Concepto sobre inteligencias múltiples.

Escuela Normal Superior "General Manuel Belgrano"
Instituto Superior de Formación Docente
Carrera: Profesorado de Educación Inicial y Profesorado de Educación
Primaria
Taller Inicial
Espacio Curricular: Educación Artística
Docentes a cargo: Prof. Dra. Analía Landolfo, Prof. Etelvina Martín y
Prof. Lic. Stella Mas
Documento elaborado por la Prof. Lic. Stella Mas
Año: 2011

Concepto sobre inteligencias múltiples.


La Teoría de las IM surge en 1983, cuando Gardner plantea en su libro
Estructuras de la mente que la cultura había definido la inteligencia de
una manera muy acotada o "estrecha", la idea generalizada de una única
inteligencia y su modo de evaluarla o cuantificarla por medio de los test
de Coeficiente Intelectual que se habían mantenido durante 80 años, era
cuestionada y se vería reemplazada por una visión pluralista del intelecto,
donde operan por lo menos siete tipos de inteligencias o competencias
intelectuales humanas[1], la cuales se agrupan en siete categorías, a
saber: Lingüística, Musical, Lógico-matemática, Espacial,
Cinestesicocorporal o Corporal-kinética y Personales: Interprersonal e
Intrapersonal.[2]
Estas capacidades o potenciales intelectuales humanos (quizá siete)[3]
son variables debido a la herencia (dotación biológica), adiestramiento
prematuro (interacción con el entorno y la cultura en un momento histórico
particular) o, seguramente, a la interacción constante entre estos
factores, de ahí que algunos individuos sean más hábiles en determinadas
inteligencias que los demás; no obstante, todo individuo normal debiera
desarrollar cada inteligencia en cierta medida, aunque sólo tuviera una
oportunidad modesta para hacerlo. (Gardner, 1984, Pág. 328)
Antes de avanzar en el tema se puede definir a la inteligencia como la
capacidad para:
- resolver problemas cotidianos
- generar nuevos problemas
- crear productos o
- para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural


Por la naturaleza del presente trabajo, sólo serán descriptas
brevemente la Inteligencia musical y la espacial.
Gardner se refiere a la primera diciendo "De todos los dones con que
pueden estar dotados los individuos ninguno surge más temprano que el
talento musical."[4] Y analiza tres ejemplos donde en cada uno se presentan
patrones diferentes, la precocidad musical puede darse en un caso por
participar en un plan de instrucción (Método Suzuki), en el otro caso por
estímulo del medio a pesar de tener lesiones cerebrales (familia que
consume música), el tercer caso por un talento heredado pero acompañado por
el medio en que vive, claro está que el factor hereditario puede estar
presente en los casos anteriores.
Este tipo de inteligencia presenta la capacidad de percibir,
discriminar, transformar y expresar las formas musicales, incluso incluye
cierta sensibilidad hacia los componentes que la integran. Gardner
distingue como los elementos constituyentes de la música: al tono (o
melodía) y al ritmo, reconociendo que la organización de la música es
horizontal y puede ser también vertical. Sólo después le atribuye
importancia al timbre o color tonal de la pieza musical.
Resulta interesante destacar que la teoría de las IM transcurren en un
contexto histórico, por eso ciertas inteligencias parecerían haber sido más
importantes en épocas pasadas y otras pueden llegar a ser más importantes
en el futuro. "A medida que un porcentaje cada vez mayor de personas recibe
información por medio de las películas, la televisión, los videos y la
tecnología de los CD-ROM, puede que se incremente el valor de tener una
inteligencia espacial"[5]
La Inteligencia espacial es la capacidad para percibir el mundo visual-
espacial de manera exacta y de realizar transformaciones sobre esas
percepciones. "Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la
línea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos tres
elementos. Incluye la capacidad para visualizar, de representar de manera
gráfica ideas visuales o espaciales y de orientarse de manera adecuada en
una matriz espacial."[6]
Las artes visuales, la pintura y la escultura, recurren a competencias
intelectuales adicionales, como el movimiento motor fino (inteligencia
corporal-kinética).


