Conceptos, procedimientos y métodos en la enseñanza de la lengua española [DIGILEC, nº 2 (Astrolabio)]

CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y MÉTODOS EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESPAÑOLA.

Alfredo Rodríguez López-Vázquez
(Universidad de A Coruña)

Como se sabe, el establecimiento de un currículum es asunto que concierne a
las autoridades políticas y académicas en el ámbito de la educación. En lo
que atañe al currículum de la educación secundaria se supone que dentro de
los objetivos que trazan dichas autoridades está el asegurar un dominio o
solvencia suficiente en el terreno de la capacidad de expresión en la
lengua o lenguas oficiales de una comunidad y que esa competencia debería
poder verificarse en las producciones escritas y orales de los alumnos que
llegan a la universidad. Las pruebas de selectividad que aseguran el
ingreso en las facultades universitarias deberían, en consecuencia,
reflejar dicha competencia. Competencia que, si hacemos caso a los informes
emanados de las propias autoridades educativas, tendría que reflejarse en
las producciones escritas del alumnado que ingresa en las distintas
facultades.

Para verificar si tan loables propósitos corresponden a la realidad hemos
llevado a cabo un estudio de campo en una población universitaria de primer
curso de la carrera de Magisterio, especialidad de Educación Primaria, con
una muestra de 115 alumnos, tratando de indagar sobre sus competencias
lingüísticas en diversos apartados de expresión escrita en lengua española:
puntuación, ortografía, estilo, coherencia expresiva y conocimientos
gramaticales. El diseño de la prueba se basa, en primer lugar, en la
aplicación de un filtro que evite la interferencia del código escrito. Es
decir: no se facilita ningún tipo de texto escrito que pueda ser
reutilizado por el alumno para su tarea de producción textual. Se pide la
elaboración de un texto libre, condicionado temáticamente por un conjunto
de enunciados aleatorios que se facilitan verbalmente: tres breves
enunciados obtenidos al azar a partir del libro combinatorio Mi pequeña
fábrica de cuentos. La muestra de alumnado encuestada se subdivide en seis
subgrupos distintos, correspondientes a dos cursos diferentes ; cada
subgrupo dispone de una hora para elaborar cada texto, de forma
individual. Para eliminar posibles interferencias psicológicas no se
explica a los participantes en la prueba en qué consiste el objetivo del
estudio, de tal modo que en apariencia se trata de una tarea de expresión
literaria de tipo creativo. Los resultados de la muestra, en cada uno de
los apartados de búsqueda mencionados antes, son los siguientes:

PUNTUACIÓN: Los problemas de puntuación se agrupan en dos grandes núcleos:
la ausencia de puntuación y la puntuación equívoca o insuficiente. Sobre un
total de 115 alumnos tan solo 25 pueden considerarse como exentos de
errores de puntuación. Dicho de otro modo, noventa alumnos (aproximadamente
el 80% del total) presentan distintos tipos de problemas a la hora de usar
de forma adecuada los signos de puntuación que son característicos de las
producciones escritas. Las deficiencias, pormenorizadas, van desde un error
de puntuación hasta 15, en escritos que varían entre 20 y 50 líneas. La
media está en torno a 5 errores y la tipología comprende tanto los casos de
puntuación omitida como los de puntuación errónea, casi siempre reflejada
en un uso abusivo e incorrecto de la coma para casos en que se debería
utilizar el punto y coma, los dos puntos. o el punto y seguido. Otro
problema frecuente es la omisión de los signos iniciales de interrogación y
exclamación, usándose tan solo los signos finales. Los innumerables errores
en el so de las tildes se tratan en el apartado de ortografía. Parece claro
que la adquisición de este tipo de competencia, uso de puntuación y de
tildes, no se está abordando correctamente en la educación secundaria.

