CONDICIONES DE EDUCACIÓN EN LAS COMUNIDADES MARGINADAS Y AISLADAS
CONTACTADAS DE AMÉRICA LATINA
Susana Herrero Olarte, Dra.[1]
Universidad de las Américas (UDLA), Ecuador
[email protected]
Resumen
Las comunidades marginadas y aisladas contactadas en América Latina
presentan, a priori, las peores condiciones de vida del ámbito rural, que
ya de por sí presenta los peores indicadores en términos de desarrollo
humano. Poder diseñar políticas capaces de revertir esta situación es
necesario conocer y cuantificar su realidad. A través de la información
primaria y secundaria muestra de siete países de la región se pudo
constatar que entre los problemas principales destacaba la falta de acceso
a un buen sistema de educación. Al profundizar en los datos sobre educación
de las CMAC y compararlos con la media nacional y rural se aprecia una
brecha en todos los casos, lo que muestra la necesidad a implementar
políticas en el corto plazo destinadas a revertir la situación capaces de
alcanzar un elevado impacto y ser sostenibles.
Palabras clave
Comunidades marginadas y aisladas contactadas. Desarrollo rural. Educación
rural. Política de educación rural.
Summary
Marginalized and isolated communities in Latin America have contacted, a
priori, the worst living conditions in rural areas, which already has the
worst indicators in terms of human development. To design policies to
reverse this situation is necessary to understand and quantify their
reality. Through primary and secondary data sample of seven countries in
the region, it was found that the main problems were poverty, food
insecurity, poor health, and education. By delving into the data on
education of CMAC and compare national and rural, middle a gap seen in all
cases, which shows the need to implement policies in the short term
measures to reverse the situation able to achieve a high impact. Standards
of education are invited to propose actions above all sustainable.
Keywords
Marginalized and isolated communities contacted. Rural development. Rural
education. Rural education policy
1. Introducción
Las comunidades marginadas y aisladas contactadas (CMAC) presentan en
América Latina índices de calidad de vida por debajo de los parámetros
nacionales y rurales, lo que invita a plantear políticas que sean capaces
de lograr un desarrollo real, que supere generaciones de déficits en casi
todos los ámbitos.
En la región son el ejemplo de cómo los niveles de desarrollo económico,
político y social de los últimos años está obviando la realidad de las
CMAC, que no están invitadas en el proceso que siguen casi todos los países
de la zona. Las causas son la dificultad técnica para desarrollar acciones
eficaces y eficientes, el escaso rédito político de la implementación de
políticas en este tipo de comunidades, y la dificultad para las familias de
actuar como titulares de derechos. La necesidad de planificar estrategias
capaces de generar un impacto real es difícil porque al tratarse de zonas
marginales, los indicadores de partida son especialmente bajos, y es
necesario que sean políticas sostenibles porque al ser comunidades aisladas
es complicado comprometer el apoyo en el medio y largo plazo. Ejecutar
políticas especialmente diseñadas para las CMAC tiene un coste
extraordinario por la condición de dispersión, lo que después no se traduce
en una cantidad de votos significativa. Además, las familias que residen en
las CMAC no ejercen como titulares de derechos. Es decir, no pueden
reclamar derechos legítimamente reconocidos en las legislaciones nacionales
e internacionales a los titulares de obligaciones, que serían las
autoridades públicas, porque no son conscientes de que tienen esos
derechos.
Para poder diseñar políticas especialmente dirigidas a las CMAC para
mejorar sus condiciones de vida es en principio fundamental conocer y
cuantificar su realidad, de cara a reclamar las necesarias políticas que
debieran aplicarse.
Para conocer las necesidades de las comunidades se visitaron 62 CMAC en
México (MEX), Guatemala (GTM), República Dominicana (DOM), Haití (HTI),
Colombia (COL), Ecuador (ECU) y Perú (PER)[2]. Se realizaron 32 entrevistas
a los directores y/o coordinadores de 13 organizaciones que trabajan en las
comunidades y promueven el desarrollo en PVD. En las comunidades se
entrevistaron además 256 personas. Las entrevistas se realizaron en el
periodo comprendido entre febrero de 2009 y diciembre de 2013. Se
utilizaron, además, varios proyectos de cooperación no publicados, que
permitieron obtener datos fundamentales.
Tras identificar la educación como uno de los problemas que más les
preocupan a las familias y a las organizaciones que trabajaban en las
comunidades, se profundiza en este trabajo en la situación en las
comunidades. Para poder evaluarla se comparan los datos de las CMAC entre
países, y además con las medias nacionales de cada país, obtenidas de la
base de datos del Banco Mundial (Banco Mundial, 2015).