Las inteligencias múltiples y la educación sistematizada o formal:
Se puede deducir que al tener, combinar y usar diferentes tipos de
capacidades o habilidades, "No hay una única y uniforme forma de
aprender".[7]
Desde el marco de esta teoría, Gardner establece un diseño de escuela
ideal del futuro: exponiendo dos hipótesis:
1. No todo el mundo tiene los mismos intereses ni capacidades; no todos
aprenden de la misma manera.
2. En nuestra época nadie puede llegar a aprender todo lo que hay para
aprender. La elección se hace inevitable. Las elecciones que hacemos para
nosotros o para otros a nuestro cargo pueden ser elecciones informadas."
(Fuerte, 2000)
Sin embargo, al analizar los programas de enseñanza se puede observar
el predominio de unas inteligencias sobre otras, se concentran en la
lingüística y matemática dando mínima importancia a las otras posibilidades
del conocimiento, como son la musical y la espacial. De ahí el por qué
muchos alumnos que no se destacan en el dominio de las inteligencias
académicas tradicionales, se sientan fracasados, cuando en realidad se
están obviando sus talentos que pueden estar relacionados al ámbito
cultural y social.


El niño y su relación con el arte – El niño, el arte y la escuela:
Quien tenga la experiencia de observar una sala de NI, verá un mundo
agraciado por la imaginación y la inventiva de sus integrantes. En los
rincones algunos chicos estarán construyendo complicadas estructuras con
bloques de madera u otros materiales, otros modelarán con arcilla o
plastilina, a unos pocos se los escuchará cantar mientras que un grupo
establecerá un diálogo empleando cautivantes figuras retóricas.[8]
"Los años preescolares se suelen describir como la edad de oro de la
creatividad, como la época en que todo niño irradia habilidad
artística."[9] Pero esta riqueza parece disminuir considerablemente en las
aulas de la Primaria. En este sentido para Gardner hay tres misterios a
resolver: ¿Cuál es la naturaleza de la habilidad artística propia de la
niñez temprana? ¿Qué le ocurre a esta edad dorada de la inocencia
artística? ¿Está relacionada la actividad del pequeño artista con la
práctica de un creador artístico maduro? Estos interrogantes fueron
abordados en el marco del Proyecto Cero de Harvard junto con sus
colegas[10], quienes observaron a diversos niños mientras participaban (o
dejaban de participar) en una gama de actividades artísticas. Si bien no
llegaron a una conclusión definitiva, avanzaron hacia una comprensión de
los dibujos, las tonadas y las metáforas creadas por niños pequeños. La
habilidad artística de estos, parece corresponderse a las pautas globales
del desarrollo infantil.