ORTOGRAFÍA: Hay una amplia panoplia de errores ortográficos, destacando muy
especialmente la
ausencia de tildes en los casos en que lo exige el uso diacrítico, la
presencia innecesaria de tildes en monosílabos y la omisión de tildes en
los verbos cuando se requieren para precisar el tiempo verbal. Una segunda
tanda de errores ortográficos concierne al desconocimiento de cómo se
diferencian unidades fonéticamente homófonas pero sintáctica y
categorialmente diferentes (sino/ si no; porque/ por qué), a la ausencia de
uso de las contracciones 'al' o 'del', que una parte del alumnado escribe
como 'a el' o 'de el' y, de forma muy clara a la incapacidad para
diferenciar categorías distintas como artículo/pronombre (el/él),
conjunción/ pronombre o adverbio interrogativo (que/qué; quien/ quién;
como /cómo, cuando/cuándo), especialmente en los casos de interrogativas
indirectas. En otros casos los errores ortográficos afectan exclusivamente
a la forma y corresponden a malos hábitos o adquisiciones erróneas que se
supone tendrían que haber sido erradicados ya en la enseñanza primaria:
'deborar, avalanzarse, exhuberantes, abrir los hojos, si te hechas, estar
arto, averigüar...). Hay también varios casos de acentuación errónea
respecto al uso real del término: 'búrbujas, músical, arból'. El repertorio
de errores ortográficos en el conjunto de 115 ejercicios es el siguiente:

{contaba como una luciernaga, también como esa preciosa princesa fue
cambiando, vá en aumento, se dá cuenta, se pregunta como en pleno siglo
XXI, para mi es como un nuevo mundo, pude observar como la gente se
entretenía, por que apenas salen, si te hechas más de la cintura, que nunca
antes llamo, le preguntó porqué estaban, no se dió cuenta, Oscar, nuestro
pais, En el hay un zoo, acceder a el paso, exhuberantes, haciamos, saber
que sorpresa, electrica, planear que es lo que iba a hacer, deborándolo,
María quién empieza a, ver que está pasando, deborando, la estrella que mas
brille, se de cuenta, debora, pendiente de el, no sabía como hacer,
averigüaran, me dió, derrepente, dice a donde va a ir, esperabamos, el
día acabo como esperaba, Necesitabamos, se hacian llamar, viendola, que el
había, en relación al tema de como puede, y que repercusión, no sabía por
donde empezar, que viajasen con el, de como una modelo, que el tuvo, a Juan
como se ganaba la vida, supo quien era, mas estrellas, aún que, no nos
gustara y aún que tuviéramos, ¿veis como estos partidos no tienen éxito
alguno?, consigio, los consigio, esta preocupado,, En conclusion, Juán, le
pregunta que le ocurre, y los hecha de menos, que realize, sobrevolo,
estaba medio desecha, Esta seguro que, inspecionar, Rodriguez, Papa Noel,
para mi y para, podemos observar como lleva, asique consideraba, ví que
había, mi madre arta de todo, en el sofa, encomendo, me mando guardarlos
ami, volvi a echar, estuviera aqui, con jugetes, me meti entre las sabanas,
sono el telefono, volvia de, el titulo, y me conto que era por que, la
luciernaga, el escribía, ¿A caso no sería, luciernaga, estabamos deseosos,
ví algo, adivinar que eran, le preguntaba a mi madre que le iba a regalar,
en una hogera, fué al ártico, fué al bosque, vió que, mucho frio, fué
encontrado, dudeis, preguntarle que hacia allí, para mi lo mejor, me
desperte, te preguntarás como era, canivalismo, la luciérnaga me regalo,
hacia días que, sobre como afinar, en mi carrera músical, un abrir y cerrar
de hojos, era mui raro, trabajó duro y así lo reflejo, que lo llevo a
escribir otra, detrás de un arból, imaginais, recojían, agil, hiervas
marinas, pensando que podía hacer, cuando huvo alcanzado, era demasiado
grande y calló en el medio, la abaricia, tan estraño, le pidio, despues de
clase, pensarselo bien, gran pasion, repercusion, vinculacion, averiguar
que es, ¿Que ha sido eso?, y el se pone, se despide de el, -No!, al
contarnos como es su pequeño mundo, como digimos, ¿cuál es?, ¿como
accedes?, de como ha cambiado el tiempo, ¿a caso le esperaba?,
erroneamente, Que importan los temas, se dormía arruyada, no sabía como
acababa, vió, ...cuatro pollos asados!, viendo como la mariposa decora,
ramón, contempla como una mariposa decora, pues el siempre, el unico dia,
pidiendoselo, mi mama lo vio, le ofrecio venir, mi papa lo metio, mi papa
llego, Mi mamá aviso, que le dió, pero obvio el final, ella gano, conto mi
papa, asíque el solo pudo, le decian, descubrir como una mariposa decoraba,
para saber de donde procedía, a donde iba, le mandé a la Ponia, el jardin,
fué entonces, la girafa, donde podría encontrar, se dirige a el despacito,
sinó estos cogen miedo, lo que más ilusión hacia, un autobus, llego la
cena, un enorme socabon, a ver que pasaba, como sobreviviera, ¿comó fue
capaz?, imaginandomelo, empece a sudar, y me desmaye, de el sitio, muy
agusto, se que no es lo normal, mañana ibamos}

