hecho de que el mapa es un organizador flexible que puede variar a medida que se ajusta la búsqueda y la selección de lo que se desea comunicar sobre la ciudad. Con el mapa elaborado, se solicitó que asociaran algunas palabras clave y enlaces web a cada categoría para tener una percepción de qué escribirían en cada categoría y de dónde tomarían la información. En un momento siguiente de la propuesta, se abordó el contenido “El hipertexto. El enlace como recurso para explicar, ampliar, ilustrar.”. Cada estudiante escribió un hipertexto, enriquecido con imágenes y recursos audiovisuales a través de la inclusión de enlaces. Encontramos dos dificultades no esperadas: Por una parte, los estudiantes no conocían el uso de básico del procesador de texto Word, no sabían 3
unificar formato, y tampoco conocían cómo utilizar el corrector para una mejor escritura en lengua extranjera; Por otra parte, les resultó difícil comprender qué es lo que se incluye en un enlace y se dieron algunos casos, por ejemplo, en los que los enlaces de los estudiantes llevaban a carpetas en sus computadoras personales y no a información en línea. Esto demandó tiempo adicional a lo planificado pero fue necesario para continuar. El hipertexto fue evaluado a través de una rúbrica analítica (véase Anexo I). En la misma se detallan los aspectos que el equipo docente tendría en cuenta a la hora de evaluar las producciones. Esta rúbrica, compartida con anterioridad a la fecha de entrega de los hipertextos, sirvió como guía para la autoevaluación de los textos y para conocer el desempeño esperado. Paralelamente, realizaron el mismo procedimiento de enriquecimiento con el mapa mental elaborado inicialmente como guía. Los estudiantes crearon una cuenta en Thinglink, subieron la imagen del mapa conceptual y lo enriquecieron con agregado de imágenes videos, mapas y el propio hipertexto subido a Scribd. Finalmente, se realizó una presentación oral de las producciones, frente al resto del curso y a los docentes de las asignaturas involucradas en la actividad. Esta actividad buscó abordar el último contenido de la propuesta “La presentación oral, pautas para hablar en público”. Cada estudiante hizo una presentación oral de la ciudad que había trabajado, tuvo en cuenta las categorías elegidas en el hipertexto y apoyó la exposición oral con el mapa conceptual de Thinglink. La evaluación de la presentación oral fue realizada por los tres docentes que participaron de la propuesta y fue registrada a través de una rúbrica holística (véase Anexo II). La rúbrica fue compartida por los estudiantes antes de la presentación, lo que dio la posibilidad de una preparación ajustada a los requisitos de evaluación y, al mismo tiempo, sirvió como orientador de lo que debían tener en cuenta al exponer además de lo propiamente informativo sobre la ciudad elegida.
La valoración de la propuesta Uno de los hechos destacados de esta propuesta, fue la integración lograda entre contenidos conceptuales y procedimentales, y entre procesos y productos. El estudio de las ciudades se realizó a través de estrategias de búsqueda, procesamiento y comunicación de información con apoyo de las TIC. Esto se encuentra estrechamente vinculado con las características propias de modelo 1 a 1 descritas por Sagol (2014), entre las que se destacan: la posibilidad de que cada estudiante acceda a la información digital; un trabajo sucesivo de escritura, reescritura y enriquecimiento; y la extensión del aprendizaje fuera de los límites del aula. Además, como sostiene esta autora, de dio una oportunidad de visibilizar el trabajo de los estudiantes, no solo para conocer lo trabajado en años anteriores sino para publicar lo producido por ellos mismos y, como valor agregado, esto influye en una mejor calidad del escrito “dado que cuando se produce un texto que se sabe será público, el emisor mejora su trabajo.” (Sagol, 2014, p. 10). El sentido de integración logrado en esta actividad, el borramiento de las barreras que separan los contenidos curriculares de las competencias y las TIC nos invitan a realizar un proceso de reflexión. Los aciertos de las propuestas estuvieron vinculados con el uso de la tecnología como mediación en la producción de conocimiento y en el logro de competencias transversales, en línea con lo que postula Maglione y Varlotta (2011): 4
Además de la enseñanza de los contenidos disciplinares es preciso que en la escuela se enseñen aquellas técnicas, metodologías y procedimientos fundamentales para la apropiación del conocimiento, que son tácitamente exigidas por todas las materias, pero que pocas veces son consideradas como objeto metódico de enseñanza. (Maglione y Varlotta, 2011, p. 10) La experiencia se repitió y tuvo como principal ajuste el hecho de proponer a los estudiantes trabajar en pareja. Esta decisión estuvo impulsada por los intercambios realizados en foros virtuales durante el cursado del Módulo Propuestas Educativas II y consensuada con los demás miembros del equipo docente. La presentación final del trabajo consistió en una exposición oral acompañada con recursos TIC a la que asistieron los tres docentes que participaron de la propuesta. La riqueza de las devoluciones es uno de los logros más destacados de esta propuesta.