Los resultados obtenidos permitirán priorizar y diseñar políticas
educativas a aplicar en las CMAC, de cara a mejorar su calidad de vida.
2. Comunidades marginadas y aisladas contactadas: concepto, clasificación
y cuantificación
Todavía en América Latina la población que vive en el campo, el 23% del
total en 2012, presenta peores condiciones de vida, al comparar los
principales indicadores con los promedios nacionales. En cuanto a la
condición de pobreza, según la CEPAL (2015), en el campo la tasa alcanzaba
en 2014 el 53%, mientras a nivel regional, el porcentaje era del 30%. En
cuanto a los niveles de educación, se aprecia cómo las tasas de
alfabetización, de iniciación, asistencia y de culminación de los periodos
escolares es menor en el campo que en las ciudades (López, 2007). En tanto
a las condiciones de salud, en el ámbito rural el 43% de la población no
tenía acceso a ningún tipo de sistema, mientras en el ámbito urbano la tasa
alcanzaba el 14% (OIT, 2015). Se registran, además, brechas de al menos 13
puntos en detrimento de la calidad de vida en el ámbito rural al considerar
el acceso a servicios básicos como reflejo de la calidad de vida como son
la electricidad, las instalaciones sanitarias, o el agua según el Banco
Mundial (2015).
Los grupos más vulnerables dentro del ámbito rural se localizan en las
zonas en las que los niveles de producción agropecuaria son menos
eficientes y eficaces, y que además están más alejadas de otros núcleos
poblacionales. Pender et al. (1996) acotaban la definición de tierras
marginales a las zonas muy desérticas o montañosas, donde resultaba muy
difícil generar alimentos. Hazell et al. (2007) incluían en el análisis de
vulnerabilidad a las familias que se localizaban en comunidades que estaban
más alejadas de los mercados para vender la producción agropecuaria. En la
línea del trabajo realizado para definir la condición de marginalidad,
Sebastian (2009) las acotó como aquéllas tierras agrícolas en países de
ingreso al menos medio[3] en las que se obtienen niveles inferiores a la
media de eficiencia y eficacia de la producción agropecuaria. En tanto al
aislamiento, Sebastian (2009) consideraba que estaba en condición de
aislamiento alto una comunidad que estaba al menos a dos horas del mercado
más cercano.
En América Latina y el Caribe, las áreas marginales serían las zonas con
eleva pendiente, como los Andes, las planicies de altitud, como la del
altiplano boliviano, las zonas desérticas, como las del desierto del Ica, o
las tierras pobres en nutrientes, de la selva del Amazonas y las zonas muy
húmedas. Suponían en 2008 el 40% del total del área rural, donde residía el
43% de la población rural. De estos, el 76% estaba a más de dos horas del
mercado más cercano, en condición de aislamiento alto según Sebastian
(2009). Así, en total vivían en América Latina 43 millones personas en
condición de aislamiento y marginalidad.
3. Problemas específicos de educación en las comunidades marginadas y
aisladas contactadas
Si bien existen múltiples análisis sobre la realidad rural en América
Latina que profundizan sobre la pobreza en la zona (FAO, 2013), la
inseguridad alimentaria (Fernández et al. 2014), el subdesarrollo agrícola
(CEPAL et al. 2014), o las condiciones de salud (OPS, 2012) y de educación
(López, 2007), entre muchos otros ámbitos de análisis, la acotación a las
CMAC limita los datos disponibles, especialmente a nivel regional.
Por ello, para conocer la realidad de las CMAC en Latinoamérica se atendió
a una muestra de información primaria y secundaria sobre la realidad de las
comunidades recopilada entre 2009 y 2014. Para obtener la información
primaria se visitaron 62 comunidades en México (MEX), Guatemala (GTM),
República Dominicana (DOM), Haití (HTI), Colombia (COL), Ecuador (ECU) y
Perú (PER) de la mano de 11 organizaciones que trabajan para el desarrollo
de CMAC, pudiéndose entrevistar a 22 técnicos y a 13 directivos. Se
encuestaron 256 personas de manera individual que residen en las
comunidades, y se entrevistaron en grupo a 180. En la siguiente tabla se
recoge la relación de las fuentes de información primaria obtenida.
