Revista Interdisciplinar da Universidade Veiga de Almeida ISSN: 14148846
Condiciones para asegurar oportuna y pertinentemente la Inclusión de estudiantes en situación de discapacidad en la Educación Superior Aldo Ocampo González 1
Resumen Este documento analiza las problemáticas fundacionales del enfoque de educación inclusiva, especialmente desde la consideración de sus dimensiones epistemológicas. Se observa un cierto retraso y la oficialización de un saber pedagógico y epistémico incoherente con las demandas para forjar un sistema de educación superior de tipo inclusivo, por sobre acciones departamentales destinadas a promover un conocimiento oportuno en la materia. En un primer momento, se analiza la evolución que ha tenido en el conteniente dicho proceso. Posteriormente, se discute sobre el pseudo-estatus científico de la educación para todos, develando un modelo del tipo pre-concebido. Finalmente, se otorgan algunas recomendaciones a implementar en este nivel, mediante la definición de principios acordes a las demandas del tiempo actual, reconociendo el desplazamiento del enfoque de inclusión hacia un enfoque de Educación Para Todos, como espacio de re-significación sobre los dilemas y desafíos que sustentan las necesidades sociales y políticas en este campo de análisis.
Palabras-clave: inclusión, discapacidad, dimensiones epistémicas, totalidad y condiciones institucionales. Abstract This paper analyzes the foundational problems of inclusive education approaches, especially regarding its epistemological dimensions. We have observed some delay in their implementation and the formalization of pedagogical and epistemic knowledge which is inconsistent with the demands to build a higher education inclusive type system, considering departmental actions to promote timely knowledge on the subject. At first, the evolution of this process has been analyzed. Subsequently, the pseudo-scientific status of education for all is discussed, unveiling a pre-designed type model. Finally, some recommendations are given to implement at this level, by defining principles according to current demands, recognizing the shift in focus towards an inclusive approach to education for all as an area of re-signification of the dilemmas and challenges that underpin the social and political needs in this field of analysis.
Keywords: inclusion, disability, epistemic dimensions; total inclusion and institutional conditions.
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Doutorando em Ciências da Educação pela Universidad de Granada, Espanha. Mestre em Política Educacional, Lingüística Aplicada e Integração Social de Pessoas com Necessidades Especiais..Diretor do Núcleo de Investigação em Leitura Facilitada e Educação Inclusiva do Chile. Professor da Universidade Los Leones -
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Introducción En los últimos años del siglo XXI, la educación2, heredera de un sin fin de transformaciones ideológicas, estructurales y disciplinares, asume el desafío de ajustarse a las demandas de la postmodernidad (Lyotard, 1989; Apple, 1993; Bauman, 2000). En este contexto, gran parte de las naciones y estados a nivel mundial, concluyen sobre la urgencia de gestionar e instalar sistemas educativos cada vez más igualitarios, inclusivos, oportunos y pertinentes. Numerosas investigaciones (Cornejo, Cruz y Reyes, 2012), sostienen, que éstos marcos explicativos, se dirigen a problematizar al sujeto (Zemelman, 2011) que es objeto de dicho re-posicionamiento (Maturana, 2000). Se instalan así, nuevas formas de legitimación y de posibilidades en torno a un sujeto educativo hasta ahora silenciado, homogenizado y escasamente visibilizado al interior del discurso pedagógico actual. Esta visión, más próxima a las posibilidades reales de desarrollo de todos los sujetos, nos invita a cuestionar, si efectivamente, el conocimiento teórico (Martín, 2006; Glaser y Strauss, 1967) en materia de “educación inclusiva” (Vitello y Mithaug, 1998; Unesco, 2009) y “educación para todos” (EPT) (Aniijovich, 2004; Pujolás, 2009), es capaz de asumir el grado de eficacia que hoy adoptan la multiplicidad de necesidades sociales, culturales y educativas (Dubet y Marttuccelli, 1998) que cruzan a gran parte de las sociedades latinoamericanas en tiempos de exclusión. Sin duda, reflexionar críticamente en torno a las matrices de sustentación teóricas (Gorodokin, 2005) y a las nuevas perspectivas disciplinarias (Bourdieu, 1991) que hasta ahora, vertebran el enfoque de educación inclusiva y educación para todos, reconociendo, su débil desarrollo teórico y por tanto, un escaso e impreciso saber epistémico (Cortasa, 2011) en la materia, nos invita a rediscutir la ciencia educativa en el marco de la postmodernidad (Lyotard, 1989; Bauman, 2000). Si bien, este grado de reconocimiento es fundamental para avanzar sobre los desafíos fundacionales del
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En su génesis filosófica se describe como la capacidad de transformar al sujeto multidimensionalmente en todas sus posibilidades, tensiones y oportunidades. El acto educativo como tal, sólo tiene sentido en la consciencia de cada sujeto, por tanto la educación es una abstracción liberadora y emancipadora. El marco promocional de la postmodernidad describe un sujeto social y educativo descentrado discursivamente y la existencia de las prácticas culturales, políticas y sociales que lo inscribe. Es recomendable cuestionar la eficacia de esta visión en su concreción práctica, sobre todo en la sala de clases.
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enfoque, por sobre su objeto de desplazamiento teórico al interior de la ciencia educativa postmoderna, requiere entonces, asumir una visión
del mundo que co-construimos en la investigación no son meros relatos fantásticos o un discurso como cualquier otro, mientras que por otra, reconoce la imposibilidad de plantear que el conocimiento refleja una realidad de manera neutra, más aún si asumimos que este se nutre de inquietudes ciudadanas, políticas e ideológicas de los investigadores” (Cornejo, Cruz y Reyes, 2012: 254).