Conclusión La propuesta resultó una oportunidad de trabajo compartido de gran valor, tanto para los estudiantes como para el equipo docente. Una de las principales conclusiones a las que se llegó fue el valor de ofrecer una instancia de trabajo aplicado, de interacción entre unidades curriculares y, fundamentalmente, la transversalidad lograda en cada instancia de trabajo. Las TIC resultaron una mediación y lograron permanecer “invisibles” a lo largo del trabajo. Los estudiantes abordaron el contenido específico de la asignatura Cultura de los Pueblos de Habla Inglesa y lograron un desarrollo inicial de competencias de búsqueda, procesamiento y comunicación de información con apoyo de tecnologías. La experiencia, por su generalidad, resulta una opción que se adapta a muchos contextos ya que es habitual que el estudiante deba leer, resumir, escribir y explicar a lo largo de su formación. Resulta además pertinente para el trabajo en otros niveles del sistema educativo.
Referencias bibliográficas Buckingham, D. (2008). Más allá de la tecnología. Buenos Aires: Manantial. Carlino, P. (2003, marzo 2-4). Leer textos científicos y académicos en la educación superior: Obstáculos y bienvenida a una nueva cultura. En: 6º Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el Libro. XIII Jornadas de Educación. 29º Feria del Libro, Buenos Aires. Cassany, D. (2002). La alfabetización digital. En: XIII Congreso Internacional de la Asociación de Lingüística y Filología de América Latina (ALFAL), Universidad de Costa Rica, San José de Costa Rica. Maglione, C. y Varlotta, N. (2011). Investigación, gestión y búsqueda de información en internet. Serie estrategias en el aula para el modelo 1 a 1, Buenos Aires, Ministerio de Educación. Recuperado de http://bibliotecadigital.educ.ar/articles/read/275 Ong, W. (1993). Oralidad y escritura: Tecnologías de la palabra (A. Scherp Trad.). Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Sagol, C. y equipo (López, Ana; García, Hernán) (2014). Clase 1: “Material de lectura: De qué hablamos cuando hablamos de modelos 1 a 1”, El modelo 1 a 1. Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. 5
Anexos Anexo I: Rúbrica para evaluar el hipertexto
Contenido(3p)
Enlaces (2p)
Uso de la lengua (3p)
Formato y diseño (2p)
Supera lo esperado
Acorde a lo esperado
Necesita revisión
Comunica ideas en forma creativa Información bien seleccionada sobre una variedad de temas. Los enlaces son variados, relevantes y funcionan corectamente.
Provee información relevante Cubre solo algunos temas.
Carece de foco. Las ideas no se desarrollan adecuadamente
Algunos enlaces son irrelevantes, no funcionan o no son variados.
Usa un lenguaje efectivo. Variedad de estructuras.Muy pocos errores en gramática, ortografía, uso de mayúsculas y puntuación. Inicio, desarrollo y cierre efectivos. Muy bien organizado, de fácil lectura. Uso adecuado de párrafos.
Vicabulario limitado.Muestra dificultad en gramática, ortografía, uso de mayúsculas y puntuación.
Los enlaces no funcionan, no expanden el contenido del texto o son irrlevevantes. Carece de noción de estructura de oraciones. La cantidad de errores dificulta la lectura. Plagio.
Inicio, desarrollo y cierre adecuados. Poca organización, carece de transiciones. La mayoría de las ideas agrupadas en párrafos.
Requiere organización. La división en párrafos no concuerda con el tratamiento de los temas.
Anexo II: Rúbrica para evaluar la exposición oral Supera lo esperado
Cumple con lo esperado
Por debajo esperado
de
lo
Organización de los contenidos expuestos pertinencia de lo expuesto Claridad en la presentación de las ideas Uso de vocabulario específico y técnico acorde con la temática expuesta Coordinación entre la exposición y la muestra de los materiales visuales Manejo del tiempo Tono de voz dinámico Control de muletillas Lenguaje corporal Contacto visual con los oyentes
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