Confint: aportación al desarrollo competencial y medioambiental del alumnado José Manuel Gutiérrez Bastida (Ingurugela y ESenRED)
[email protected] En 1990, los Departamentos de Educación, Universidades e Investigación y de Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente, del Gobierno Vasco, crean y ponen en funcionamiento los Centros de Educación e Investigación Didáctico Ambiental (CEIDA) con el fin de favorecer la sensibilización y formación de la población escolar en materia de medio ambiente. Los, hoy denominados, Ingurugela (http://numrl.com/ingurugela) conforman una red de equipamientos públicos de apoyo al profesorado y a los centros escolares de la Comunidad Autónoma del País Vasco, que coordinan planes y programas de educación ambiental, en el sistema educativo no universitario, desarrollando tareas en torno a la sensibilización ambiental, documentación, formación, investigación, elaboración de materiales educativos y desarrollo de campañas. Actualmente la línea de trabajo más importante de Ingurugela es la Agenda 21 Escolar que aglutina a unos 450 centros educativos, lo que supone el 65% del total. El 20% de estos centros, tras un proceso de evaluación, han obtenido el reconocimiento “Escuela hacia la sostenibilidad”. Estos centros conforman la red IRAES que trabaja con otras redes y centros escolares estatales, europeos e internacionales. 1.- Marco de la propuesta No debemos escatimar esfuerzos por liberar a toda la humanidad, y ante todo a nuestros hijos y nietos, de la amenaza de vivir en un planeta irremediablemente dañado por las actividades del ser humano, y cuyos recursos ya no alcanzan para satisfacer sus necesidades (Declaración del Milenio, 2000)
Indicadores como la huella ecológica, huella hídrica o deuda ecológica muestran que el cambio climático, la pérdida de biodiversidad, la falta de justicia social, la desertización, la persistencia de sectores sociales desfavorecidos, la pérdida de tierras productivas, la falta de atención a la salud y a la educación, la deforestación, el incremento de las desigualdades en el reparto de la riqueza, la contaminación de atmósfera, suelos y océanos, la emigración y las guerras, el problema de los residuos que genera el modelo de sociedad occidental, la brecha norte-sur… son actualmente los problemas ambientales, esto es, sociológicos y ecológicos, más importantes. No nos encontramos ante un conjunto de problemas diversos, por el contrario, estamos ante un problema sistémico que nos obliga, no sólo a intentar paliar sus negativas consecuencias, sino a analizar y actuar directamente sobre sus causas (Gutiérrez, Morales y Sarasua, 2001). La crisis ambiental nos afecta como personas en todas las esferas de nuestra realidad: social, cultural, económico, político, ecológico... Ante este reto tan complejo, planteamos tres pilares sobre los que asentar nuestra propuesta educativa: La red como patrón sistémico de la vida, la educación como proceso hacia el horizonte de la sostenibilidad y el principio de responsabilidad como concepto clave sobre el que desarrollar nuestra acción. 1.1 La red como patrón sistémico de la vida Puesto que los sistemas vivos son redes a todos los niveles, debemos visualizar la trama de la vida como sistemas vivos (redes) interactuando en forma de red con otros sistemas (redes) (Capra, 1998)
Si queremos llegar a entender cualquier sistema vivo, bien sea una ameba o un ecosistema, debemos hacerlo desde entender sus partes y entender las relaciones que se producen entre ellas. La vida sigue este patrón: la red. Se organiza en red, evoluciona en red, se autoorganiza en red… En este sentido, trabajar en red, no es más que “hacer consciente y asumir la existencia de estas relaciones complejas y tratar de ponerlas al servicio de la transformación del actual modelo civilizatorio” (Herrero, 2011). El trabajo en red trata de potenciar los procesos de capacitación y competencia de sus