Esta orientación, nos invita a reconocer que la investigación en educación inclusiva, no ha visualizado esta problemática como parte de un debate/consenso que circunden oportunamente una reflexión epistémica (Lewin, 1970) por sobre una simple declaración. Esto implica entonces, transitar desde una posible mirada socio-científica cuyas creencias que las sostienen, en desdeño de una proximidad científico-discursiva (Sen, 2010; Parilla y Susinos, 2013), que frecuentemente no ha supuesto los impactos y consecuencia oportunas en la materia (Breuer 2003). Asumiendo la necesidad de avanzar sobre los desafíos del nuevo siglo y, reconociendo los desafíos de impulsar un paradigma de base (Scribano, 2000) que oportunamente nos permita hablar de educación inclusiva y educación para todos; especialmente, desde la oficialización de un conocimiento científico (Kunh, 1970; Bachelard, 1980) cuyas dimensiones epistémicas (Vega, 2005, Cortasa, 2011) y extraepistémicas permitan oficializar su real posicionamiento e impacto al interior de las ciencias de la educación en general. Esta mirada, puede parecer extremadamente teórica, pero es necesaria, para clarificar preguntas cruciales y básicas tales como: ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar? Y ¿para qué enseñar?, pues una de los mayores obstáculos que hoy enfrenta el modelo inclusivo y de totalidad educativa, es justamente, avanzar en el levantamiento de dimensiones y criterios que permitan que este enfoque ingrese a las aulas de cualquier nivel educativo, desde una oportuna
problematización curricular, didáctica y
evaluativa, por sobre las clásicas mediadas normalizadoras propuesta por los ajustes (Slee, 1997; Barco de Surghi, 1989) y las adaptaciones (Puigdellívol, 2009). El desafío es hoy, problematizar las instituciones, su enseñanza y promover marcos comprensivos capaces de re-pensar las escuelas e instituciones de educación superior (Endisci, 2004; Gibbons, 1998) de forma más coherente a los desafíos actuales que cruzan y se materializan en la ciencia educativa actual. Todo ello, da cuenta de Janeiro/Junho de 2015 – pág.64
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la ausencia de una reflexión epistemológica, hasta el énfasis precisamente en la reflexión metodológica y epistemológica, intentando hacernos cargo que la “realidad” que buscamos conocer no es externa ni está dada de antemano a los procesos de producción del conocimiento científico y que como investigadores estamos implicados en estos procesos” (Cornejo, Cruz y Reyes, 2012: 256).
Resulta de este modo, necesario, asumir entre los posibles marcos referenciales para el levantamiento de un sistema epistémico en materia de educación inclusiva (Ocampo, 2014), integrar a esta discusión, la capacidad de las diversas y dispares disciplinas científicas que explican la ciencia educativa actual, re-significando la producción del conocimiento del cual somos parte y del que queremos llegar a ser, como acción unificadora y cuántica (Morín, 2000) de la comprensión de la realidad. Se abre de así una discusión del tipo meta-teórica respecto de la complejidad que implica la capacidad de “buscar nuevas formas de entender el conocimiento, la relación entre sujeto-objeto y su consecuente imaginería de la objetividad” (Cornejo, Cruz y Reyes, 2012: 256). El desafío que se expone en este trabajo es contribuir a develar las tensiones vigentes a la luz de la ausencia de un sistema de sustentación teórico/metodológico como prerrequisito básico para describir un encuadre meta-teórico oportuno a esta discusión. Por tanto, un giro en las formas de entender la producción y la circulación científica en la materia, implica necesariamente, profundizar sobre el desarrollo transontológico (Dussel, 2000) que supone modificar el conocimiento científico de lo que analizamos por sobre sus condiciones posibilitadoras (García Dauder, 2003), cuyo precedente más importante es garantizar un mecanismos de transdisciplinariedad epistémica (Popkewitz y Brennan, 2000) en la materia. En un segundo momento, se analizan los procesos que en la actualidad orientan la promoción de estrategias, acciones y políticas en materia de educación superior y discapacidad. Se analizan los efectos de esta propuesta desde las acciones más relevantes a nivel del continente. Se concluye sobre la necesidad de transitar de una tendencia intuitiva centrada en la visión departamental de acciones específicas por sobre un re-pensar los campos de desarrollo institucional y organizacional de toda institución de educación superior.
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2.
Consideraciones
epistémicas
y
extra-epistémicas
para
una
Educación Inclusiva: algunas rupturas necesarias Cada vez más, el enfoque de educación inclusiva y de educación para todos, demuestran un atractivo relevante para resolver los dilemas de múltiples sociedades latinoamericanas. Este grado de aceptación, especialmente, desde la propuesta instaurada por la Unesco (2000, 2004, 2009), devela el asentamiento de un conjunto de huellas enunciativas, que progresivamente, han comenzado a ser analizadas en mayor profundidad por múltiples disciplinas científicas que coadyuvan en el desarrollo de la ciencia educativa actual. Se devela así, según Parrilla y Susinos (2013) un conocimiento en construcción y evolución, que ha comenzado a ser tensionado, especialmente, por el reconocimiento de múltiples obstáculos destinados a asegurar un obstáculo científico (Thomas y Loxley, 2007; Ocampo, 2014) oportuno en esta materia.