"(...) Durante los primeros uno o dos años de vida, el bebé llega a
conocer el mundo en forma directa, a través de sus sentidos y sus acciones.
Aprende acerca del mundo de los objetos físicos -biberones y juguetes- y,
lo que es igualmente importante, adquiere su primer contacto con el mundo
social. Este conocimiento al principio es directo: la comprensión del niño
se limita a sus encuentros reales con los objetos y personas de su mundo.
Los años que siguen a la primera infancia están marcados por una
revolución en el conocimiento, que es fundamental en lo que respecta a la
habilidad artística. En el periodo que va de los dos a los siete años el
niño llega a conocer, y empieza a dominar, los diversos símbolos presentes
en su cultura. Ahora, además de conocer al mundo directamente, puede captar
y comunicar su conocimiento de cosas y personas a través de muchas formas
simbólicas, en especial de las lingüísticas. A esta edad, virtualmente
todos los niños dominan sin dificultades el lenguaje (o los lenguajes) de
su medio.
Pero el lenguaje no es de ningún modo el único camino (y en muchos
casos ni siquiera el más importante) para encontrarle sentido al mundo. Los
niños aprenden a usar otros símbolos que van desde los gestos con la mano
o los movimientos de todo el cuerpo hasta los dibujos, las figuras de
arcilla, los números, la música y demás. Y cuando llegan a los cinco o seis
años, no sólo pueden comprender estos diversos símbolos sino que suelen
combinarlos de esos modos que tanto llaman la atención a los adultos."[11]
Pasan los años y la tendencia a someterse a las convenciones, a
adaptarse a los pares, afecta considerablemente las actividades de los
chicos, por ejemplo en sus juegos los niños manifiestan su determinación de
respetar las reglas al pie de la letra y de no tolerar ninguna desviación,
tampoco en el empleo de símbolos habrán de aceptar ni la experimentación ni
la novedad. Esto se ve reflejado en sus producciones gráficas, donde
tienden a copiar fielmente las formas que lo rodean y su lenguaje también
muestra una veta conservadora. Esta "etapa literal" en apariencias más
pobre en cuanto a realizaciones que la anterior, puede ser una fase
decisiva del desarrollo: el tiempo de dominar las normas[12].
Se observa que a medida que los chicos atraviesan la etapa literal, la
mayoría de ellos gradualmente manifiestan un avance en su capacidad de
comprender y responder a las obras creadas por otros. Pero sólo en los años
que preceden a la adolescencia muestran sensibilidad hacia las cualidades
más importantes de las artes: el estilo, la expresividad, el equilibrio y
la composición. Es en esta época cuando los gustos de los chicos se vuelven
más amplios, de modo que aceptarán tanto las obras abstractas e
impresionistas como las realistas.
Esta apertura y comprensión, sin embargo, tiene poca repercusión en el
ámbito de la práctica, sólo una pequeña minoría de quienes crearon
libremente cuando pequeños llega a retomar sus actividades; si bien existen
estudiantes de piano de mediana edad, lo cierto es que la mayoría se
contenta (o resigna) con participar en las artes como meros espectadores.
"Este panorama del desarrollo ha llevado a algunos estudiosos a
plantear que el desarrollo artístico sigue las líneas de una curva en U.
La primera parte de la U se refiere al nivel aparentemente elevado de
creatividad que se encuentra entre los preescolares; el arco de la U
representa el periodo de la literalidad, cuando las creaciones artísticas
del niño son menos llamativas a ojos de muchos observadores; el
resurgimiento triunfal de la última parte de la U marca el logro (por parte
de al menos algunos adolescentes) de un nivel de realización artística
nuevo y más elevado. Lo que más se ha discutido es si cada extremo de la U
designa la misma clase de competencia o bien si el tipo de creatividad
manifestado por la mayoría de los preescolares es de un orden esencialmente
distinto del de la minoría de adolescentes artísticamente competentes."[13]


Según Gardner, existen diferencias claras entre la actividad artística
de los niños y la de los adultos. El niño puede tener conciencia de que
está haciendo cosas de un modo distinto de otras personas, pero no logra
apreciar del todo las normas y las convenciones de los ámbitos simbólicos;
sin embargo el artista adulto, tiene pleno conocimiento de las normas
adoptadas por otros; su voluntad, su compulsión por rechazar las
convenciones se concreta, con total conciencia de lo que está haciendo y en
muchos casos a un considerable costo psíquico.[14]
No se sabe con certeza por qué cesa la actividad artística de muchos
individuos y por qué unos pocos alcanzan la grandeza en las artes. El
análisis de las biografías de los principales artistas y la consideración
de los principios del crecimiento humano suministran algunos indicios.
Una de las condiciones "sine qua non" del logro artístico es el talento
innato. Hay dudas en cuanto a cómo definirlo, cómo medirlo y hasta cómo
probar su existencia, pero parece estar fuera de discusión el hecho de que
algunos niños tienen una aptitud natural para las artes y la capacidad de
progresar rápidamente en el dominio de los sistemas simbólicos propios de
una u otra forma artística, sea entonar, jugar con rimas o dibujar personas
o animales con gran facilidad.
Otro aspecto, no de menor importancia, es el medio en el que se
desenvuelve el niño. Durante los años preescolares, etapa donde se
desarrolla la habilidad artística naturalmente, no es preciso intervenir
activamente; basta con proporcionarle a los niños los materiales (crayones
o xilófonos) y exponerlos a las correspondientes obras (cuentos o dibujos).
Esta situación cambia radicalmente cuando ingresan a la Primaria donde el
medio debe asumir un papel más activo para compensar esa preocupación por
las normas y las convenciones. En esta etapa, los maestros dispuestos a
instruirlos y a orientarlos cumplen un rol preponderante como modelos de
cómo hacer las cosas.
Pero pese a los intentos, parece ser que ni la combinación de talento
innato, pedagogía apropiada y buena capacitación bastan para dar lugar al
artista creativo. Al artesano competente, sí; al gran innovador, no, afirma
Gardner.
Puede que entren en juego rasgos de personalidad y carácter. El
individuo con la inclinación a alcanzar la grandeza artística debe tener la
firme motivación de sobresalir y destacarse, sintiéndose con la necesidad
de expresarla (dentro del medio simbólico de su elección), una y otra vez.
Debe ser perseverante y constante y estar dispuesto a volver repetidamente
a su proyecto, pese a sus fracasos, hasta satisfacer sus propias
exigencias, al tiempo que se comunica poderosamente con otros.