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miembros y, por ende, la calidad de vida, el desarrollo social y ecológico sostenible. 1.2 La educación como proceso hacia el horizonte de la sostenibilidad Consideramos que la educación ambiental para una sociedad sustentable equitativa es un proceso de aprendizaje permanente, basado en el respeto por todas las formas de vida. Una educación de este tipo afirma valores y acciones que contribuyen con la transformación humana y social y con la preservación ecológica. Ella estimula la formación de sociedades socialmente justas y ecológicamente equilibradas, que conserven entre sí una relación de interdependencia y diversidad. Esto requiere responsabilidad individual y colectiva a nivel local, nacional e internacional (Tratado sobre educación ambiental para sociedades sustentables y responsabilidad global, 1992)
Actualmente, nadie discute que la educación se considera proceso esencial para que la ciudadanía de hoy y del mañana construya el conocimiento necesario para encontrar alternativas, otras maneras de hacer y nuevos senderos hacia un futuro socialmente justo y equitativo y ecológicamente equilibrado. Incluso así lo afirman las instituciones de alto rango, como la Comisión Económica para Europa (CEPE) de las Naciones Unidas: La educación para el desarrollo sostenible (EDS) puede ayudar a convertir nuestra visión en realidad. Dicha educación fomenta y refuerza en las personas, grupos, comunidades, organizaciones y países la capacidad de formarse criterios y tomar decisiones favorables al desarrollo sostenible. Puede impulsar un cambio en las mentalidades, lo que repercutirá, por ende, en hacer de este mundo un lugar más seguro, saludable y próspero, mejorando así la calidad de vida. La EDS puede promover la reflexión crítica, así como una mayor concienciación y potenciación de la autonomía, de manera que sea posible explorar nuevas ideas y conceptos y desarrollar nuevos métodos y herramientas (CEPE, 2005)
La introducción de la dimensión de la sostenibilidad en los sistemas educativos e instituciones escolares provoca un cambio de cultura y una serie de innovaciones en el ordenamiento curricular, en la organización y funcionamiento de los centros, en sus misiones, visiones y planes estratégicos, y en el papel de quien enseña y quien aprende. 1.3 El principio de responsabilidad como concepto clave Se requieren nuevos conceptos, categorías, diferentes interpretaciones y métodos para aprehender de la realidad y aprehenderse a sí mismas como ciencias, al mismo tiempo es fundamental explorar y construir formas distintas de intervención y vinculación con los actores diversos de la realidad. Un principio central para ir construyendo una capacidad de respuesta a estos retos, es el principio de responsabilidad (Jonas, 1995)
El término responsabilidad tiene su origen etimológico en el vocablo latino responsum, supino de respondere, que significa “responder, dar correspondencia a lo prometido”. En este vocablo el prefijo re- da idea de reiteración, de vuelta al punto de partida… sobre el verbo spondere (prometer, obligarse o comprometerse a algo). En definitiva, el concepto responsabilidad nos ofrece la cualidad de quien es capaz de responder a sus compromisos. Las responsabilidades son variadas y diversas: no es lo mismo la de una transnacional, que la de la dueña de la panadería de la esquina, ni la de la presidencia de un país enriquecido o la de la presidencia de una comunidad de vecinos, la de quien gasta millones en publicitar su producto o la de quien lo compra, la de quien gasta varios megavatios en su sistema de producción y la de quien se deja puesto el stand by de un aparato eléctrico. Evidente. Las responsabilidades, en realidad, son factores limitantes de nuestra capacidad de acción: a más responsabilidad, mayor capacidad de acción, y viceversa. La sociedad es responsable y cada ciudadano lo es en su capacidad y ámbito de acción. Como agente social, las instituciones de enseñanza también tienen su responsabilidad y deben participar en la respuesta. Además, por una parte, los pilares de la educación (aprender a ser, a conocer, a hacer y a vivir juntos) son elementos que van a ayudar directamente en el cambio social. Por otra, el medio ambiente y la realidad social son objetos de estudio imprescindibles en los centros educativos. Finalmente, la actividad 2