Estas y otras tensiones, nos invitan a analizar detalladamente, cuáles son las representaciones epistémicas (Marcková, 2006) que vinculan éstos planteamientos con los posicionamientos más relevantes para promover un marco de conocimiento situado (Cornejo, Cruz y Reyes, 2012) cada vez más oportuno que integre etas y otras cuestiones como parte de las características más imperiosas de la educación en general ( Ocampo, 2014); remitiendo todo este análisis a la capacidad de “aterrizar estas búsquedas epistemológicas a la práctica de investigación que tiene por objetivo construir críticamente los conocimientos que nos constituyen” (Cornejo, Cruz y Reyes, 2012: 259). Todo ello, nos invita a interrogarnos: ¿por qué avanzar sobre una discusión paradigmática en materia de inclusión? y ¿qué sustancias meta-teóricas son precisas para promover este marco de comprensión en la construcción de saberes pedagógicos oportunos en la materia? La producción discursiva (Van Dijk, 1987; Pêcheux, 1983) y sus condiciones de producción (Follari, 2008) en materia de inclusión educativa, contribuyen a evidenciar según Benveniste (2007) que las huellas de enunciación sobre las que estas se vertebran, oscilan más allá de un discurso sin sujeto y sin ideología (Pêcheux, 1975). Esta oscilación, demuestra la confirmación y presentación de un sistema de universalización análoga que hoy gran parte de las sociedades latinoamericanas siquiera han discutido,
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de modo que, abordar un sistema de construcción epistémica en materia de educación inclusiva, implica sin cuestionamiento alguno re-fundar su práctica (Montenegro y Pujól, 2003) y dejar que su voz se oiga y sus transformaciones tengan cabida en el marco de los desafíos operacionalizables de la ciencia educativa en sus diversos marcos de concreción. De acuerdo con
McLaren y Kincheloe (2008), se constata un campo de
producción hegemónica que ha progresado rápidamente en lo teórico y en lo discursivo, volviéndose irreductible en sus diversas formas ingreso a prácticas concretas y a las vidas concretas de las aulas. Se requiere entonces, establecer una relación triangular entre las posibilidades de transformación que dan lugar a los sujetos, contextos y prácticas y, los sistemas de proposiciones narrativo-científicas que construyen y delimitan su oficialización en la realidad concreta a intervenir, especialmente, desde un saber discursivo construido/modificado a lo largo de su historia (Orlandi, 2012). Fundacionalmente, el enfoque de educación inclusiva y su desplazamiento en tránsito hacia un modelo pre-paradigmático de educación para todos, justifica su desarrollo discursivo sobre “la existencia de una realidad opresora producto de ciertas condiciones históricas y prácticas sociales donde los problemas sociales son vistos como producto de las relaciones sociales asimétricas presentes en la sociedad” (Montenegro y Pujól, 2003: 297), especialmente del tipo marxistas y neomarxistas. Bajo estos dilemas, la condición postmoderna descrita por Lyotard (1989), contribuye a poner en alerta la capacidad de desconstruir y des-fundamentar, sin destruir la actividad científica que hasta ahora se va venido oficializando como parte de conocimiento científico construido en materia de educación inclusiva. Por su parte, la naturaleza científica de las ciencias de la educación y la necesidad de trasnsdiciplinariedad en su gestión, develan un sistema de neutralidades escasamente inocentes capaces de reconstruir criterios meta-teóricos para esta discusión naciente y evolución. Entonces, la preguntas serían: ¿de qué inclusión hablamos hoy?, ¿qué efectos supone vincular el constructo de inclusión en el marco de gestión de la educación superior y la discapacidad? o ¿es bajo esta vía la solución? Antes de concluir esta reflexión inicial, es importante reconocer que gran parte de las perspectivas participativas en esta investigación escasamente promociona una solución al problema y a sus efectos en la realidad social y educativa. Por tanto, es relevante incorporar aquellas categorías en situación de exclusión (Follari, 2008) y que Janeiro/Junho de 2015 – pág.67
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potencialmente, pueden contribuir a comprender más cabalmente estos dilemas en el marco de las relaciones de sentido (Arroyo, 1997) y sus representaciones susceptibles de problematización (Ocampo, 2014). Todo esto, apuesta por una pedagogía analéctica, es decir, de la liberación. En la actualidad, los procedimientos de sustentación que describen el enfoque pre-construido y en desarrollo asociado al modelo de Educación Inclusiva, dedican un especial análisis a los lugares de los sujetos y a sus posiciones. Por lo que develar las matrices disciplinarias que vertebran su construcción de conocimiento en el marco de sus dificultades y de sus posibilidades de intervención (Foladori, 2008) han sido objetos escasamente profundizados. Montenegro y Pujól (2003), recomiendan que es necesario ante todo sistema de construcciones y desconstrucciones en materia de epistemologías subalternas o emergentes (García Selgas, 2001), como es el caso de una construcción epistemología sobre educación inclusiva, es importante demostrar
una actitud crítica hacia el conocimiento dado por sentado, valorar la especificidad histórica y cultural del conocimiento; entender que el conocimiento es sostenido por los procesos sociales; y, que las descripciones o construcciones del mundo sostienen algunos patrones de acción social y excluyen otros (Montenegro y Pujól, 2003: 299).