Tabla 1. Relación de las CMA visitadas y de las entrevistas con
organizaciones que trabajan en las comunidades
"País "CMA "Entrevis"Entrevista"Directiv"Organización "
" "visita"tas "s grupales"os/ " "
" "das "individu"(*) "técnicos" "
" " "ales " "(**) " "
"México "3 "23 "13 "3 "Enlace "
"Guatemal"4 "32 "18 "2 "Centro Experimental para el "
"a " " " " "Desarrollo de la Pequeña y la"
" " " " " "Mediana Empresa "
" " " " " "Rural (CEDEPEM) "
"Repúblic"2 "25 "13 "5 "Tú, Mujer INC "
"a " " " " " "
"Dominica" " " " " "
"na " " " " " "
"Haití "3 "19 "10 "2 "Instituto Haitiano de "
" " " " " "Desarrollo Integral (IHDI) "
"Colombia"6 "19 "21 "3 "Minuto de Dios "
"Ecuador "9 "35 "30 "5 "Fundación Nuevos Horizontes "
" "8 "40 "16 "2 "Fondo Ecuatoriano Populorum "
" " " " " "Progressio (FEPP) "
" "9 "28 "15 "4 "Unión Popular de Mujeres de "
" " " " " "Loja (UPML) "
" "10 "15 "11 "4 "Fundación GRATOS "
" "3 "10 "15 "2 "Fundación Altrópico "
"Perú "5 "10 "18 "3 "Centro de Investigación y "
" " " " " "Promoción del Campesinado "
" " " " " "(CIPCA) "
"TOTAL "62 "256 "180 "35 " "
(*) Personas participantes en las entrevistas grupales
(**) Directivos y/o técnicos de las organizaciones de la sociedad civil
entrevistados
Fuente: Elaboración propia
En cuanto a la información secundaria, se utilizaron las líneas de base o
diagnósticos iniciales de 14 proyectos de cooperación al desarrollo
llevados a cabo en CAMC en Latinoamérica en los países señalados, indicados
a continuación.
Tabla 2. Proyectos para comparar los indicadores socio económicos de las
CMA con la media nacional
"País "Título del Proyecto "Organizac"Año de "
" " "ión "identific"
" " " "ación "
"México ""Inversión productiva y capacitación en "Enlace "2009 "
" "comunidades campesinas de la Sierra Madre de" " "
" "Chiapas" " " "
"Guatemal""Desarrollo rural de población indígena "CEDEPEM "2008 "
"a "campesina del Altiplano Occidental "Ixim" " " "
" "(Guatemala)" " " "
"Repúblic""Mejora del acceso a servicios integrales de"Tú, Mujer"2008 "
"a "salud sexual y salud reproductiva en la "INC " "
"Dominica"provincia de Elías Piña, República " " "
"na "Dominicana" " " "
"Haití ""Desarrollo socio-económico de las "IHDI "2008 "
" "poblaciones fronterizas de Jimaní, República" " "
" "Dominicana y Fond Parisien, Haití" " " "
"Colombia""Contribuir al aumento de la cobertura en "Minuto de"2008 "
" "procesos de educación a jóvenes y adultos "Dios " "
" "extra edad, para mejorar su nivel académico " " "
" "y permitir el acceso a procesos de educación" " "
" "superior e inserción laboral" " " "
"Ecuador ""Fomento de la migración responsable entre "Fundación"2007 "
" "Cañar y Madrid a través de la prestación de "Nuevos " "
" "servicios de información, orientación y "Horizonte" "
" "asesoramiento y el apoyo a iniciativas "s " "
" "productivas de familias transnacionales" " " "
"Perú ""Mejora de los índices nutricionales y "CIPCA "2008 "
" "socioeconómicos de comunidades en situación " " "
" "de pobreza en Piura, al norte de Perú" " " "
Fuente: Elaboración propia
La atención a las condiciones de educación en las CMAC obedece a la
cantidad de externalidades positivas fruto del trabajo en las zonas con los
indicadores más bajos, y a las prioridades expresadas en las comunidades.
En efecto, apostar por mejorar la calidad de vida de las personas en el
ámbito rural mejoraría la capacidad de toda la región por las
externalidades positivas generadas sobre todo si se incidiera en los
colectivos más vulnerables (FAO, 2004; Banco Mundial, 2007).
En tanto a los principales problemas identificados en las comunidades, se
recogen en la siguiente figura. La falta de educación era la principal
preocupación para el 12% del total de las familias y organizaciones
entrevistadas. El 37% consideraba que era la condición de pobreza o de
pobreza extrema en la que vivían, el 23% la inseguridad alimentaria, y el
17% las condiciones de salud.