Para terminar, "(...) una vida entera de experiencias, capacitación y
dedicación separa al niño pequeño, "cuyas dotes lo controlan" (según
palabras de André Malraux) del artista adulto "que controla sus dotes". Y
sin embargo, en el placer de la incesante exploración y en la voluntad de
no prestar atención a lo que puedan decir los demás, existe un vínculo
entre cada niño y cada artista adulto talentoso. Para ambos, además, el
medio artístico proporciona los instrumentos necesarios para abordar ideas
y emociones de gran significación, que no pueden articular ni dominar a
través del lenguaje corriente.
"Si pudiera decirlo, no tendría que danzarlo", alegaba Isadora Duncan,
captando con estas palabras un importante punto de contacto entre el
artista adulto y el niño pequeño." [15]




El niño como artista:
Siglos atrás, un individuo ingresaba a las artes sólo si contaba con
talento y fácilmente distinguible entre los demás a temprana edad, algunos
habrían de elegir dedicar su vida al arte (o serían elegidos para hacerlo),
por supuesto no eran muchos los que contaban con estas condiciones. Así
iniciarían un arduo y prolongado camino, proceso que comenzaría asistiendo
(formal o informalmente) a una escuela o un taller. Allí trabajarían con
personalidades de indiscutida competencia artística y aprenderían los
principios básicos de su especialidad, atravesando una serie de etapas:
aprendiz, oficial, experto y maestro. Al concluir este proceso de
adiestramiento que podía llevar años o aún décadas, la comunidad los
llamaría artistas y les permitiría transmitir a otros los conocimientos tan
arduamente adquiridos.


La idea de que el niño pequeño podría ser considerado un artista y/o
tener capacidad artística, habría sido desestimada rápidamente. Sin embargo
hoy, la relación entre el niño y el artista no parece tan remota. Gracias
al pedagogo suizo Rodolphe Töppfer y al poeta y crítico francés Charles
Baudelaire quienes formularon las primeras nociones tentativas de la
relación entre el niño y el artista, hace más de un siglo.
La cuestión ya no radica en determinar cuándo se vuelve artista un
individuo, sino cuáles son las similitudes (y las diferencias) entre la
habilidad artística de los niños y la de los artistas adultos.
Los motivos de este drástico cambio de actitud son complejos y no
corresponden tratarlos aquí, pero basta con mencionar, que desde el siglo
pasado se ha aprendido a prestar atención y a tomar en serio todas las
actividades y las producciones del niño; a observarlas con cuidado y a
buscar sus vínculos con las actividades más logradas del adulto, como
complemento, las ideas respecto de lo que se puede considerar trabajo
artístico también han cambiado radicalmente. La línea que separa las bellas
artes de las actividades de los individuos comunes estaba mucho más
claramente definida en los siglos pasados que en la actualidad y el tipo de
obras que ahora se valoran guardan al menos una semejanza superficial con
las producidas por niños.
Mientras que las figuras de renacuajos y los garabatos hubieran sido
descartados años atrás, hoy se le encuentran una relación directa con las
principales corrientes del siglo XX[16] ya que se pueden observar
similitudes con los adultos artísticamente dotados. Lo mismo ocurre al
escuchar los sonidos emitidos por los niños (cuentos, pequeñas tonadas,
etc.) la cantidad de trabajos producidos, el encanto, la originalidad y el
atractivo de sus realizaciones, hace definir a los niños como pequeños
artistas[17]. Los niños pequeños y las artes parecen estar en mutua
armonía.