A esto podemos agregar, que gran parte de las demandas sociales, educativas y culturales de la región, demuestran una preocupación constante por desarrollo espacios sociales y educativos cada vez más inclusivos, universalistas (Dussel, 2000) y capaces de permitir sin distinción alguna (Bourdieu, 1991), que sus ciudadanos ejerzan libremente sus derechos básicos, entre ellos, el derecho en la educación (Tomasevski, 2009), es decir, el ejercicio consciente al interior de un conjunto de condiciones que garanticen dicho ejercicio. Esta visión aportada por Tomasevki (2009), nos invita a observar detenidamente, cuál es el tratamiento sobre el objeto y concepción del derecho que gran parte de las sociedades latinoamericanas hoy discuten. Tradicionalmente, la concepción centrada en el “derecho a la educación”, plantea la capacidad de los sistemas educativos para promocionar la accesibilidad (Uneso, 2009), esto es, garantizar el ingreso a todas las personas en los diversos niveles del sistema educativo en general.
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Esta perspectiva, vigente en sus discusiones y tensiones, contribuye a visibilizar en las ciencias de la educación, la existencia de múltiples sistemas de relegamiento, segregación y exclusión. Esta discusión, avanza a las ciencias sociales y es avalada por la teoría de la justicia social, mediante el reconocimiento de múltiples formas de violenciación3 (Kaplan, 2007) que eran parte, especialmente, personas en situación de discapacidad (Barton, 1998). Bajo esta perspectiva, se promociona el levantamiento de múltiples códigos de ordenación (Foucault, 1998), cuyas oscilaciones discursivas tienden a promover el ejercicio de los derechos de tales colectivos en la educación y en otras áreas de la vida social. Se inicia entonces, el movimiento por la integración (García-Pastor y Naicker, 1998) en nuestro continente, justificado bajo el discurso de inclusión. He aquí la primera acción de incomprensión epistémica, interpretados como actos parciales de justicia social e inclusión. Sociológicamente, autores como Kaplan (2007) y Dubet (2012), reconocen que el enfoque de integración (social, laboral y educativa) de personas en situación de discapacidad, ha supuesto un avance significativo en el ejercicio de ciertos derechos. La pregunta es: ¿por qué en esta construcción siempre ha sido desde un nosotros sensible y no desde sus principales sujetos parlantes? Asumir entonces, la compleja relación entre educación superior y situación de discapacidad, es re-pensar la institucionalidad y sus materialidades, bajo criterios que aseguren oportunamente su ingreso, participación y egreso de todos los niveles del sistema educativo en general, con especial énfasis, en el tramo de educación superior. Pensar la inclusión de estudiantes en situación de discapacidad en la educación superior, representan una transformación ideológica necesaria, pero a su vez, peligrosa sobre el destino social de los mismos. Una primera tensión, es reconocer que la accesibilidad debe ser complementada por la perspectiva de aceptabilidad de los derechos en la educación. Esto es, sentar condiciones institucionales, organizacionales, curriculares, formativas, didácticas y culturales capaces de asumir la discapacidad como una estrategia de potenciación y reivindicación social capaz de re-significar a todos sus ciudadanos y no, como un sistema de innovación más. El desafío es hoy, garantizar condiciones institucionales (Ocampo, 2012; Foladori, 2008; Echevarría, 2005) capaces de promocionar espacios de aceptabilidad que oportuna y pertinentemente permitan problematizar y ampliar la idea de “inclusión 3
Especialmente, violencia simbólica.
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de la discapacidad” en este nivel (Barnes, 1990). Si inocentemente, aceptamos, esta problemática como parte de un sistema de innovaciones más, no estaríamos cumpliendo con la necesidad de gestionar nuevas oportunidades (Dubet, 2012) que efectivamente contemplen al sujeto y a sus posibilidades. Según esto, McLaren y Kincheloe (2008), afirman “el hecho de mantener en el plano de lo individual o de la parcialidad de las instituciones la justicia social, la inclusión y la igualdad no crea ningún poder en sus diversos niveles de concreción” (McLaren y Kincheloe, 2008:124). Resulta burdo pensar la inclusión únicamente desde la discapacidad, pues desarrollar sistemas universitarios bajo esta orientación, nos invita sin cuestionamiento alguno a reconocer que no hemos hecho nada por nuestros pueblos indígenas (Soto, 2014). El desafío esta en avanzar sobre la actualización discursiva (Bertoldi y Vercellino, 2010) que sustenta el enfoque y sus implicancias de concreción práctica, puesto que estos dilemas no se estructuran bajo una ilusión referencial de análisis (Orlandi, 2012). Finalmente, es necesario reconocer que hoy, el carácter de las necesidades y demandas sociales, culturales, políticas y económicas en materia de educación, avanzan rápidamente por sobre un modelo de desplazamiento que evidencia un cierto retraso desde el enfoque de inclusión para asumir estos desafíos (Ocampo, 2014). Este desplazamiento sobre el objeto teórico y metodológico que explica la vigencia del enfoque de inclusión y de educación para todos, representa un desafío relevante, respecto de las trasformaciones estructurales que hoy, se discuten en materia de educación. Es importante reconocer la evolución que hoy, adopta el enfoque educación inclusiva, especialmente, desde la necesidad de instaurar un sistema de universalización que promociona la categoría de totalidad sin cuestionamiento alguno. Estos desafíos más epistémicos y trans-ontológicos son fundamentales para avanzar hacia el desarrollo oportuno de esta discusión El reto, está, en la gestión de respuestas a estas y otras cuestiones, desde un enfoque de Educación Para Todos (EPT). Sin duda, esta visión más circular y trasversal, contribuye a tensionar la categoría de totalidad (Dussel, 2000) desde un enfoque legitimador de la heterogeneidad humana, pues nos enfrenta a un modelo social y educativo del tipo trans-ontológico que hoy siquiera hemos visualizado en este lado del mundo, especialmente en respuesta a Otro u Otra (Levinas, 2000). Janeiro/Junho de 2015 – pág.70