Fuente: Encuestas y entrevistas en las CMAC y las líneas de base de los
proyectos de cooperación seleccionados
Es preciso destacar que no en todas las zonas la educación ocupaba el mismo
lugar como problema. El análisis realizado se ha organizado en tres zonas
de la región, con el objetivo de contar con muestras de las diferentes
condiciones de marginalidad. La zona 1 incluye México y Guatemala, la zona
2 República Dominicana y Haití y la zona 3 Ecuador, Perú y Colombia. Como
se indica en la siguiente figura, la falta de acceso a la educación era un
problema mayor en la zona 2, en concreto para el 14% de la población,
mientras que para la zona 1 y 3 el porcentaje de personas que consideraban
que era su principal problema giraba en torno al 8%.
Fuente: Encuestas y entrevistas en las CMAC y las líneas de base de los
proyectos de cooperación seleccionados
La mayor preocupación por la educación en los países del Caribe resulta
coherente con los datos obtenidos a nivel nacional y con la inversión del
Estado. Al considerar la tasa neta de ingreso en primer grado de hombres y
de mujeres y de finalización, la tasa de inscripción en el nivel
secundario, y el nivel de alfabetización. De Haití ni se cuenta con datos
oficiales, mientras que la República Dominicana ocupaba el segundo puesto
por detrás de Guatemala en 2012, en todos los casos. En tanto al gasto
público en educación como porcentaje del gasto del gobierno se observa cómo
en República Dominicana se registraba el peor dato después de Ecuador en
2012 (Banco Mundial, 2015).
A continuación se comparan los principales indicadores obtenidos de las
comunidades tanto entre comunidades, como con las medias nacionales, que
son la inscripción escolar a nivel secundario, la brecha de género, la tasa
de alfabetización, la tasa de finalización de la educación a nivel
primario, y la tasa de ingreso a nivel secundario tanto de niños como de
niñas.
En tanto a la inscripción escolar en secundaria, como puede apreciarse en
la siguiente figura, en las comunidades el porcentaje es más bajo que en el
caso de la población nacional. Los países con un mayor registro en las CMAC
son México y Colombia, ambos con un 45%, seguidos del Ecuador con un 42% y
República Dominicana con 41%. Haití presenta el porcentaje más bajo, con
apenas el 5%.
Fuente: Encuestas y entrevistas en las CMAC, líneas de base de los
proyectos de cooperación seleccionados y Banco Mundial (2015)
NOTA: Los datos nacionales más recientes disponibles databan de 2012 a
excepción de Ecuador, de 2013.
Al considerar la brecha de género, como se recoge en la siguiente figura,
se aprecia una diferencia considerable entre la relación de los niños y las
niñas que asisten a la primaria y secundaria en las comunidades, y a nivel
nacional. El país con más niñas estudiando en CMAC es Ecuador, con un 95%,
seguido por Colombia con 91% y México y Perú con un 85%. Haití ocupa de
nuevo el último lugar en la lista, con una relación de la asistencia de las
niñas a la escuela respecto a los niños del 64%. Los datos son similares
también a nivel nacional. Colombia, Ecuador y México son los países en los
que asiste un mayor porcentaje de niñas, en comparación al de niños.
Fuente: Encuestas y entrevistas en las CMAC, líneas de base de los
proyectos de cooperación seleccionados y Banco Mundial (2015)
NOTA: Los datos nacionales más recientes disponibles databan de 2013 a
excepción de República Dominicana, de 2012, y de Colombia, de 2010.
La tasa de alfabetización a nivel nacional, como se indica a continuación,
supera el 78% de la población a nivel nacional, a excepción de Haití, donde
no se alcanza el 50%. En el caso de las comunidades, México registra el
mejor dato, del 75%, seguido de Colombia, con un 71%, y Ecuador con el 68%.
Guatemala presenta el segundo peor porcentaje, del 54%, sólo por detrás de
Haití, con el 29%.
Fuente: Encuestas y entrevistas en las CMAC, líneas de base de los
proyectos de cooperación seleccionados y Banco Mundial (2015)
NOTA: Los datos nacionales más recientes disponibles databan de 2013
República Dominicana y Ecuador, 2012 para México, Guatemala y Perú, 2011
para Colombia, y 2006 para Haití.
La tasa de finalización de nivel primario supera el 100% en promedio a
nivel nacional, como se aprecia en la siguiente figura, si bien no se
cuenta con datos de Haití, que previsiblemente reducirían la media. Los
mejores datos se registran en Colombia, con un 113%, seguido de Ecuador con
un 111%, y México, con un 103%. En las comunidades los porcentajes se
reducen en aproximadamente 30 puntos. Los mejores datos se registran en
Colombia, que alcanza un 95%, seguido de México con un 75%, y República
Dominicana, con un 72%. Los peores registros se presentan en Perú con un
55%, y Haití, con un 40%.