escolar también genera un impacto ambiental a reducir o evitar colaborando en la transformación social hacia la sostenibilidad. 2.- Nuestra propuesta Sobre las tres bases citadas construimos nuestra apuesta educativa ambiental: 2.1 La red: ESenRED A lo largo y ancho de la geografía del Estado se han ido creando diversas redes de centros educativos que trabajan por la sostenibilidad con el fin de intercambiar experiencias, crear sinergias y crecer juntas. Muchas de esas redes conforman ESenRED (http://confintesp.blogspot.com.es/), la red de redes de centros educativos sostenibles no universitarios promovidas por iniciativa de administraciones públicas (Comunidades Autónomas, Ayuntamientos, Diputaciones…). Nacida en 2012, ya cuenta con 13 redes de otras tantas Comunidades Autónomas, con un potencial de más de 2.500 centros educativos de enseñanza no universitaria que trabajan por la sostenibilidad, más de 50.000 docentes y casi un millón de alumnos y alumnas. Los objetivos hacia los que se dirige ESenRED son: facilitar el encuentro, intercambio, colaboración y difusión de acciones, recursos, materiales e ideas entre las distintas redes; promover la reflexión, evaluación e innovación sobre la propia práctica para construir colectivamente conocimiento en modelos de referencia; desarrollar proyectos comunes que busquen la mejora permanente del aprendizaje competencial del alumnado, a través de su protagonismo participativo, así como la mejora permanente de la competencia profesional del profesorado; y establecer contactos, relaciones y proyectos comunes con otras redes internacionales de escuelas hacia la sostenibilidad. Esta red cuenta con el apoyo y colaboración del CENEAM (Centro Nacional de Educación Ambiental) y del CNIIE (Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa). Se reúne anualmente como grupo de trabajo del CENEAM, evalúa lo realizado durante el curso anterior y planifica el curso correspondiente. ESenRED ya se ha presentado en foros como el CONAMA, el 7 WEEC (Congreso Mundial de Educación Ambiental), coordina la red Sustainable Schools Network dentro del espacio europeo de formación del profesorado eTwinning… y mantiene abiertas sus puertas a otras redes de las mismas características que, por ahora, no participan en ella. 2.2 Educación hacia la sostenibilidad La introducción de la dimensión de la sostenibilidad en los sistemas educativos e instituciones escolares, inmersos en una sociedad de la información y del conocimiento, condicionada y caracterizada por fenómenos como la globalización económica, mundo laboral en constante cambio, la difusión tecnológica y su velocidad de evolución…, provocan nuevas exigencias de aprendizaje ante las que la educación debe responder. Las nuevas necesidades formativas, y consecuentemente, los nuevos aprendizajes que exige la situación, según Coll (2006), fundamentalmente hacen referencia a: 1. Aspectos cognitivos y cognitivo-lingüísticos y emocionales o de equilibrio personal, de relación interpersonal y de actuación e inserción social 2. Aprendizajes de alto nivel que implican procesos psicológicos complejos y que no son fáciles de aprender ni tampoco de enseñar, y 3. Suelen definirse en términos de competencias De acuerdo con el proyecto DeSeCo de la OCDE (2002) una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales para realizar una actividad o una tarea. Ser competente, por tanto, significa: • Ser capaz de activar, movilizar y utilizar el conocimiento adquirido ante un problema. Lo que implica aprendizaje significativo y funcionalidad del aprendizaje.