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El enfoque de educación inclusiva, no puede ser interpretado como una posibilidad real y esperanzadora (Kaplan, 2006), si lo situamos únicamente desde la situación de discapacidad, pues esta dinámica del tipo pseudo-inclusiva, resucita así, un interés incesante por la normalidad educativa. Sapon-Shevin (2013), señala que esta definición de educación inclusiva resulta extremadamente restrictiva. El desafío es hoy, avanzar sobre el desarrollo de un sistema epistemológico capaz de articular coherentemente un modelo paradigmático en la materia (Ocampo, 2014). Es así, que durante la primera década del nuevo milenio, gran parte de las orientaciones en materia de promoción de políticas públicas y educativas destinadas a operativizar el ideal inclusivo en el seno de sus sociedades, lo definen preferentemente a partir de los constructos de discapacidad (Barton, 1998; Barbalet, 1993), diferencia (Foucault, 1998; Levinas, 2000; Skliar, 2008) y diversidad (Geertz, 1999; Unesco, 2009; Ocampo, 2012), lo cual, tiende a naturalizar y neutralizar el potencial que la inclusión representa frente a los desafíos del nuevo siglo y particularmente, en el marco de problematización epistémica de una posible pedagogía de la inclusión. Resulta curioso, por decirlo menos, que el principal paradigma rector de la educación del siglo XXI, demuestre un cierto grado de incoherencia paradigmática, en cuanto al saber pedagógico4 (Schwab, 1969; Rodríguez Diéguez, 1985; Shulman; 1993) y epistémico (Villoro, 1989; Zemelman, 2011) fundamente que lo explica (Ocampo, 2014), especialmente; por sobre las condiciones en que este saber está justificado o no, es decir, corresponde o no a la realidad y a sus dilemas. La estructura discursiva (Van Dijk, 1987; Pêcheux, 1983; Orlandi, 2012) que sustenta el paradigma de inclusión en el discurso pedagógico actual, devela una suerte de naturalización encubierta sobre las formas de presentación e interpretación que históricamente se ha hecho sobre la diversidad5 en la estructura educativa, sentando un precedente relevante, sobre las formas de entender estos fenómenos a la luz de la supuesta igualdad de oportunidades en el marco promocional de re-significación propio de una sociedad post-moderna.
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Conjunto de eventos discursivos que describen la experiencia del docente al interior de su acción cotidiana. 5 Propiedad connatural e intrínseca a la humano y por tanto, a la experiencia educativa. La diversidad no es una propiedad a negar, no debe ser asumida como una propiedad negativa que demarque una situación de inferioridad social, tampoco debe constituir supuestos cuerpos de visibilización de grupos vulnerados histórica y políticamente de la estructura social y educativa.
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Por tanto, la necesidad es hoy, avanzar hacia la consolidación de una problematización paradigmática (Kuhn, 1970) oportuna en materia de educación inclusiva, especialmente en sus dimensiones ontológicas (Marková, 2006) y epistemológicas estructuradoras de sus campos organizativos, curriculares, didácticas y evaluativas. El desafío es hoy, avanzar estratégicamente sobre el relevamiento de dimensiones epistémicas y extra-epistémicas que oportunamente, superen la fragmentación epistémica y pedagógica que el enfoque de inclusión y educación para todos devela hoy (Ocampo, 2014). Contribuir a sentar las bases de un posible modelo paradigmático en materia de educación inclusiva, implica romper aquellas concepciones y explicaciones que asumen la diversidad y la diferencia como objeto central de esta discusión. Abogar por una pedagogía de la diferencia significa perpetuar un diálogo y un discurso que históricamente no ha tenido cabida en los sistemas educativos latinoamericanos, puesto, que la diferencia como construcción social asume un sentido práctico (Bourdieu, 2000) que resta gramatical y semánticamente a la diversidad su potencial. Pensar una pedagogía de la diferencia, nos enfrenta a un cuestionamiento constante sobre los reales efectos de transformación o estancamiento que esta visión aporta a la ciencia educativa actual. Esta mirada sobre la diferencia y lo diferente (Dubet y Marttuccelli, 1998), requiere un análisis más profundo y detallado sobre las matrices de sustentación que lo avalan (Glasser y Strauus, 1967), pues, pensar una posible pedagogía de las diferencias no requiere visibilizar su objeto de estudio a parir de los clásicos sujetos sociológicos en situación de exclusión (Bourdieu, 1991; Castell, 2004), sino que apostar por un nuevo sistema de alteridad, por una pedagogía de la mismidad (Skliar, 2008). La educación del nuevo siglo requiere urgentes transformaciones capaces de abordar la complejidad del tiempo actual. Sería impensado intentar construir una auténtica pedagogía para “todos” sin reconocer la imprecisión del estatus científico en materia de educación inclusiva y el creciente desfase teórico en materia de ciencias de la educación capaz de problematizar la realidad educativa oportunamente a los requerimientos del mundo actual y desde las limitaciones que la ciencia educativa hoy nos ofrece en este contexto. La educación inclusiva y el enfoque pedagógico de las diferencias, tiene su génesis en un paradigma de base denominado como modernidad (Marková, 2006). La Janeiro/Junho de 2015 – pág.72
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modernidad como objeto de estudio de las ciencias sociales representa el objetivo típico de la acción social, es decir, contribuir a poner en tensión el estudio de la realidad mediante la observación de múltiples sistemas de vulnerabilidad y violenciación (Sennett, 2000; Kaplan, 2007). Resulta entonces, interesante, reconocer la “matriz disciplinaria” que sustenta actualmente el paradigma en desarrollo y construcción, asociado al enfoque de educación inclusiva. Es necesario superar “las relaciones primarias y configurar modalidades altamente abstractas de vinculación” (Follari, 2007:112) entre éstos y otros caracteres, que vertebran las creencias pre-científicas y, representan las matrices de interpretación pseudo-científicas como parte de su paradigma de base. Filosóficamente, autores como Tejeda, (1998), Soto, (2000) y Dussel, (2004), describen la modernidad como una máquina productora de alteridades, destinadas a visibilizar al Otro y la Otra (Levinas, 2000) como parte de un encuadre común del que nunca más allá del discurso fueron y serán parte. Un ejemplo de ello, son las clásicas discusiones