Como se ve, no se trata de ocho o diez entre 115 alumnos. Más de las tres
cuartas partes del alumnado presenta algún tipo de faltas de ortografía y,
tal y como se puede verificar en la muestra, muchas de ellas deberían de
haber sido detectadas y corregidas no ya en la educación sec undaria, sino
en la primaria. Volveremos sobre esto más adelante.

ERRORES DE EXPRESIÓN POR INTERFERENCIA LINGÜÍSTICA DEL GALLEGO
Hay dos tipos de errores de expresión. El primero consiste en el uso de
léxico o de peculiaridades sintácticas que no corresponden a la lengua
española, sino a la gallega. Los alumnos entienden como naturales
expresiones que ningún hablante reconocería fuera de Galicia. En unos casos
son vocablos concretos, en otros casos fórmulas o modismos ; en otros,
peculiaridades de la sintaxis de la lengua gallega que se proyectan en el
texto escrito en castellano sin que el alumno tenga conciencia de estar
usando un galleguismo. He aquí varios ejemplos:

{durante estes años, la diferencia entre ambos los dos continentes, Estes
solo son algunos, acudiría cada jueves a junto de sus nuevas amigas, estaba
viejita y por eso se muriera, pero si da conseguido mantenerse al margen,
estaba en una carballeira, ir hacer la compra, a los poderes de estes
seres, pensó para si mesmo, dúranche mucho tiempo, una vez rematado este
ejercicio, a mí nunca me apasionara demasiado, el año anterior le regalara
el primer cuento, es verdad que Javierito no sonriera, para ir junto con su
amiga, Nos hicieran muchas propuestas, parecía increíble cómo sobreviviera}


En varios casos el error es de tipo morfológico, como es el caso del
préstamo verbal de las formas gallegas '-era, -ara, -iera', tiempos
sintéticos que sustituyen al pluscuamperfecto español, tiempo analítico. Es
un tipo de interferencia que se verifica también en el escasísimo uso del
perfecto compuesto 'he pensado, he dicho', sustituido en los textos de los
alumnos por el pasado simple: 'pensé, dije'. En alguna ocasión concreta,
el alumno, consciente de que eso es un problema, incurre en la habitual
hipercorrección y usa el perfecto compuesto en donde debería usar el pasado
simple al haber marcado distancia temporal entre los hechos relatados y el
momento de la enunciación. Construcciones como 'a junto de' o 'junto con'
y perífrasis del tipo 'dar+participio' tendrían que ser tratadas por medio
de ejercicios de equivalencia, basados en la comprobación de que el término
es natural en un texto escrito en gallego, pero requiere una traducción
precisa en castellano. Entiendo que este tipo de problemas de interferencia
se deben corregir a partir de textos en gallego y de cotejos con
traducciones al español, donde aparezca la expresión en su forma castellana
natural.