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Ser capaz de integrar distintos tipos de conocimientos a la hora de resolver el problema: conceptos, habilidades, valores y actitudes. Esto supone movilizarlos de forma articulada e interrelacionada. • Ser capaz de transferir lo aprendido en una situación concreta a otras muchas. Lo que reafirma la importancia del contexto en el que se produce el aprendizaje y en el que hay que utilizarlo posteriormente. Los programas que desarrollan las redes (Agenda 21 Escolar, Escuelas más sostenibles, Centros educativos para la sostenibilidad, Escolas Verdes, Centros hacia la sostenibilidad…) promueven procesos de aprendizaje colaborativo que capacitan a la comunidad escolar, especialmente a alumnos y alumnas, para conocer la problemática ambiental global, para entender los retos, para asumir las responsabilidades, para tomar decisiones y para ejecutar las acciones socialmente transformadoras con el fin de construir un centro educativo, un entorno y una sociedad que caminen hacia el horizonte de la sostenibilidad. En definitiva, cada centro educativo y cada red tratan de poner las bases sobre las que contribuir a la transformación hacia una sociedad más equitativa y más responsable, a través de la mirada y la intervención de la educación ambiental. Son muchos los centros educativos que llevan años trabajando en esta clave. Desde el trabajo en red tratamos de reconocer su trabajo, enriquecer proyectos y experiencias y ofrecer escenarios a alumnas y alumnos para movilizar sus competencias en el desarrollo de una cultura de sostenibilidad local con efectos globales. •
2.2 Responsabilidades de los y las jóvenes: la Confint ESenRED se responsabiliza de coordinar en el Estado y Europa la Conferencia Internacional de Jóvenes: Cuidemos el Planeta (Confint), proceso constructivo que moviliza y compromete a la juventud y a la comunidad educativa, en el que las personas se reúnen en distintos niveles organizativos (escolar, autonómico, estatal, europeo y global), deliberan sobre la crisis ambiental entendida de manera amplia (ecológica, social, cultural, económica, política...), asumen responsabilidades, plantean y ejecutan acciones transformadoras hacia sociedades sostenibles. Este proceso sigue tres principios: joven educa a joven (aprendizaje entre iguales), una generación aprende con otra (aprendizaje entre desiguales) y joven elige a joven (elección democrática de representantes para acudir a las Confint de los sucesivos niveles). La idea de responsabilidad es esencial en este proceso de inspiración freiriana. Completa el concepto de que cada individuo no sólo tiene derechos, como proporcionales el acceso al conocimiento y al poder de decisión, sino que también tiene que tomar responsabilidades, individuales o colectivas, ante las situaciones problemáticas que afectan a la vida en el planeta. La Confint muestra a la juventud que su implicación y sus acciones pueden tener un gran impacto sobre su medio ambiente local y global, pero que, por otro lado, estas responsabilidades están limitadas por sus propios conocimientos y poder. Por esta razón, en cada Confint los y las jóvenes redactan un documento (carta, manifiesto, llamada…) dirigido y presentado ante responsables políticos para informarles de los retos que han identificado y para invitarles a tomar responsabilidades a su propio nivel. Además, se hace a cada joven protagonista y agente transformador en el presente y no, como suele ser habitual, exclusivamente en el futuro (Gutiérrez Bastida, 2014). La experiencia surge en Brasil y a iniciativa de este país, en 2009, se reunieron más de 400 jóvenes de más de 60 países para intercambiar experiencias, renovar su responsabilidad con la sostenibilidad, y apelar a la responsabilidad de los decisores políticos para que tomen medidas en ese sentido y favorezcan la creación de foros de participación para jóvenes donde visibilizar que ellos y ellas también son agentes de cambio y transformación social. El lema es suficientemente significativo: “Si no es ahora ¿Cuándo? Si no somos nosotros y nosotras ¿quiénes?”.