que la interculturalidad (Soto, 2014) ha sentado en materia de legitimación del mundo indígena, especialmente en Latinoamérica. Hasta aquí, se reconoce que el principal obstáculo que expone el enfoque de educación inclusiva y su modelo de desplazamiento teórico, se debe a la ausencia de un modelo de sustentación epistemológica, cuyas dimensiones y unidades de análisis, en lo referido a sus representaciones epistémicas (Marková, 2006), adoptan un carácter del tipo hibrido y pre-construido, debido al carácter holista de sus teorías (Follari, 2007), contribuyendo a recortar sus espacios de interpretación. Esta mirada “impide que puedan mezclarse indiscriminadamente entre sí como si la remisión de ellas al mismo objeto real (supuesto en nuestro caso) autorizara que se las ubicara en relación con idéntico objeto teórico” (Follari, 2007:114). El desarrollo actual de la educación inclusiva en el nivel de educación superior (Ocampo, 2012, 2013, 2014; Molina, 2007), ofrece un conjunto de transformaciones, especialmente ideológica, que promoción cierta subjetividad idealizada (Calvo, 2008; Iguacel, 2014) respecto de la gestión de la igualdad de oportunidades que intentan evidenciar. De este modo, establecer una relación entre educación superior y situación de discapacidad, implica reconocer los efectos que esta complejidad aporta a la valía social de nuestros estudiantes. Particularmente, se reconoce que la educación es un valor en sí y que todos los ciudadanos deben beneficiarse al máximo de ella (Dubet, 2012). Janeiro/Junho de 2015 – pág.73
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Al respecto, este autor afirma,
la escuela no es igualitaria más que en la medida en que ella genera unidad y garantiza que todos los alumnos, incluidos los menos favorecidos, adquieran un bagaje mínimo de contenidos. Es así como reasegura las posiciones: ofrece a todos la dignidad escolar a la que cada miembro de la sociedad tiene derecho (Dubet, 2012:26-27).
En definitiva, asumir la complejidad de gestionar sistemas de educación superior que posibiliten el ingreso, la participación y el egreso efectivo de colectivos de estudiantes cruzados por la situación de discapacidad, representa un punto clave para avanzar hacia un modelo trans-ontológico. Por sobre el levantamiento desacertado de una matriz disciplinar (Salvador, 1999) cuyos cuestionamientos, formatos y modos de trabajo efectivamente problematicen al sujeto y sus posibilidades reales, más allá de acciones destinadas a normalizar y encauzar entornos y contornos especializados a ciertos déficit. La matriz disciplinar que Salvador Mata (1999) menciona, nos invita desde el trabajo epistémico y sus diversas formas de representación del saber científico, reconocer que a la fecha, gran parte de las orientaciones en materia de discapacidad y universidad, han vuelto a posicionar la categoría de normalidad y déficit como parte de un discurso prometedor. A esto se agrega, la discusión sobre la valorización de la diversidad, quedando significada gramatical y semánticamente desde la diferencia, en tanto, normalizada. Se reconoce entonces un modelo de innovación que hasta ahora, ha legitimado la organización de grupos de estudiantes presuntamente homogéneos (Iguacel, 2014; López Melero, 2010). Desde un enfoque de derecho, la educación especial entra en crisis, pues debe abandonar aquellas visiones funcionalistas que la fundan, por sobre un modelo de desarrollo social destinado a cuestionar la categoría de totalidad descrita por Dussel (2000), bajo el marco de Educación Para Todos (EPT). Si bien, el tratamiento de las necesidades sociales y educativas, hoy requieren un tratamiento de lo inclusivo, se hace necesario observar el desplazamiento discursivo más próximo al modelo de educación para todos. Se reconoce una vez más, la ausencia de un sistema de sustentación teórica y metodológica capaz de debatir, cuestionar y reconstruir sus desafíos fundacionales en concordancia con los desafíos actuales en materia de educación. Janeiro/Junho de 2015 – pág.74
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Esta evolución, significativa en la evidencia de nuevas necesidades y nuevas formas de presentación de las ya clásicas formas de injusticia social, nos invita a reconocer el avance de las contribuciones teóricas en la materia, asumiendo un desfase atemporal en cuanto al tratamiento del objeto esto se requiere, deveando un sistemas de contribuciones provisionales y en construcción. La oportunidad para avanzar sobre los desafíos del enfoque, residen en la capacidad de analizar “las dificultades para generalizar un enfoque verdaderamente inclusivo en el ámbito de la educación son de orden epistemológico y de orden pragmático” (Parrilla y Susinos, 2013:3). De modo que, apostar por contribuir un sistema de enunciación (Benveniste, 2007) sobre un posible sistema de construcción ontológicas y epistemológicas en la materia, implica necesariamente reconstruir criterios y aclarar significados que científicamente sean oportunos a esta discusión en la ciencia educativa en general. Follari (2008), sostiene al respecto que tal grado de indeterminación corresponde a la superficialidad con la que hemos tratados cada una de sus especializadas y sus límites discretos entre disciplinas afines y otras no tan afines. Esta indefinición de los límites y la escases de observación reflexiva por la parte de la comunidad científica en materia de educación inclusiva y educación para todos termina agravando los límites y las limitaciones reales sobre la realidad de esta visión paradigmática. Entonces, lo relevante serpia considerar las modalidades de abstracción que justifican y vinculan tales discusiones, las que se materializa en discursos diferentes que se ignoran mutuamente y raramente dialogan entre sí (Parrillas y Susinos, 2013:90). La desnaturalización de su estatus científico, debe recoger en sus modelos explicativos y en sus principales marco analíticos que cada material exige que su analista, de acuerdo con la pregunta que formula, movilice conceptos que otro analista no movilizaría, frente a sus otras preguntas. Un análisis no es igual a otro porque moviliza conceptos diferentes y eso tiene resultados cruciales en la descripción de los materiales. Siendo así, el mismo analista, formulando una pregunta diferente, también podría movilizar conceptos diversos, realizando distintos recortes conceptuales (Orlandí, 2012: 33).