ERRORES DE EXPRESIÓN DEBIDOS A DEFICIENCIAS DE ESTILO

Hay un muestrario muy variado de errores de expresión debidos a la falta de
reflexión gramatical. Un buen ejemplo son los errores de concordancia entre
sujeto y verbo: 'lo único que consiguen son' o bien 'llamaba la atención
las colas'. En otros casos al disposición sintáctica pasa por alto el
límite del sintagma y así vemos un enunciado como 'y profundamente me quedé
dormida', en donde no se ha advertido que el adverbio 'profundamente' se
refiere al adjetivo 'dormida' y no a la construcción verbal. Este tipo de
error de mala organización sintáctica de los elementos de la oración no
tiene que ver con interferencias lingüísticas, sino con la falta de
práctica en el análisis de las estructuras sintácticas (lo que pomposamente
las directrices ministeriales llaman 'reflexión sobre el lenguaje',
aludiendo simplemente al estudio de la gramática y a su incidencia en la
mejora de la expresión escrita). Hay también imprecisiones semánticas en el
uso del vocabulario: 'consta de algo fundamental' evidencia que se
desconoce el alcance semánticos del verbo 'constar'; lo mismo sucede con
'decidieron defender las causas que provocan', cuando precisamente se
quiere decir lo contrario atacar las causas que provocan'. Otros ejemplos
son la inserción de partículas innecesarias: 'se le hervía la sangre' o la
falta de coherencia entre el tema del enunciado y su función sintáctica:
"El niño, esta respuesta lo desconcertaba". No podían faltar los ejemplos
de 'queísmo' y 'dequeísmo', fenómenos generales de supresión errónea o
añadido incorrecto de la preposición 'de' en construcciones en las que al
verbo le sigue una completiva ('se acordó que tenía') y deficiencias de
estilo por repeticiones: 'parecía estar resultando uno muy bueno, resultó'
o 'quitándole importancia a lo importante'. Hay también incoherencias en el
uso de tiempos verbales, como los cmabios de tiempo dentro del mismo
enunciado: "descubrió un mapamundi y le pide a Hugo" y usos mejorables del
léxico, del tipo 'es la sirena más mayor'. Parece claro que hay
elementos de estilo que una parte del alumnado universitario no ha
trabajado suficientemente.



PROCEDIMIENTOS EN DIDÁCTICA DE LA LENGUA

La Didáctica de la lengua es una disciplina basada en la intervención: se
trabaja realmente en DLL y no en otra cosa cuando se integran el
diagnóstico de los problemas, la recogida de datos, su descripción con
arreglo a una metodología clara, el análisis de los componentes teóricos y
prácticos del conjunto de datos, las propuestas de intervención y,
finalmente, la reflexión teórica sobre todo este material de estudio.
Entendemos que el material recogido y su análisis corresponde a lo que
acabamos de exponer y que ahora la tarea esencial es elaborar una propuesta
de intervención, lo que incluye el diseño de actividades y la proyección de
estas actividades en un período de tiempo en donde se incluya la evaluación
de los resultados obtenidos. No tiene ningún sentido asumir la estrategia
del profeta Jeremías y achacar el diagnóstico de los problemas al mal
estado de cosas heredado de los anteriores niveles educativos. El plan de
intervención tiene que tener como marco general el desarrollo de la
formación de los alumnos a lo largo de toda sus carrera universitaria (4
años) y, en el orden de la materia que nos ocupa, al menos en el
cuatrimestre en que se imparte esta asignatura de intervención. La primera
fase corresponde al trabajo inicial en tres semanas; la recogida de datos y
su análisis corresponde a la primera de ellas.