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3. La Confint y su aportación al desarrollo competencial y medioambiental del alumnado Durante el año 2014, se llevaron a cabo más de 120 Confint Escolares, 10 Autonómicas (algunas ya consolidadas cada curso) y la 2ª Estatal (noviembre, 2014), en Barcelona, aglutinó a 121 jóvenes de 10 redes. Aquí se eligieron los y las representantes a la II Confint Europea, a celebrar en mayo de 2015, en la sede del Comité de las Regiones, en Bruselas. La primera fue en 2012, en Vitoria-Gasteiz, con la participación de 101 jóvenes y 5 redes. La primera europea se celebró el mismo año, también en el Comité de las Regiones. El proceso Confint, en sus diversos niveles, trata de colaborar en los cambios socioecológicos del entorno escolar y ayuda al desarrollo de las competencias educativas básicas de la comunidad educativa, especialmente, del alumnado. 3.1 Elementos del proceso La Confint es un proceso multidireccional que se desarrolla través de sucesivos niveles. En el nivel escolar un grupo de jóvenes voluntarios y voluntarias lideran el proceso, coordinando con algún docente, y asumiendo como tareas previas: • Investigar. Tomar una problemática ambiental específica, relacionar el problema con el grupo y la comunidad, y comparar su situación local con la de otras regiones y países. • Planificar. Acordar las fechas, tiempos y espacios; informar sobre el evento, la temática, la dinámica, los tiempos, el orden del día previsto, la preparación previa… Los trabajos de la propia Conferencia consisten en: • Dinamizar. Realizar dinámicas grupales que faciliten la presentación, el debate, la participación de todo el alumnado y la reflexión conjunta con el fin de acordar las responsabilidades a asumir y las acciones transformadoras a realizar. También hay que elegir la delegación de representantes del centro para el siguiente nivel de la Confint. • Ejecutar la acción. Los centros adquirieren compromisos y desarrollan acciones concretas en torno al consumo responsable y sostenible, a la gestión de los recursos, a la justicia social, al ahorro y eficiencia energética, a la solidaridad, a la movilidad, a la equidad, a la biodiversidad… pueden ser campañas de sensibilización o solidarias, tomar acuerdos sobre consumo sostenible o residuos, realizar limpieza o acondicionamiento de ecosistemas, acciones de ayuda a colectivos desfavorecidos, presentar a las autoridades locales y actores sociales sus compromisos y demandas… • Edu-comunicar. Trabajar sobre herramientas educativas de comunicación los acuerdos tomados en torno a responsabilidades y acciones y notificar a la comunidad y al entorno social. Por ejemplo, carteles, escenografías, campañas... a través de la educación artística, de las nuevas tecnologías, de las redes sociales… • Evaluar. Corresponde a todos los y las protagonistas de la Confint evaluar tanto el proceso como los resultados obtenidos y proponer mejoras para futuros eventos. Las conferencias de los siguientes niveles consisten fundamentalmente en: • Reunir a los y las jóvenes delegados e intercambiar experiencias y el material producido en las Conferencias del anterior nivel. • Reflexionar sobre las problemáticas medioambientales, pero ahora desde una perspectiva regional, estatal o europea, sobre las causas y consecuencias a esta nueva escala, sobre cómo hacer que las acciones locales o regionales se pueden implementar en escenarios regionales o estatales, respectivamente. • Presentar las conclusiones en un documento (carta, manifiesto, llamada...) ante las autoridades, demandando responsabilidades y solicitando respuesta.
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3.2 Algunos datos técnicos de la investigación La investigación en la que se enmarca esta comunicación busca conocer el aporte de
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la Confint a la transformación social que impulsan los programas de educación ambiental de los centros educativos y al desarrollo competencial del alumnado. Hipótesis: El proceso Confint, en sus diversos niveles, colabora en los cambios socioambientales del entorno escolar y ayuda al desarrollo de las competencias educativas básicas. Proceso a realizar entre mayo de 2014 y junio de 2015. El objetivo de la parte de la investigación a presentar en este Congreso es: analizar la contribución de la Confint al desarrollo competencial del alumnado Metodologías: análisis bibliográfico, análisis de relatos de jóvenes, docentes y asesores, cuestionario on line destinado a jóvenes, docentes y asesores, grupos de discusión de docentes y asesores, y desarrollo de propuestas de futuro. Realizado hasta la fecha: Análisis bibliográfico y cuestionario de preguntas abiertas, salvo una de elección múltiple. Se realizaron entre el 1 de junio de 2014 y el 20 de noviembre de 2014.De 121 docentes que participaron en las diferentes Confint escolar, regional y estatal, 71 respondieron al cuestionario (formulario de google docs).