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3. ¿Qué condiciones pueden asegurar la participación oportuna y pertinente de estudiantes en situación de discapacidad en la educación superior? Pensar en la instalación de condiciones y criterios destinados a promover oportuna y efectivamente la inclusión de estudiantes en situación de discapacidad en la educación superior, representa un desafío relevante para la gestión de estrategias pertinentes adecuadas a este nivel. A la fecha, múltiples instituciones de educación superior en gran parte de la región6, han impulsado acciones destinadas a promover la inclusión de estudiantes en situación de discapacidad al interior de este nivel, lo que representa un avance cualitativo relevante respecto del objeto que se busca re-significar. Se visualiza así, el surgimiento de nuevas bases legales destinadas a operacionalizar el derecho de ingreso y participación, las que en su mayoría se inspiran en la Convención Internacional de Derechos Humanos (1948) y en la Declaración Mundial de Educación Superior en el siglo XXI (1998)7, impactando en el diseño y creación de unidades departamentales destinadas a satisfacer las necesidades formativas de estudiantes en situación de discapacidad.
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Se refiere a los casos de México, Argentina, Chile, Brasil y Uruguay dentro del período comprendido entre los años 2007-2014. En el caso de Chile, la problematización en torno a la relación entre Universidad y Discapacidad, existe desde hace más de una década con el programa PIANE de la Pontificia Universidad Católica de Chile. En junio de 2011, el Servicio Nacional de la Discapacidad, organiza la primera reunión amplia que sienta las bases para la gestión y organización de un conjunto de redes distribuidas a nivel nacional. A la fecha, han sido realizados más de 15 eventos en la materia en todo Chile, sin embargo, el nivel de discusión, no logra impactar en la articulación de un proyecto coherente con las necesidades del nivel, esto es, transitar desde un modelo de ciertas flexibilizaciones o programas departamentales, por sobre un modelo universitario de corte institucional para abordar en sus estructuras y dinámicas la gestión de este paradigma. El avance en materia de políticas públicas, corresponde a la oficialización de sistemas de becas, oficializadas desde 2011. De acuerdo a las experiencias latinoamericanas reportadas para este documento, se observa un contexto similar en las naciones mencionadas, lo que nos invita a gestionar directrices capaces de re-significar en lo político, formativo y social, un proyecto de ciudadanía con alcance en todos sus ámbitos. 7 Documento oficializado en octubre de 1998 por la Unesco. Su propósito consistía en hacer cumplir el párrafo 1 del artículo 26, correspondiente a la declaración universal de derechos humanos, promocionando que el acceso a la educación superior ha de ser igual para todos, considerando los méritos respectivos. Si bien, esta concepción, centra su reflexividad sobre la dimensión del derecho "a" la educación, es decir al ingreso, mientras que el problema mayor no reside únicamente en los sistemas de ingreso sino que en las particularidades de cada contexto formativo. Por lo que el desafío de abordar la compleja relación entre discapacidad y universidad, depende de la observación reflexiva sobre el derecho "en" la educación, es decir, en la capacidad de disponer de mecanicismo y lineamiento estratégicossituacionales destinados a modificar los posicionamientos de cada sujeto respecto del derecho que desean ejercer.