Fuente: Encuestas y entrevistas en las CMAC, líneas de base de los
proyectos de cooperación seleccionados y Banco Mundial (2015)
NOTA: Los datos nacionales más recientes disponibles databan de 2013 a
excepción de Colombia, de 2010.
En cuanto al ingreso en primer grado de la mujeres se aprecia un promedio
de en torno al 65% a nivel nacional, que desciende hasta el 35% a nivel de
las comunidades. En las CMAC, Ecuador es el país donde más mujeres ingresan
al primer grado con un 55%, seguido de Perú con un 48% y México con 45%. A
nivel nacional, Ecuador se mantiene en primer lugar con un 76%, seguido de
Perú con 74% y México con un 73%.
Fuente: Encuestas y entrevistas en las CMAC, líneas de base de los
proyectos de cooperación seleccionados y Banco Mundial (2015)
NOTA: Los datos nacionales más recientes disponibles databan de 2013 para
República Perú y Guatemala, 2012 para Ecuador, y 2010 para México y
Colombia.
La tasa de ingreso al primer grado de varones en los países muestra indica
una diferencia de más de 40 puntos entre los datos registrados en las CMAC
y los datos nacionales a excepción de Perú que tiene una diferencia de
apenas el 4% entre las dos. A nivel nacional, los datos más elevados se
presentan en Ecuador, con un 75%, seguido de Perú y México con un 73%. En
cuanto a las comunidades, en Perú se registró la mejor tasa, del 69%,
seguido por Ecuador con un 46%. Haití presenta, como en todos los casos
anteriores, los peores datos con un 17%.
Fuente: Encuestas y entrevistas en las CMAC, líneas de base de los
proyectos de cooperación seleccionados y Banco Mundial (2015)
NOTA: Los datos nacionales más recientes disponibles databan de 2013 para
República Perú y Guatemala, 2012 para Ecuador, y 2010 para México y
Colombia.
Conclusiones
Los datos obtenidos permiten concluir que los niveles de educación en las
CMAC son inferiores a los promedios nacionales, aunque guardan relación con
los datos a nivel de país. Este resultado invita a las autoridades públicas
a considerar la necesidad imperante de implementar políticas de educación
en este tipo de comunidades, que perpetúan generación tras generación
insuficientes registros en términos de educación. Entre sí no difieren
sustancialmente, lo que permitiría pensar en implementar políticas
regionales dirigidas a este tipo de comunidades.
En efecto, la condición de marginación y aislamiento ha mantenido
tradicionalmente apartadas a las CMAC de la vida pública como objetos y
sujetos de las políticas nacionales, regionales y locales. En efecto,
implementar políticas de educación en este tipo de comunidades requiere de
intervenciones que cuenten con un diseño extremadamente cuidado al tratarse
de zonas en las que se necesita de intervenciones con un previsible alto
grado de impacto y sostenibles. La condición de marginalidad requiere en
efecto contar con acciones capaces de generar cambios reales, aun partiendo
de indicadores socioeconómicos especialmente bajos; mientras el aislamiento
implica la necesidad de generar propuestas sostenibles, más allá de la
intervención. Es necesario además incluir un presupuesto extraordinario
para poder desarrollar los proyectos, dado que se trata de comunidades muy
alejadas y dispersas, lo que se traduce en un reducido volumen de votos.
Son por tanto muchas las dificultades a superar, si bien los datos
obtenidos tan sólo invitan a la aplicación de más y mejores políticas
educativas en las CMAC.
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[1] Doctora en economía aplicada (UNED). Máster en cooperación
internacional y desarrollo (UOC). Diploma de estudios avanzados (UNED).
Suficiencia Investigadora (UNED). Licenciada en administración y dirección
de empresas (UB). Investigadora y consultora para la UE, Banco Mundial,
PNUD, FAO y AECID en América Latina, África y Asia.
[2] No en todos los casos, por la disponibilidad de datos de las base del
Banco Mundial (2013), se ha podido acceder a la información de todos los
países mencionados.
[3] Son países de ingreso bajo los que perciben sus habitantes 1.035
dólares o menos al año, entre 1.036 y 4.085 son países de ingreso medio
bajo, los países de ingreso medio alto perciben entre 4.086 y 12.615
dólares, y el ingreso por habitante de los países de ingreso alto es igual
o superior a 12.616 (Banco Mundial, 2014).