3.3 Percepciones de los docentes participantes El abanico de respuestas obtenidas se han agrupado en torno a las siguientes categorías: respuestas relacionadas con el método y el proceso (aspectos metodológicos, estrategias, ejecución del proceso…), categorizada a su vez en respuestas que hacían referencia a factores cognitivos y metacognitivos o a factores socioafectivos; respuestas relacionadas con el desarrollo personal de los y las jóvenes; con el desarrollo social respecto al aprendizaje; con la adquisición de valores sociales; con la significatividad o funcionalidad del aprendizaje, y, finalmente, con la identidad respecto a una red de acción. A continuación las respuestas obtenidas en algunos ítems. 3.3.1.- APORTES DE LA CONFINT AL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Según la opinión de las y los docentes, la Confint ha aportado situaciones para mejorar el desarrollo personal del alumnado (29% de las respuestas), destacando el protagonismo en su proceso de aprendizaje y en emprendimiento. El desarrollo social aglutina un 26% de las respuestas, se citan abundantemente el intercambio entre iguales y convivencia. La referencia a los métodos y procesos respecto a los factores cognitivos y metacognitivos aparece en el 15% de las respuestas obtenidas y respecto a los factores socioafectivos en un 10%. En menor medida se vinculan a la adquisición de valores sociales (10%), el aprendizaje significativo y la construcción de conocimiento (9%), y otros (1%). Según las respuestas obtenidas, el profesorado no percibe el aprendizaje del alumnado en términos de competencia. Reconoce en el proceso Confint un espacio para que el alumnado desarrolle aspectos cognitivos, lingüísticos y emocionales, así como de relación interpersonal y de actuación e inserción social. De la misma manera valoran que se realizan aprendizajes de alto nivel que implican procesos complejos. Se puede señalar también la dificultad del profesorado para ponerse en el lugar del alumnado a la hora de responder qué le aporta la Confint. No obstante, los y las docentes encuentran en la Confint un proyecto innovador de los procesos de enseñanza-aprendizaje que aporta, fundamentalmente, el protagonismo del alumnado en la propuesta y la autonomía con la que los participantes se desenvuelven en él. 3.3.2.- APORTACIÓN DE LA CONFINT AL DESARROLLO COMPETENCIAL DEL ALUMNADO Según las respuestas obtenidas, en el proceso Confint, la competencia1 más destacada por los y las docentes es Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor que la citan un 73% 1 Tomadas como referencia las competencias básicas de la Ley Orgánica de Mejora de Calidad de la Enseñanza, LOMCE (2013).
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de los encuestados. La Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología y las Competencias sociales y cívicas son señaladas por un 61% y un 57%, respectivamente. Un 43% cita tanto la Comunicación lingüística como Aprender a aprender. Un 20% cita la Conciencia y expresiones culturales y un 18% la Competencia digital. En resumen, el profesorado que ha experimentado la Confint percibe que, en mayor o menor grado, se desarrollan todas las competencias, destacando sobremanera el Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
3.3.2. Aportación de la Confint al desarrollo competencial del alumnado (nº de respuestas) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor Competencia matemática y competencias básicas en… Competencias sociales y cívicas Aprender a aprender Comunicación lingüística Conciencia y expresiones culturales Competencia digital 0
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3.3.3.- ASPECTOS MÁS DESTACABLES DEL PROCESO CONFINT A CONFINT ESCOLAR El profesorado señala como más destacables los aspectos de la Confint Escolar que tienen que ver con la metodología profunda: método y proceso respecto al trabajo en equipo (38%), el desarrollo de valores (28%), aspectos generales de método y proceso (24%), el desarrollo personal del alumnado (5%). Aparecen también aspectos negativos producidos por el esfuerzo organizativo que tienen que hacer los centros primerizos (5%). Las respuestas ponen especial énfasis en la reflexión sobre el proceso, planteado desde una estrategia de investigación y desde los aspectos de edu-comunicación. Se percibe que el proyecto conlleva desarrollar en el alumnado una ciudadanía activa, comprometida y responsable. B. CONFINT AUTONÓMICA La Confint autonómica es percibida por el profesorado, como un espacio de identidad con una red de jóvenes en El desarrollo personal acción (41%). Casi un 20% de 6% del alumnado 16% respuestas valoran el desarrollo El desarrollo social social del alumnado (sobre todo 41% del alumnado 19% en clave de aprendizaje entre Método y proceso iguales y convivencia). El desarrollo de En este segundo nivel, el valores profesorado gana perspectiva Identidad con una red sobre la dimensión y el alcance de acción 9% del proceso Confint, les permite Otros 9% comprender mejor la dimensión y el alcance del proyecto. El profesorado señala que se establece una relación horizontal entre los participantes. Los participantes adultos se reconocen aprendiendo junto con su alumnado, y también