Sabemos que los niños, en los primeros años de su desarrollo, aprenden
a dominar los sistemas de símbolos de la cultura, pero este dominio es un
asunto reservado, ya que se dedican fundamentalmente a explorar para qué
sirve o no cada sistema, es decir experimentan y juegan activamente con él,
y en este proceso suelen lograr efectos que a ellos los complacen, resultan
ser obras enteramente egocéntricas al principio, pero con el paso del
tiempo estas actividades no las realizarán ignorando la sociedad que los
circunda, ya a los seis o siete años, los chicos tomarán bastante
conciencia de los estándares de la cultura. Esa instancia por la que
transitan los preescolares Gardner la llama "proyecto inicial" del dominio
del proceso artístico o habilidad artística (Gardner, 1987, Pág. 121).
Es natural que los artistas adultos tengan aptitudes mucho más
desarrolladas, un control mucho mayor de sus dotes y una habilidad superior
para experimentar sistemáticamente, como así también la facultad para
elegir entre distintas opciones, pero son evidentes las coincidencias que
se plantean, al compararlo con el proceso creativo de los niños. Tanto el
artista adulto como el niño pequeño muestran una disposición y una
necesidad por explorar su medio, por probar diversas alternativas, por dar
rienda suelta a ciertos procesos inconscientes. Incluso, ambos están
dispuestos a ignorar (por diferentes razones) su conocimiento de lo que
hacen otros, a emprender su propio camino, a transgredir las costumbres, a
trascender las prácticas y las fronteras que preocupan e inhiben a los
chicos en "edad literal", porque el arte, es para ellos tal vez el único
medio de expresar las ideas, los sentimientos y los conceptos que les son
más importantes (Gardner, 1987. Págs. 123 – 124).[18]


Esta breve mirada a las aportaciones de distintos autores, cuyas
propuestas están basadas en estudios empíricos que han sido debatidos y
contrastados entre numerosos expertos, muestra como determinadas
habilidades y capacidades siguen pautas de evolución comunes en la mayoría
de niños, en las que confluyen las aptitudes personales, los estímulos
externos dirigidos más o menos conscientemente y la influencia del entorno
sonoro más próximo. El educador musical debe tener en cuenta estas etapas
del desarrollo para poder planificar su acción educativa con un pleno
conocimiento de las posibilidades del individuo, sin olvidar que éstas no
son etapas sincrónicas en todos los individuos, sino que hay que saber
adaptar cada acción educativa al nivel madurativo personal.


A continuación se presenta el listado, propuesto por Armstrong (1999) que
permite evaluar la fortaleza, en nuestro caso de la Inteligencia Musical:

"Señala cuando la música está fuera de tono o suena mal.
Recuerda melodías de canciones.
Tiene buena voz para cantar.
Ejecuta un instrumento musical o canta en un coro o en otro grupo ( o,
en el nivel preescolar, le gusta tocar instrumentos de percusión y/o
cantar en grupo).
Tiene una manera rítmica de hablar y/o moverse.
De manera inconsciente canturrea para sí mismo/a.
Mientras trabaja golpea rítmicamente su mesa o escritorio.
Es muy sensible a los sonidos de su medio (por ejemplo, la lluvia sobre
el techo).
Responde de manera favorable cuando se le hace escuchar una pieza
musical.
Canta canciones que ha aprendido fuera del aula".[19]