En el caso de la enseñanza de la puntuación, asunto especialmente
importante, se diría que en la enseñanza secundaria no se han practicado
una serie de ejercicios o tareas que contribuyen a concienciar a los
alumnos sobre la relación existente entre la legibilidad y claridad del
texto y el uso correcto de la puntuación. Una demostración de este aserto
es el uso, casi anecdótico, del punto y coma por parte de la mayor parte de
los alumnos. Voy a proponer tres tareas o actividades esenciales para
abordar esto:

a) Introducción de signos de puntuación en un párrafo sin ellos. El
párrafo, que he entresacado de la novela El sombrero gris de Pete Fry, es
el siguiente, una vez desprovisto de los signos de puntuación: Cuando
Baker entro en el despacho me di cuenta en seguida de que estaba boyante
Daba la impresion del hombre que vive a pleno pulmon es decir dandose todos
los gustos Vestia traje de buen paño y corte extranjero Su rostro lleno y
sin arrugas denotaba buena salud Manifesto abiertamente su satisfaccion por
haberme encontrado Por mi parte le dispense la acogida que sin duda
esperaba
Se han mantenido, como guía de uso, las letras capitales o
mayúsculas, que en un caso corresponde a un nombre propio y en el resto,a
indicación de que se usa mayúscula después del punto y seguido. Se
observará que no se ha cerrado el parágrafo con punto final, ya que se
trata de un tipo de error en el que incurren algunos alumnos. Por lo tanto
el procedimiento para resolver la tarea implica, como primera medida,
detectar el uso de letras capitales y aplicarle el procedimiento de
descubrimiento basado en si se usa mayúscula por tratarse de un nombre
propio o por estar después de un punto y seguido.. El siguiente punto que
se debería abordar es la restitución de tildes en los casos en que su uso o
su ausencia revela una forma verbal necesaria para la coherencia del
mensaje: si Baker es el sujeto de la oración y se trata de una tercera
persona (concepto) la concordancia verbal exige tratar la forma 'ENTRO'
como una tercera persona y seleccionar el tiempo pasado: por lo tanto,
tilde que diferencia 'entró', tercera persona y pasado, de 'entro' primera
persona y presente; lo mismo sucede con 'MANIFESTO' o ' DISPENSE'. En la
misma idea tenemos el uso de tilde para reproducir la pronunciación
trisílaba de 'Vestía', que sin ello resultaría un homófono de 'bestia'. El
siguiente paso consiste en detectar las tildes que son exigibles por la
cualidad de la sílaba: oxítonas o proparoxítonas, es decir, agudas o
esdrújulas. En la misma idea tenemos el uso de tilde para reproducir la
pronunciación trisílaba de 'Vestía', que sin ello resultaría un homófono de
'bestia'. Esto lleva a asignar tildes a 'impresión, pulmón, satisfacción'
como oxítonas y a 'dándose' como proparoxítona. Una vez resuelta esta parte
de la tarea procederemos a resolver los casos en los que es exigible el uso
de las comas para marcar un inciso dentro de una construcción oracional.

b) La siguiente tarea o actividad relacionada con la cuestión de los
signos de puntuación es de otro tipo y aborda defecto de escritura más
acusado de la gran mayoría de los alumnos: el único signo que utilizan es
la coma. Se trata de proponer un texto modificado (seguimos usando la misma
novela de Pete Fry), que en el original tiene puntos y punto y coma, pero
no tiene comas. El texto modificado se presenta sustituyendo estos signos
siempre por comas y la prueba consiste en reasignar el signo de puntuación
que podría haber en el original: En este caso, el texto modificado se
presenta sin la pista de las letras capitales después de punto y seguido,
pero con las tilde correspondientes, para no entremezclar distinto tipo de
tarea. Es el siguiente:

Carl tenía razon, el "Domino" estaba en uno de los mejores
emplazamientos de la ciudad, podíamos permitirnos precios elevados, después
de algunas semanas me di cuenta de que se había puesto de moda, no pretendo
indicar que la presencia de Betsy no fuera extraña a ese estado de cosas,
se había comprado unos shorts muy cortos que los lucía a menudo por la
ciudad, estaba orgullosa de sus piernas, tenía excelentes razones para ello

c) El tercer ejercicio consiste en restituir la puntuación adecuada a
un texto en el que se han modificado todos los signos de puntuación, pero
sin cambiar el lugar en el que se usa un signo. Se trata, pues, de
modificar el tipo de puntuación; el texto es el siguiente:

Decía el articulista que una jamaicana; dedicada a la limpieza: había visto
el cadáver... y dio la voz de alarma, el revisor y el empleado de la
ventanilla fueron los primeros en acudir; se hacía notar la presencia de un
sombrero de tela gris: caído de la cabeza del muerto. A pocos pasos: en la
escalera.

El objetivo de esta triple tarea es, en primer lugar, concienciar al
alumnado de la necesidad de usar los signos de puntuación para hacer el
mensaje legible; en segundo lugar, promover la capacidad de seleccionar un
signo concreto respecto a otro posible; en tercer lugar, fomentar el uso de
diversos signos, más allá del habitual recurso a la coma.

LAS ACTIVIDADES DE LENGUA Y LA BASE GRAMATICAL

Un segundo procedimiento tiene que ver con la estrecha relación entre
conocimientos gramaticales básicos y práctica de revisión de textos. En lo
que atañe al mal uso de las tildes diferenciadoras o diacríticas, el
procedimiento heurístico de 'descubrimiento de la categoría', implica un
elemento conceptual (el conocimiento de que existen categorías diferentes
como 'conjunción', 'adverbio' y 'pronombre') y un elemento procedimental:
que podemos descubrir la categoría implicada a través de una operación de
sustitución. Decirle al alumno que debe poner tilde a la palabra 'COMO'
cuando tiene la función de adverbio interrogativo y no ponerle tilde cuando
se trata de una conjunción comparativa es trasladar al terreno del concepto
lo que se debería resolver en el terreno del procedimiento. Se trata de
conocer y practicar el mecanismo de la sustitución por expresiones
equivalentes: si se puede sustituir 'COMO' por 'la manera en que/la forma
de' se trata de una pregunta, es decir, de una interrogación, y por lo
tanto lleva tilde, aunque la interrogación sea indirecta: ¿Cómo se hace ?/
Nos pregunta cómo se hace. Si la sustitución correcta es por medio de
'igual que, parecido a', se trata de una comparación. La actividad o tarea
que permite comprender, integrar y reforzar el uso correcto de estas formas
tiene que ver con los ejercicios de sustitución y tiene que ver también con
el refuerzo psicológico que conlleva la tarea manuscrita, mucho más eficaz
que la mera contestación a un test de alternativas. Se trata, pues de
proponer un ejercicio de sustitución de enunciados por otros equivalentes.
Lo podemos formular así:

'Sustituir los siguientes enunciados por el adverbio o la conjunción
correspondientes':
a) Nos explicaron la forma de hacerlo ['cómo hacerlo']
b) 'lo hizo igual que él' [como él].

El segundo modelo tiene que ver con las dudas o errores en el uso de verbos
con distinto régimen sintáctico, manifestados en la producción de textos en
enunciados como 'se acordó que' en vez de las dos posibilidades correctas:
'recordó que' o 'se acordó de que'. Errores gramaticales del mismo tipo
encontramos en textos periodísticos con el doble 'informar sobre (acerca
de) algo/ *informar que'. La construcción 'informar que', tan frecuente en
el uso periodístico, tanto audiovisual como escrito, atenta contra el
régimen del verbo, que rige la preposición 'de' o su alternativa con la
preposición 'sobre' o con la fórmula 'acera de'. En el caso de 'recordar',
el verbo exige objeto directo (recordar algo/ recordar a alguien); su
homólogo 'acordarse de' es verbo pronominal y contiene un complemento
preposicional. A la vista de los resultados de esta prueba de producción
libre de textos escritos, parece claro que hay que reforzar este tipo de
adquisiciones por medio de actividades de descubrimiento (reconocer el
fenómeno) y de refuerzo (practicar la adquisición hasta integrarla en el
uso habitual). No parece un buen planteamiento su estudio aislado de una
sola fórmula (recordar/ acordarse de), sino su integración en una serie
general de verbos con doble construcción. La actividad propuestas consiste
en construir distintos enunciados, sustituir 'algo' por una subordinada
completiva y pronominalizar los objetos directos.