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Otro factor clave, reside en el levantamiento de políticas institucionales destinadas a regular al interior de dichas comunidades académicas la participación de dicho colectivo. Resulta relevante cuestionar la efectividad de dichas medidas como parte sustancial de la redefinición de un modelo teóricamente pre-concebido. De cierto modo, estas acciones demuestran un avance relevante en la materia, pues comienzan a construir las bases de una forma de gestionar las universidades en relación a las demandas de nuestro tiempo, pero se reproduce en sus dinámicas y procesos organizativos, curriculares, formativos e institucionales un modelo escolarizante, constituyendo así, una innovación que requiere modificaciones esencialmente en la evaluación de la calidad de su respuesta educativa8 y en la instalación de condiciones de calidad oportunas a las demandas que vinculan las necesidades éticas, políticas y culturales del mercado laboral, el modelo social y el rol que desempeñan las instituciones de educación superior en el marco de la postmodernidad. Se incluye así, la necesidad de considerar los efectos de estas acciones sobre el destino social del estudiantado, pues a la fecha, es fuente de omisión en gran parte de la literatura científica a nivel nacional e internacional. Desarrollar sistemas universitarios de base inclusivos, significa no sólo prestar atención a las condiciones de regulación que viabilizan la dis-capacidad como escenario de transformación ideológica al interior del mimo. Sino que, enfrenta a los sujetos y a sus idearios institucionales, hacia la sistematización de condiciones estratégicosituacionales, destinadas a problematizar este fenómeno, mediante indicadores y dimensiones crítico-participativas que permitan gestionar oportunamente los sistemas de ingreso e instalar un modelo de participación y egreso coherente con los desafíos del medio laboral. La formación profesional del siglo XXI, nos invita a cuestionar los imaginarios e imperativos éticos, que bajo el modelo esperanzador de la inclusión de personas en situación de discapacidad, se desprenden; invitándonos a cuestionar la incidencia de
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Ver instrumento EBAPI, creado por Ocampo, 2014. Escala para evaluar la "calidad" de la respuesta educativa a estudiantes en situación de discapacidad en la Educación Superior. Se coloca entre comillas el concepto de calidad, pues se ofrece un marco interpretativo destinado a comprender dicho concepto desde un parámetro ideográfico y basado en los mecanismos de autorregulación de la institución y de su enseñanza, en base a un criterio de redefiniciones intra-organizacionales, apuntando a un concepto multidimensional.
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dichas estrategias en las trayectorias que condicionan la vida social y la vida social universitaria de quiénes se encuentran cruzados por alguna situación de discapacidad. Son los imaginarios institucionales (Navia, 2006; Foladori, 2008), los que deberán cuestionar el papel de las denominas oportunidades, respecto de la maximización y potenciación de todas las competencias necesarias y requeridas, por cada campo de desarrollo profesional; en relación a los intereses, necesidades y motivaciones de todos sus estudiantes. Vertebrar un sistema de educación superior capaz de asumir la discapacidad en todas sus estructuras debe entenderse como un trabajo de co-construcción.
3.1. Algunas consideraciones relevantes
Levantar sistemas de análisis sobre los sistemas de resistencias y relegamientos que experimentan dichos colectivos de estudiantes, contribuyendo a evidenciar cómo éstas marcas afectan al desarrollo de su vida social y universitaria.
Instaurar espacios de colaboración entre compañeros, como medio de aseguramiento de relaciones más oportunas. Esto permitirá que un acompañante significativo sea el mismo estudiante en situación de discapacidad como agente clave del proceso.
Promover un replanteamiento de los sistemas didácticos en coherencia con las dimensiones más relevantes de cada disciplina. Esto permitirá graduar el desarrollo de competencias claves y la oficialización de los contextos y campos más oportunos para su formación.
Integrar en las prácticas de acreditación institucional y de cada titulación indicadores trasversales que evalúen la presencia de la discapacidad en todas las áreas del plan de desarrollo institucional de cada institución de educación superior. Es relevante entender que estas orientaciones no evalúan un proyecto más sino la interrelación sistémica de eventos que lo posibilitan.
Asegurar en relación a las demandas formativas y de desarrollo profesional, cuáles son los sistemas de monitoreo y seguimiento necesarios a instalar una vez que cada estudiante haya egresado de su titulación. Se deben establecer criterios y formas para articular esta mirada.
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Cada departamento, carrera o facultad debe asumir la flexibilidad de sus diseños curriculares e instruccionales como parte de las modificaciones necesarias para problematizar la formación inicial y sus efectos en el aseguramiento de aprendizajes de calidad.
Estimular espacios de formación práctica aplicada dónde los sujetos sean reposicionados por su capital humano y por su capital simbólico.
Crear unidades departamentales con incidencia en todas las áreas de la institución, a fin de operacionalizar ciertos criterios capaces de impactar en la gestión institucional y en la gestión de la enseñanza.
Evaluar en ciclos de espiral progresiva el desarrollo de las políticas de ingreso, acompañamiento y egreso. Así como, oficializar sistemas para evaluar oportunamente la pertinencia de la formación profesional requerida por el estudiantado y sus dilemas pre-profesionales que lo explican.
Establecer un conjunto de procesos prácticos que faculten el fortalecimiento de habilidades, destrezas y capacidades organizativas e institucionales ante el desafío que enfrenta la escuela en la gestión y legitimación de la categoría de sujeto en todas sus estructuras.
Incorporar en sus diseños curriculares, evaluativos y didácticos los tres principios expuestos por el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) y permitir el desarrollo de estrategias del tipo neuro-didácticas.
Democratizar los sistemas de ingreso a la educación superior, resguardando sus apoyos y recursos. Introducir criterios de flexibilización de las evaluaciones estandarizadas y especiales requeridas por cada titulación.
Flexibilizar los catálogos de las bibliotecas y los sistemas de gestión de la información, desde una propuesta de accesibilidad en la comunicación. Se sugiere contar con adaptaciones lingüísticas y discursivas de ciertos textos más relevantes como medio de promoción
y aseguramiento de la comprensión
lectora.
Instaurar nuevas discusiones, dimensiones y criterios para el diseño y construcción de instrumentos de evaluación en sus campos disciplinares, formación práctica aplicada y otras áreas de gestión. Un principio rector de la evaluación debe ser el de potenciación y re-estructuración. Es necesario avanzar desde los ajustes o bien, desde el desarrollo de experiencias evaluativas que no Janeiro/Junho de 2015 – pág.79
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supongan ninguna intencionalidad. Por ejemplo, dar más días sin re-pensar la situación y tratamiento de sus resultados esperados.
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