La autora Elena Ortiz de Maschwitz[20] (1999) en su libro "Inteligencias
Múltiples en la educación de la persona" propone diferentes actividades
para desarrollar cada una de las inteligencias, las cuales pueden ser
ejercitadas por el docente para estimular la Inteligencia Musical:
Poner música de fondo para relajar a los alumnos o para focalizar su
atención en distintos momentos del día.
Componer canciones curriculares, reemplazando las palabras de
canciones conocidas por palabras del contenido a trabajar.
Crear instrumentos rítmicos para usar con las canciones curriculares
o declamaciones de hechos de aritmética, deletreo de palabras, grupos
de reglas.
Elegir una canción y explicar cómo la letra de ella, se relaciona con
un determinado contenido.
Agregar ritmo a sus presentaciones o reportes de multimedia a través
de software de música.
Elegir música de fondo para reportes de libros u otras presentaciones
orales.
Usar selecciones musicales que estén compuestas por patrones y
repeticiones para demostrar patrones en matemática, en la naturaleza y
en arte.
Escuchar y analizar canciones sobre un determinado contenido.
Analizar música para entender conceptos como relaciones de las partes
de un todo, fracciones, patrones repetitivos, tiempo, armonía.
Usar vocabulario musical como metáforas, tales como armonía de dos
partes para relaciones interpersonales, o ritmo para ejercicios
físicos.
Escribir la letra de canciones sobre el contenido que se está
trabajando.
Cantar una canción que explique un contenido curricular.
Escribir un final nuevo de una canción o composición musical.
Crear un collage musical para representar un contenido.
Usar la tecnología musical.
Reproducir los sonidos del ambiente.
Narrar cuentos o poemas cantados.[21]


Es necesario explicitar nuevamente, que el perfil de la educación musical
en la educación inicial y primaria no es la formación de artistas, sino el
estímulo en la iniciación estética, estableciéndose una relación con el
fenómeno sonoro.