Recordar algo/ acordarse de algo.
Recordar que hoy es jueves. Recordarlo. Recordar eso.
Acordarse de algo. Acordarse de que hoy es jueves. Acordarse de eso.

Se trata de actividades o tareas que están basadas en un
procedimiento clásico: la sustitución. Este mismo procedimiento de
sustitución, combinado con el recurso al diccionario de sinónimos, debe
servir para abordar otro de los problemas que hemos visto en el repertorio
de errores ortográficos: la confusión entre formas homófonas del verbo
'hacer' y del verbo 'echar', confusión que acaba produciendo formas como
*hechar.
El procedimiento de sustitución debe combinarse con la indagación
morfológica del prefijo 'des-' y la comprobación de los pares léxicos:
echar/desechar, cubrir/ descubrir, hacer/deshacer y sus correspondientes
participios: echado/ desechado, cubierto/descubierto, hecho/deshecho.
Los conceptos gramaticales como 'morfología', 'participio' o
'prefijo' tienen sentido en la didáctica de la lengua si se integran en una
secuencia de actividades prácticas cuyo objetivo sea la mejora de la
producción escrita del alumnado. No tiene sentido, en cambio, si consiste
en memorizar conceptos y definiciones que no llevan a esa mejora. Y esto
nos lleva al último de los apartados de nuestro trabajo de indagación: el
conocimiento que los alumnos tienen de los conceptos gramaticales y de los
procedimientos de análisis relacionados con la resolución de problemas
prácticos.

LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LOS CONCEPTOS SINTÄCTICOS

En la misma sesión de producción de textos escritos, se llevó a cabo
un estudio sobre conocimiento de conceptos y procedimientos de sintaxis. En
este caso no se pudo utilizar a todo el conjunto de alumnos, al estar
divididos en grupos dentro de cada uno de los dos cursos de la especialidad
de Educación Primaria. En este caso, y para evitar interferencias, hubo que
limitarse a una muestra de población de 32 alumnos. La prueba consistía en
preguntar sobre el sujeto de la oración principal en el enunciado: 'Una
rata hay cosas que nunca haría'. La tarea consta de dos apartados:
identificar al sujeto y explicar las razones que justifican la respuesta.
El detallamiento de las respuestas incluye desde una contestación escueta:
'No sé', hasta un análisis detallado de la estructura del enunciado a
partir del modelo de cajas de Hockett. Los resultados de esta indagación
son los siguientes:

No sé: 2
Tengo dudas: 1
El sujeto es 'una rata'. 19
El verbo de la oración principal es 'hay'. 1
La oración es impersonal. 9

Como se ve, la contestación correcta ha sido elegida por algo menos
de un 30 por ciento de la muestra. Dentro de ese grupo que contesta
correctamente que se trata de una oración impersonal hay algunas respuestas
que vale la pena entresacar:
1) " En esta oración compuesta subordinada, cambiándole el orden a "Hay
cosas que nunca haría una rata", observo que la primera oración hasta el
nexo, va introducida por la partícula impersonal del verbo "haber" por lo
que no tendríamos ningún sujeto, es impersonal. Pero fijándonos en la
segunda oración, se podría sonsacar que el sujeto de la oración es "una
rata"; sin embargo, me mantengo en mi posición de que no hay sujeto, aunque
seguramente esté equivocada."
2) "El verbo de la oración principal es "hay".
3) Se trata de una oración impersonal (eso creo pero no se argumentarlo).