B Aspectos destacables de la Confint Autonómica
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aprendiendo del alumnado. En este análisis surge una nueva y sugestiva cuestión: ¿Se siente el alumnado protagonista del aprendizaje de los adultos? C. CONFINT ESTATAL En la Confint estatal el profesorado acentúa C. Aspectos destacables de la su conocimiento y comprensión del proceso Confint Estatal Confint. Se descubre la red ESenRED, que, aunque no aparece reflejada como tal en las aportaciones, sí se percibe a través del Desarrollo personal del profesorado y del alumnado de los distintos 6 5% alumnado El desarrollo social del centros participantes. También es 13% alumnado importante que se produce una Método y proceso 34% identificación con el compromiso ambiental 26% que la red ESenRED proclama, que se El desarrollo de valores 16% expresa a través del reconocimiento de Identidad con una red objetivos compartidos, la asunción conjunta de responsabilidades, y el establecimiento Otros de vínculos y complicidades respecto a expectativas de futuro compartido El 34% de respuestas se agrupan en torno al concepto de identidad con una red a escala estatal y el 26% destaca los aspectos relacionados con el método y el proceso. Un 16% señala el desarrollo de valores sociales para la acción transformadora, un 13% se centra en el desarrollo social del alumnado y un 5% en el desarrollo personal. El profesorado acentúa su propio proceso de aprendizaje, siendo especialmente importante que por una parte, reconozca que el planteamiento Confint tenga como protagonista al alumnado, y por otra, aumente su confianza en él, reconociendo su responsabilidad y su competencia para la culminación de tareas. 3.3.4.- APORTACIÓN DE LA CONFINT AL ALUMNADO Esta es la pregunta que ha suscitado más número de respuestas. Lo cuantitativo señala la importancia que se da a la participación del alumnado en el proceso Confint. El profesorado considera que a través de la participación en la Conferencia el alumnado representante de los centros de las diferentes redes participantes ha experimentado un crecimiento en lo personal (32% de respuestas). Esa maduración viene de haber desarrollado con autonomía el encargo recibido, haber ganado seguridad en sí mismos y en su actuación al dar importancia a la preocupación ambiental. Un 24% de respuestas destacan el desarrollo social del alumnado (trabajo en equipo, toma de decisiones, pensamiento crítico…) y otro 24% de desarrollo de valores sociales en la acción (compromiso social, ciudadanía, responsabilidad…). En contraste con las anteriores cuestiones, la aportación al método y proceso de acción social queda en un 11%. El profesorado destaca el refuerzo positivo que ha supuesto participar en la actividad. Otro impacto positivo de la participación en la Confint es el aprendizaje experimentado respecto a la necesidad de participar y del valor positivo del esfuerzo de contribuir, actuando, a la transformación de la sociedad. 4 Discusión de los resultados previos Evidentemente, la aportación de un proceso como la Confint a las competencias educativas, en general, y medioambientales, en particular, es un trabajo que implica muchos más elementos de evaluación e investigación. Las competencias son el referente fundamental en la acción educativa contemporánea. Por
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una parte, hay que guiar al alumnado a construirlas, a adquirirlas y desarrollarlas. Por otra parte, y también como consecuencia, se convierten en referente para la evaluación ya que hay que poder dar información del grado de adquisición y desarrollo de las competencias trabajadas. Pero, sucede que las competencias no son directamente evaluables. Necesitamos de situaciones de aprendizaje, de contenidos, de indicadores… Por esto, y por las limitaciones propias de ESenRED como organización, nos hemos limitado a recabar la percepción de docentes, jóvenes, técnicos de los programas de educación ambiental y al análisis de bibliografía y a destacar las aportaciones de un proceso complejo como la Confint al desarrollo competencial del alumnado de enseñanza primaria y secundaria. Por tanto, y atendiendo a la bibliografía analizada y a las