-----------------------
[1] GARDNER, Howard (1994) "Estructuras de la mente". México. Fondo de
Cultura Económica. 2º Edición. Traducción de Sergio Fernández Everest. En
la 2º Parte "La teoría" se encuentra desarrollada ampliamente cada una de
las inteligencias. Págs. 109-327.
[2] FERNANDO LAPALMA (2001) es un investigador dedicado al estudio y
difusión de las inteligencias múltiples, habla de por lo menos ocho
inteligencias diferentes (incluye una Inteligencia Naturalista).
Cuantificadas por parámetros cuyo cumplimiento les da tal definición. Por
ejemplo: tener una localización en el cerebro, poseer un sistema simbólico
o representativo, ser observable en grupos especiales de la población
tales, como "prodigios" y "tontos sabios" y tener una evolución
característica propia. (NA).
[3] "Las inteligencias son potenciales biológicos en bruto pero no aparecen
en forma pura o aislada sino que las inteligencias trabajan juntas para
resolver problemas y para encontrar diversos fines culturales: vocaciones,
aficiones y similares." (Fuertes, 2000).
[4] GARDNER, Howard (1994) "Estructuras de la mente". México. Fondo de
Cultura Económica. 2º Edición. Traducción de Sergio Fernández Everest. Pág.
137.
[5] ARMSTRONG, Thomas (1999) "Las Inteligencias Múltiples en el Aula". Bs.
As. Manantial. Pág. 21.
[6] ARMSTRONG, Thomas (1999) "Las Inteligencias Múltiples en el Aula". Bs.
As. Manantial. Pág. 17.
[7] MASCHWITZ, Elena María Ortiz de (2000?) "Inteligencias Múltiples en la
educación de las persona".Bs. As. Bonum. Pág. 66.
[8] "Mas allá de su evidente encanto, algunas de estas creaciones
infantiles son poderosamente expresivas. Está la poesía: un chico puede
caracterizar la estela de humo que deja un avión en vuelo como "una
cicatriz en el cielo", mientras que otro describirá su cuerpo desnudo
diciendo que está "descalzo del todo". Y casi sin excepción, criaturas que
apenas han dejado atrás los pañales producirán dibujos y pinturas que, en
cuanto a su empleo del color, a la riqueza de expresión y al sentido de la
composición, guardan al menos una afinidad superficial con 1as obras de
Paul Klee, Joan Miró o Pablo Picasso." GARDNER, Howard (1987) "Arte, mente
y cerebro". Bs. As. Paidós. Traducción: Gloria G. M. de Vitale. Pág. 107
[9] GARDNER, Howard (1987) "Arte, mente y cerebro". Bs. As. Paidós.
Traducción: Gloria G. M. de Vitale. Pág. 107.
[10] Es importante hacer notar que la mayor parte de los conocimientos
sobre el desarrollo artístico provienen de estudios efectuados en las
sociedades occidentales. Realmente no se sabe si en otro ámbito cultural se
concretarían las mismas etapas o si surgiría el mismo número o la misma
diversidad de artistas (Gardner, 1987, Pág. 111).
[11] GARDNER, Howard (1987) "Arte, mente y cerebro". Bs. As. Paidós.
Traducción: Gloria G. M. de Vitale. Pág. 108.
[12] "(...) en este momento de la vida infantil se produce un importante
cambio, que influye virtualmente en todos los aspectos de la existencia del
niño. Al ingresar en la escuela (y posiblemente, en parte, como resultado
de este ingreso), los chicos toman mayor conciencia de los estándares de su
cultura y se interesan más en ellos. En efecto, los niños empiezan a
ocuparse, y preocuparse, por las reglas y las pautas a las que obedecen
quienes los rodean: cómo vestirse, cómo hablar, cómo encarar un juego, cómo
comportarse de una manera moralmente aceptada. Llegan a obsesionarse con el
deseo de cumplir correctamente estas prácticas, y es importante para su
bienestar psicológico no violar las correspondientes normas.
Parte del precio que se paga por esta inmersión en las prácticas de la
sociedad es que los chicos se tornan muy conscientes de las fronteras
convencionales entre los distintos dominios, de las recompensas de acatar
las normas y de los riesgos de violarlas. Y de tal modo las desviaciones o
los experimentos aventureros como los que hoy en día son tan valorados en
el campo artístico, y que los niños pequeños emprenden sin ningún peligro
para sus psique, pasan a ser virtualmente tabúes. Hasta que los chicos se
sientan seguros respecto de cuáles son, exactamente, las fronteras; hasta
que adquieran la total certeza de que una violación de las reglas no habrá
de perturbarlos (ni a ellos mismos ni a los demás); hasta que sientan que
las normas son sólo un punto de partida conveniente, un trasfondo sobre el
cual puede darse la experimentación continuarán aferrados a la etapa
literal." (Gardner, 1987, Pág. 122).
[13] GARDNER, Howard (1987) "Arte, mente y cerebro". Bs. As. Paidós.
Traducción: Gloria G. M. de Vitale. Págs. 109-110.
[14] Como dijo una vez Picasso, "Yo antes dibujaba como Rafael, pero me
llevó una vida entera aprender a dibujar como un niño". (Gardner, 1987.
Pág. 110).
[15] GARDNER, Howard (1987) "Arte, mente y cerebro". Bs. As. Paidós.
Traducción: Gloria G. M. de Vitale. Pág. 111.
[16] Observe si no las formas simples de Paul Klee y Joan Miró, así como
las líneas abstractas de Jackson Pollock y Franz Cline. (NA).
[17] Escucharnos los encantadores que repiten o narran, oímos con
satisfacción las que inventan, y más que nada, nos conmueven, y a veces
hasta nos entusiasman, las figuras retóricas que emplean. Cuando un chico
de tres años se refiere a la sensación que le provoca un pie dormido
diciendo que es como "gaseosa con muchas burbujas"; cuando una pequeña
describe la batería de una linterna como "un saco de dormir todo enrollado
y listo para ir a la casa de un amigo", o cuando llaman "pingüinos" a un
grupo de monjas, nos sentimos inclinados a catalogar a estos chicos de
poetas en miniatura (o al menos, en cierne). (Gardner, 1987, Págs. 114 -
115).
[18] "Al final, el logro artístico aparece como intensamente personal e
intrínsecamente social: como un acto que brota de los niveles más profundos
de la persona pero que se dirige a otros miembros de la cultura." (
Gardner, 1987, Pág. 124).
[19] ARMSTRONG, Thomas. "Las Inteligencias múltiples en el aula". Bs. As.
Manantial.2006. pág.51
[20] ORTIZ DE MASCHWITZ, Elena María. "Inteligencias múltiples en la
educación de la persona". Bs. As. Bonum.1999
[21] ORTIZ DE MASCHWITZ, Elena María. "Inteligencias múltiples en la
educación de la persona". Bs. As. Bonum.1999