Las otras seis respuestas incluyen dos análisis por medio de cajas de
Hockett, y contestaciones claras y tajantes, como "Esta oración es
impersonal y por tanto no hay sujeto en la oración principal" o bien: "No
hay sujeto. Una rata (que en una primera lectura la pondríamos sujeto)
funciona como complemento. Es una oración impersonal; y el mejor argumento
para entenderlo es observar la forma en la que se presenta el verbo
'haber'.

Dentro de este grupo de respuestas acertadas, las dos personas que utilizan
las cajas de Hockett y que evidencian un conocimiento notable de los
procedimientos sintácticos, presentan, en cambio, problemas de ortografía,
en algún caso, de cierta gravedad: "en un abrir y cerrar de hojos", "y así
lo reflejo en sus notas", "les explicó en que consistieron" y "todo era mui
raro". Parece claro que una buena adquisición de la competencia gramatical
explícita no garantiza un uso correcto de las normas de la ortografía.

Entre el grupo que contestó, con mayor o menor seguridad, que el sujeto de
la oración principal era 'una rata', aparecen dos subgrupos claramente
diferenciados: quienes afirmen que el sujeto es 'una rata porque es "a
quien se refiere la acción del verbo" o "es el principal agente de la
acción" (son mayoría) y los que sostienen que es el sujeto porque "si
cambias el verbo a plural...hay que ponerlo también en plural". La mayoría
que contesta que el sujeto es 'quien realiza la acción del verbo' tienen
una creencia que no se refiere a la sintaxis, sino a la semántica, ya que
los conceptos de 'agente' y ¡acción' son de orden semántico. Quienes
defienden que la arzón de que 'la rata' sea el sujeto es porque concuerda
en número y persona con el verbo disponen de un procedimiento adecuado para
detectar sujetos, pero lo aplican a la oración subordinada, sin observar
que la principal no tiene sujeto porque se trata de una construcción
impersonal con el verbo 'haber'. En cualquier caso, los alumnos que que
llegan de secundaria disponen de un acervo de conceptos gramaticales, de
procedimientos valiosos como son la extraposición de sintagmas dentro de la
frase, la conversión de activa a pasiva o la verificación de la
concordancia de persona y número para detectar el sujeto. Lo que sucede es
que esos conocimientos gramaticales no tienen correlación alguna con la
práctica de la producción de textos escritos y el conocimiento de los usos
y normas de la ortografía. Y el conocimiento de la sintaxis no va a
garantizar una buena praxis educativa en el nivel de la enseñanza primaria,
que es el que han elegido estos alumnos.

Convendría, pues, elaborar un plan de intervención para que estas carencias
que se advierten al comenzar los estudios universitarios desaparezcan, en
la medida de lo posible, a lo largo de su tiempo de formación académica.
Esto sólo puede hacer asumiendo que ese proceso es importante y dedicando
el tiempo de tutorización al seguimiento de su evolución. Una parte
importante de este proceso educativo es la descripción de necesidades
individuales por medio de las fichas. El perfil cifrado de esto , que debe
quedar reflejado en el documento inicial (la ficha) requiere un
establecimiento de carencias según el documento inicial: lo llevamos a cabo
en función de los parámetros O, P, T, S y E, que aluden a Ortografía,
puntuación, tildes, sintaxis y expresión, de tal manera que una descripción
del tipo 2 O, 9 P, 5 T, 1 S y 4 E describen los errores o carencias al
comienzo del curso. Y la descripción MB, que algunos alumnos tienen en su
primer escrito, debería ser el objetivo final de mejora de todo el resto
del alumnado.
Estos son los principios que responden a un planteamiento de Didáctica de
la Lengua, muy distintos de los que caracterizan materias como Lengua y
Literatura Española.