respuestas obtenidas por parte de los docentes (falta recabar –en curso- la percepción del alumnado) podemos avanzar que el proceso Confint, en sus sucesivos niveles, aporta elementos en el desarrollo de: • Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, ya que la Confint impulsa el protagonismo del alumnado en su propio proceso de aprendizaje. Eso permite la adquisición y movilización de un conjunto de actitudes y valores personales interconectados entre sí, como son la responsabilidad, la autoestima, la capacidad de decidir, la de calcular riesgos y de afrontar los problemas, la creatividad en la solución de los mismos, de aplicarse en los errores y de asumir compromisos y el control emocional. Este proceso de Conferencias, desarrolla, asimismo, la capacidad de planificar proyectos, de elegir con criterio propio y poner en marcha las acciones necesarias para participar en el cambio social que exige la crisis ambiental global. • Competencias sociales y cívicas, en el sentido en que la Confint ayuda a interpretar la realidad social, a desarrollar la responsabilidad y el compromiso cívico, a cooperar y desempeñar la ciudadanía democrática en una sociedad plural. Este proceso aglutina conocimientos y habilidades complejas que facultan para la participación, la toma de decisiones, la actitud y responsabilizarse de las decisiones tomadas. • Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, puesto que en la Conferencia los y las jóvenes interactúan con el mundo real, tanto en sus aspectos ecológicos como en los forjados por la acción del ser humano. Esto favorece, indudablemente, trabajar los aspectos cuantitativos y espaciales, comprender los hechos y procesos naturales y sociales, entender las causas y las consecuencias de los problemas y vislumbrar las posibles soluciones encaminadas a la salvaguarda y mejora de las condiciones de vida de los seres vivos del planeta. • Comunicación lingüística, pues la Confint usa el lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita. La representación, la interpretación y la comprensión de la realidad, la construcción del conocimiento, la edu-comunicación son acciones de este proceso que contribuyen al desarrollo de esta competencia. • Aprender a aprender, porque promueve la adquisición de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo con los propios objetivos y necesidades. Desde la Confint se induce desde dos dimensiones: a partir la adquisición de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, físicas), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, y a partir del sentimiento de competencia interna, que redunda en motivación, confianza en uno mismo y gusto por aprender. • Conciencia y expresiones culturales, ya que la Confint favorece conocer, comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, tanto locales como globales, para ponerlas al servicio de la información y comunicación. La planificación de la conferencia, las actividades de edu-comunicación, incluso, las propias acciones trasformadoras son actos de creatividad. • Competencia digital, puesto que moviliza habilidades para indagar sobre los problemas
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propuestos, procesar y comunicar la información y transformarla en conocimiento para resolver los problemas. Esto lo impulsan las acciones de selección de la información, su tratamiento y transmisión en distintos soportes, utilizando también las tecnologías de la información y la comunicación. Como conclusión general, podemos adelantar que, el proceso Confint, a lo largo de sus sucesivas etapas, ofrece un escenario excelente para el desarrollo de las competencias educativas básicas. Especialmente en Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, Competencias sociales y cívicas, Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología y Competencia lingüística. Los resultados inciden en la idea de que el alumnado aprende tanto dentro como fuera del aula, especialmente en entornos de aprendizaje estructurados. Paralelamente, los y las jóvenes nos muestran que, ofreciéndoles los escenarios y oportunidades adecuadas responden con gran responsabilidad y compromiso, rompiendo la imagen de indolentes, despreocupados y sin iniciativa. Por el contrario, desarrollan competencias ambientales que les permite avanzar para ser capaces de crear y gestionar comunidades sostenibles. De cara a futuro, se plantea el reto de buscar fórmulas de evaluación de desarrollo de competencias que ofrezcan resultados más concretos y que ofrezcan ideas sobre cómo mejorar la capacidad competencial de los y las jóvenes. Y, por supuesto, también de las competencias medioambientales.
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